Skkn dạy đọc – hiểu văn bản văn học theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực người học qua tác phẩm chiều tối của hồ chí minh

MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT.......................................................................3
BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN...................4
Phần I.ĐẶT VẤN ĐỀ...........................................................................................4
Phần II. TÊN SÁNG KIẾN...................................................................................5
Phần III. TÁC GIẢ SÁNG KIẾN………………………………………………..5
Phần IV. CHỦ ĐẦU TƯ TẠO RA SÁNG KIẾN……………………………….5
Phần V. LĨNH VỰC ÁP DỤNG SÁNG KIẾN.....................................................5
Phần VI. NGÀY SÁNG KIẾN ĐƯỢC ÁP DỤNG LẦN ĐẦU............................5
Phần VII. MÔ TẢ BẢN CHẤT CỦA SÁNG KIẾN…………………………….5
Chương 1...............................................................................................................5
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ............................................5
I. Cơ sở lí luận...................................................................................................5
1. Dạy học phát triển phẩm chất và năng lực................................................5
2. Phương pháp dạy học ngữ văn theo yêu cầu phát triển phẩm chất và
năng lực.........................................................................................................9
II.Cơ sở thực tế................................................................................................11
1. Thực trạng dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông hiện nay...11
2. Nguyên nhân............................................................................................11
CHƯƠNG 2: DẠY ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC THEO YÊU CẦU
PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC.........................14
I. Văn bản văn học trong chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn...................14
II . Yêu cầu dạy đọc hiểu văn bản văn học.....................................................15
1 . Yêu cầu dạy đọc hiểu văn bản văn học..................................................16
2. Dạy học đọc hiểu các kiểu văn bản văn học............................................17
1

skkn


3. Ý tưởng tổ chức hoạt động dạy đọc – hiểu một số văn bản văn học theo

đặc trưng thể loại.................................................................................................23
CHƯƠNG 3: KẾ HOẠCH DẠY ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN “CHIỀU TỐI” CỦA
HỒ CHÍ MINH THEO YÊU CẦU PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT VÀ NĂNG
LỰC.....................................................................................................................28
I. Giới thiệu chung...........................................................................................28
II. Kế hoạch dạy đọc – hiểu văn bản “Chiều tối”của Hồ Chí Minh................29
III. Phiếu thông tin phản hồi sau khi áp dụng sáng kiến.................................38
Phần VIII. THÔNG TIN CẦN ĐƯỢC BẢO MẬT:...........................................42
Phần IX. CÁC ĐIỀU KIỆN CẦN THIẾT ĐỂ ÁP DỤNG SÁNG KIẾN...........42
Phần X. ĐÁNH GIÁ LỢI ÍCH THU ĐƯỢC......................................................44
Phần XI. DANH SÁCH TỔ CHỨC, CÁC NHÂN THAM GIA ÁP DỤNG
SÁNG KIẾN........................................................................................................46
0

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
CHỮ CÁI VIẾT

CỤM TỪ ĐẦY ĐỦ
2

skkn


TẮT
BCH

Ban chấp hành

B1, B2, B3, …

Bước 1, Bước 2, Bước 3, …

CNXH

Chủ nghĩa xã hội

CT

Chương trình

GDPT

Giáo dục phổ thơng

GV

Giáo viên

HĐ

Hoạt động

HS

Học sinh

SGK, SGV

Sách giáo khoa, sách giáo viên

KT

Kiến thức

BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN

3

skkn


I. ĐẶT VẤN ĐỀ.
Những năm gần đây, việc dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thơng đã
có nhiều chuyển biến, thể hiện rõ nhất là yêu cầu chuyển từ dạy học nội dung
sang dạy học phát triển phẩm chất và năng lực. Từ việc thầy cô chủ yếu giảng
văn, nói cho học sinh nghe cái hay, cái đẹp của tác phẩm theo nhận thức và cảm
thụ của mình chuyển sang tổ chức, hướng dẫn cho học sinh biết cách tiếp nhận,
tự tìm hiểu cái hay, cái đẹp của tác phẩm bằng những hiểu biết và cảm nhận của
các em, tránh khn mẫu gị bó. Cùng với đó là u cầu đổi mới cách kiểm tra
cũng phải theo hướng đánh giá năng lực; xác định đúng khả năng vận dụng, tạo
ra sản phẩm (đọc, viết, nói và nghe) của người học; … Những yêu cầu mới này
mang tính đột phá của cơng cuộc đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục Việt Nam
theo Nghị quyết 29 (2013) của Đảng và Nghị quyết 88 (2014) của Quốc hội.
Đây thực sự là một thách thức với mọi giáo viên.
Nhận thức được yêu cầu và thách thức trên trong việc nâng cao chất
lượng dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT, tôi luôn trăn trở làm thế nào để có
được những giờ học tốt, phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học
sinh, giúp các em hình thành, bồi dưỡng những phẩm chất và năng lựccần thiết
trong quá trình học tập cũng như ứng dụng vào thực tế cuộc sống sau này. Điều
đó đã thơi thúc tơi suy nghĩ để đưa ra phương pháp phù hợp trong từng bài dạy,

đặc biệt ở phần dạy đọc hiểu văn bản văn học với những thể loại cơ bản như:
Thơ, truyện, kịch, kí, ... là phần kiến thức chiếm dung lượng lớn nhất của mơn
học, cũng là hoạt động có tính chất bản lề để các em rèn năng lực tạo lập văn
bản là năng lực đặc thù bộ môn. Trong chuyên đề này, tôi xin đề xuất kế hoạch
tổ chức một bài dạy cụ thể theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực người
học trong chương trình Ngữ văn 11 hiện hành, với mong muốn có thể đáp ứng
được phần nào định hướng giáo dục hiện nay. Với nhận thức như trên, tôi quyết
định xây dựng chuyên đề Dạy đọc – hiểu văn bản văn học theo yêu cầu phát
triển phẩm chất và năng lực người học qua tác phẩm “Chiều tối” của Hồ Chí
Minh.
4

skkn


II. TÊN SÁNG KIẾN
Dạy đọc – hiểu văn bản văn học theo yêu cầu phát triển phẩm chất và
năng lực người học qua tác phẩm “Chiều tối” của Hồ Chí Minh.
III. TÁC GIẢ SÁNG KIẾN.
Phạm Hồng Dương, Giáo viên Ngữ văn trường THPT Yên Lạc
IV. CHỦ ĐẦU TƯ SÁNG TẠO RA SÁNG KIẾN
Phạm Hồng Dương, Giáo viên Ngữ văn trường THPT Yên Lạc
V. LĨNH VỰC ÁP DỤNG SÁNG KIẾN
- Giảng dạy Ngữ văn 11.
- Ôn thi THPT Quốc gia.
- Ôn thi học sinh giỏi
VI. NGÀY SÁNG KIẾN ĐƯỢC ÁP DỤNG LẦN ĐẦU: 09/02/2017
VII. MÔ TẢ BẢN CHẤT CỦA SÁNG KIẾN
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ.

I. Cơ sở lí luận.
1. Dạy học phát triển phẩm chất và năng lực.
1. 1. Phẩm chất và yêu cầu phát triển phẩm chất trong dạy học.
         1.1.1. Khái niệm phẩm chất.
Trong tiếng Việt, phẩm chất được hiểu là “cái làm nên giá trị của người
hay vật”. Tâm lí học phân biệt phẩm chất tâm lí – “những đặc điểm thuộc tâm lí,
nói lên mặt đức (theo nghĩa rộng) của một nhân cách” với phẩm chất trí tuệ “những đặc điểm bảo đảm cho hoạt động nhận thức của một người đạt kết quả
tốt, bao gồm những phẩm chất của tri giác (óc quan sát), của trí nhớ (nhớ nhanh,
chính xác…), của tưởng tượng, tư duy, ngơn ngữ, và chú ý. Trí thơng minh là
hiệu quả tổng hợp của phẩm chất, trí tuệ”. Như vậy, đặt trong sự đối sánh với
năng lực, khái niệm phẩm chất nêu trong các văn kiện của Đảng và Nhà nước về
5

skkn


đổi mới CT, SGK GDPT có nghĩa là đạo đức. Yêu cầu “phát triển toàn diện cả
về phẩm chất và năng lực” là sự tiếp nối truyền thống xây dựng con người tồn
diện có đức có tài, vừa hồng vừa chuyên của dân tộc.
          Trong giáo dục cũng như trong đời sống, phẩm chất (đức) được đánh
giá bằng hành vi, còn năng lực (tài) được đánh giá bằng hiệu quả của hành động.
         1.1.2 Yêu cầu cần đạt về phẩm chất trong chương trình GDPT mới
và căn cứ xác định các yêu cầu cần đạt về phẩm chất của người học
          Chương trình GDPT các nước phương Tây thường khơng quy định
chuẩn về phẩm chất của học sinh, mặc dù rất đề cao và chú trọng giáo dục các
giá trị tinh thần. Lí do là chương trình chỉ quy định những chuẩn có thể đo lường
được.
          Trong khi đó, hầu hết chương trình GDPT các nước châu Á đều quy
định những phẩm chất mà học sinh cần đạt.
          Chương trình GDPT của Singapore tập trung vào 6 giá trị: tơn trọng,

trách nhiệm, chính trực, chu đáo, kiên cường, hịa đồng.
Chương trình của Hàn Quốc tập trung vào 4 giá trị: trung thực, quan tâm,
chính nghĩa, trách nhiệm.
Chương trình của Nhật Bản xác định nhiệm vụ giáo dục đạo đức
nhằm 6 mục tiêu và 3 trọng điểm:
- Sáu mục tiêu là: (I) Tôn trọng nhân phẩm, lòng yêu quý cuộc sống; (II)
Kế thừa, phát triển văn hóa truyền thống và sáng tạo văn hóa giàu tính cá nhân;
(III) Nỗ lực hình thành, phát triển một xã hội đất nước dân chủ; (IV) Có đóng
góp cho sự phát triển một thế giới hịa bình; (V) Có thể tự quyết định một cách
độc lập; (VI) Có ý thức đạo đức: kỷ luật, tự kiềm chế, tinh thần tập thể.
- Ba trọng điểm là: (I) Sự tôn trọng cuộc sống; (II) Quan hệ cá nhân và
cộng đồng; (III) Ý thức về trật tự dọc.

6

skkn


Chương trình GDPT mới của nước ta đã tham khảo những kinh nghiệm nói
trên, xác định mục tiêu hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất chủ
yếu sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm.
Những phẩm chất này được nêu trong các văn kiện của Đảng về xây dựng
văn hóa, con gười Việt Nam (cụ thể là Nghị quyết số 03-NQ/TW ngày
16/7/1998 về xây dựng và phát triển nền văn hóa Việt Nam tiên tiến, đậm đà bản
sắc dân tộc (thường gọi là Nghị quyết Trung ương 5 khóa VIII); Nghị quyết số 33NQ/TW ngày 9/6/2014 về xây dựng và phát triển văn hóa, con người Việt Nam
đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững đất nước)
Có thể thấy những phẩm chất chủ yếu cần hình thành, phát triển cho học
sinh nêu trong dự thảo chương trình GDPT mới (yêu nước, nhân ái, chăm chỉ,
trung thực, trách nhiệm) phù hợp với yêu cầu xây dựng con người Việt Nam đã
được đề cập đầy đủ trong hai Nghị quyết của BCH Trung ương Đảng Cộng sản

Việt Nam.
1.2. Năng lực và dạy học phát triển năng lực
1.2.1. Khái niệm năng lực.
Trong tiếng Việt cũng như tiếng Anh, từ năng lực được sử dụng với nhiều
nghĩa cụ thể, gắn với các lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống và ngữ
cảnh riêng biệt. Tiếp thu quan niệm về năng lực của các nước phát triển,
Chương trình giáo dục phổ thông của Việt Nam(2018) xác định:
- Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển những tố chất
sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp
các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý
chí . . . thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong
muốn trong những điều kiện cụ thể ”. Có hai loại năng lực cơ bản:
- Năng lực cốt lõi là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì ai cũng cần phải
có để sống, học tập và làm việc hiệu quả.
- Năng lực đặc biệt là những năng khiếu về trí tuệ, văn nghệ, thể thao, kĩ
năng sống, . . . nhờ tố chất sẵn có ở mỗi người.
7

skkn


Trong đó, năng lực cốt lõi gồm năng lực chung và năng lực đặc thù được
hình thành và phát triển trong q trình học tập nói chung và trong q trình học
từng mơn chun biệt nói riêng.
1.2.2. Dạy học định hướng nội dung và dạy học phát triển phẩm chất
và năng lực
Dạy học định hướng nội dung hay còn gọi là Chương trình theo nội dung là
loại chương trình tập trung xác định và nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của
một lĩnh vực mơn học nào đó. Tập trung trả lời câu hỏi: Học sinh cần biết những
gì? Từ đó, việc dạy học phổ thơng thường mang tính “hàn lâm”, nặng về lí

thuyết, ít chú ý đến các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của
người học.
Dạy học phát triển phẩm chất và năng lực hay cịn gọi là Chương trình
theo kết quả đầu ra như NIER ( 1999 ) đã xác định “ là cách tiếp cận nêu rõ kết
quả, những khả năng hoặc kĩ năng mà học sinh mong muốn đạt được vào cuối
mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể ”. Tập trung trả lời
câu hỏi: Chúng ta muốn học sinh biết và có thể làm được những gì? Tùy vào
từng quốc gia mà chọn chương trình nội dung hay chương trình theo kết quả đầu
ra.
So sánh ta thấy có sự khác biệt. Thiết kế chương trình nội dung thường bắt
đầu từ mục tiêu giáo dục sau đó xác định các lĩnh vực mơn học, chuẩn kiến thức
và kĩ năng, phương pháp dạy học và cuối cùng là đánh giá. Thiết kế chương
trình năng lực trước hết cần xác định các năng lực cần trang bị và phát triển cho
học sinh. Mục tiêu cuối cùng của dạy học phát triển phẩm chất và năng lực là
hình thành và phát triển những phầm chất và năng lực cần có để sống tốt hơn,
làm việc hiệu quả hơn, đáp ứng được những yêu cầu của xã hội đang thay đổi
từng ngày. Tư tưởng này chỉ phối cách lựa chọn nội dung dạy học và phương
pháp dạy học theo hướng học sinh chủ động tham gia kiến tạo nội dung kiến
thức, vận dụng trị thức vào cuộc sống hướng tới tự học để có thể học suốt đời.

8

skkn


2. Phương pháp dạy học ngữ văn theo yêu cầu phát triển phẩm chất và
năng lực.
2.1. Phương pháp dạy học.
Phương pháp dạy học, theo chúng tôi, là cách thức hoạt động của giáo
viên khi thực hiện dạy học ; quy định mơ hình hoạt động của giáo viên nhằm

giúp học sinh chiếm lĩnh đối tượng và đạt được mục tiêu bài học. Có thể dẫn ra
một số phương pháp dạy học chung cho nhiều mơn học như: thuyết trình; hỏi đáp; làm mẫu; thảo luận; trò chơi; luyện tập, . . . Với môn Ngữ văn, xuất phát từ
bản chất của chương trình phát triển năng lực, có thể xác định một số phương
pháp dạy học đặc thù sau đây:
- Phương pháp dạy đọc đúng và đọc diễn cảm.
- Phương pháp dạy đọc hiểu.
- Phương pháp dạy viết ( viết đúng và viết hay ).
- Phương pháp dạy viết đoạn văn và văn bản.
- Phương pháp dạy nói và nghe.
Trên đây là một số nét cơ bản về phương pháp dạy học xét trong mối quan
hệ với quan điểm, biện pháp, kĩ thuật, phương tiện và hình thức dạy học. Vấn đề
là, giáo viên sau khi nắm được bản chất của mỗi khái niệm cần vận dụng vào
thực tế dạy học của mình một cách linh hoạt vì bản thân các thuật ngữ, khái
niệm ấy cũng rất tương đối, không phải lúc nào cũng rạch rịi minh bạc, vì thế
tuỳ vào bối cảnh cụ thể mà định danh cho phù hợp.
2.2. Yêu cầu của phương pháp dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển
phẩm chất và năng lực người học
Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người
học cần đáp ứng được một số yêu cầu cơ bản và một số phương pháp dạy học
đặc thù của môn học. Theo định hướng chung của Chương trình Ngữ văn
(2018), có thể nêu lên mấy u cầu chính sau đây:

9

skkn


2.2.1. Một số yêu cầu cơ bản
a. Phát huy tính tích cực của người học.
Hình thành cho học sinh ý thức tự học. Giáo viên cần khơi gợi, vận

dụng kinh nghiệm và vốn hiểu biết đã có của học sinh về vấn đề đang học, từ đó
tổ chức cho các em tìm hiểu, khám phá để tự mình bổ sung, điều chỉnh, hồn
thiện những hiểu biết ấy. Cần khuyến khích học sinh trao đổi và tranh luận, đặt
câu hỏi cho mình và cho người khác khi đọc, viết, nói và nghe. Bên cạnh việc
phát huy tính tích cực của người học, trong dạy học giáo viên cần chú ý tính
chuẩn mực của người thầy cả về tri thức và kĩ năng sư phạm.
b. Dạy học tích hợp và phân hố
Dạy học tích hợp địi hỏi giáo viên Ngữ văn trước hết phải thấy được mối
liên hệ nội môn (đọc, viết, nói và nghe) và u cầu giáo dục liên mơn (Lịch sử,
Địa lí, Giáo dục cơng dân, Nghệ thuật ).
Dạy học phân hố có thể thực hiện bằng nhiều cách: nếu các câu hỏi, bài
tập theo nhiều mức độ khác nhau; yêu cầu tất cả mọi học sinh đều làm việc và
lựa chọn vấn để phù hợp với mình; khuyến khích sự mạnh dạn, tự tin trong trao
đổi. tranh luận và thể hiện, động viên và khen ngợi kịp thời các học sinh có ý
tưởng sáng tạo, mới mẻ, độc đáo trong đọc, viết, nói và nghe . Ở trung học phổ
thông dạy các chuyên để học tập cũng nhằm đạt được mục tiêu phân hố và góp
phần định hướng nghề nghiệp.
c.Đa dạng hố các phương pháp, hình thức và phương tiện dạy học
Theo định hướng này, giáo viên cần tránh máy móc rập khn , khơng
tuyệt đổi hố một phương pháp trong dạy dọc, viết hay nói và nghe mà biết vận
dụng các phương pháp phù hợp với đối tượng, bối cảnh, nội dung và mục đích
của giờ học. Cần mở rộng không gian dạy và học , không chỉ giới hạn trong
phạm vi lớp học mà cịn có thể ở thư viện , sân trường , nhà bảo tàng , khu triển
lãm, … Có thể cho học sinh đi tham quan, dã ngoại, yêu cầu các em ghi chép,
chụp hình, quay phim, … những gì quan sát, trải nghiệm và viết báo cáo, thuyết
minh, ...
10

skkn

2.2.2. Các phương pháp dạy học đặc thù của môn học
- Phương pháp dạy học đọc
- Phương pháp dạy học viết.
- Phương pháp dạy nói và nghe
II.Cơ sở thực tế.
1. Thực trạng dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thơng hiện
nay.
Nói đến phương pháp dạy học ngữ văn ở nhà trường phổ thông hiện nay
không thể không nhắc tới các hiện tượng rất phổ biến trong các giờ học văn hiện
nay:
- Dạy học đọc chép.
- Dạy nhồi nhét.
- Dạy học văn như nhà nghiên cứu văn học.
Những cách học này khiến học sinh học thụ động, thiếu sáng tạo khiến học
sinh không biết tự học, dần mất sự hợp tác cần thiết giữa trò và thầy, giữa trò với
trò, việc học thiếu hứng thú, đam mê. Kết quả của việc học thụ động là học tập
thiếu cảm hứng, thiếu lửa, thiếu niềm ham mê, mà thiếu những động cơ nội tại
ấy việc học tập thường là ít có kết quả.
2. Nguyên nhân
2.1. Nguyên nhân khách quan.
Chúng ta đang sống là thời đại khoa học công nghệ, đa số HS chỉ muốn
học các ngành khoa học tự nhiên, kĩ thuật, kinh tế…ít có HS hứng thú học văn,
bởi phần đơng HS nghĩ rằng năng lực văn là năng lực tự nhiên của con người xã
hội, không học vẫn biết đọc, biết nói; học văn khơng thiết thực. Đó là một vấn
đề rộng lớn, ngồi tầm kiểm sốt của nhà trường và bộ mơn mà chúng ta phải
chấp nhận.
Về phía người thầy, xã hội ta có thói quen tư duy theo kiểu giáo điều. Cơ
hội đối thoại thầy – trò còn hạn chế, chủ yếu thầy nói trị nghe, ít hoặc thậm chí
11

skkn


khơng có thói quen phản biện. Điều này ảnh hưởng trực tiếp đến nhà trường với
nếp tư duy cũ. Vậy nếu khơng thay đổi xã hội khó mà thay đổi giáo dục.
2.2. Về nguyên nhân chủ quan. (phương pháp dạy - học văn)
Trước hết là phương pháp dạy học cũ, chỉ dựa vào giảng, bình, diễn
giảng. Giáo án soạn ra là để cho GV “giảng”, biểu diễn trên lớp. Giáo viên nào
tham giảng thì thường “cháy” giáo án. Đây là quan niệm khơng cịn phù hợp vì
văn học sáng tác ra cho người đọc đọc, do đó mơn học tác phẩm văn học phải là
môn dạy HS đọc văn, giúp HS hình thành kĩ năng đọc văn, trưởng thành thành
người đọc có văn hố, chứ khơng phải là người biết thưởng thức việc giảng bài
của thầy. Chính vì vậy sai lầm thứ hai là môn học văn hiện nay thiếu khái niệm
khoa học về đọc văn.
Về thi cử. Ở đây bộ đề thi của Bộ Đại học và Trung học chuyên nghiệp
trước đây và của Bộ Giáo dục và Đào tạo sau này cũng như phần lớn cách ra đề
trong các kì thi tuyển sinh Đại học và Cao đẳng có vai trị tiêu cực trong việc tạo
ra một lối làm văn thiên về học thuộc, sao chép và thiếu sức sáng tạo của HS.
Cũng vì áp lực thi cử, thành tích mà người thầy thiên về phương pháp dạy học
theo lối cung cấp kiến thức áp đặt, HS phải học thuộc kiến giải của thầy. Trong
khi đó, việc học tập thực chất không phải là học thuộc mà là tự biến đổi tri thức
của mình trên cơ sở các tác động của bên ngoài và của hoạt động của người học.
Do đó việc áp đặt kiến thức chỉ có tác dụng tạm thời, học xong là quên ngay,
không để lại dấu ấn trong tâm khảm người học, không trở thành kiến thức hữu cơ
của một bộ óc biết suy nghĩ và phát triển. Như thế đương nhiên chưa xem HS là
chủ thể của hoạt động học văn, chưa trao cho các em tính chủ động trong học tập.
Về dạy học làm văn nghị luận chủ yếu là nghị luận văn học, dạy làm văn
theo đề sẵn và văn mẫu của bộ đề, hầu như không chú trọng dạy văn nghi luận
xã hội. Điều này thể hiện nổi bật nhất trong các lớp luyện và trong các hoạt động

ôn luyện chuẩn bị cho các kì thi, nhằm học để thi.
Dạy tiếng Việt thì nặng về dạy lí thuyết, ít thực hành, trau dồi ngữ cảm.
Chấm bài làm văn phần nhiều qua loa, chỉ cốt cho điểm là chính. Phần nhiều coi
12

skkn


nhẹ khâu chữa bài và hướng dẫn HS tự sửa bài để nâng cao kĩ năng làm văn.
Dạy ngữ văn mới chỉ nhằm mục tiêu trước mắt là thi cử mà chưa hướng tới mục
tiêu lâu dài là dạy kĩ năng, dạy phẩm chất, dạy làm người.
Trên đây là thực trạng dạy học Ngữ văn hiện nay ở nhà trường phổ thơng.
Có thể cịn nhiều yếu tố khác song chúng tôi nhận thấy những yêu tố khách quan
và chủ quan trên có ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng bộ mơn nói riêng, chất
lượng của chương trình giáo dục nói chung, cần phải có sự thay đổi cho phù hợp
với yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực con người trong học tập cũng như
trong cuộc sống sau này.

13

skkn


CHƯƠNG 2:
DẠY ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC THEO YÊU CẦU PHÁT TRIỂN
PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC
I. Văn bản văn học trong chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn.
Trong phạm vi chuyên đề này, chúng ta cùng tìm hiểu khái niệm Văn bản
văn học là những văn bản nghệ thuật ngơn từ, ở đó ngơn ngữ được sử dụng một
cách nghệ thuật, giàu tính thẩm mĩ, tính hình tượng, tính biểu cảm, tính đa

nghĩa, tính sáng tạo, … thể hiện phong cách nghệ thuật của người viết. Với cách
hiểu này, ta thấy có nhiều kiểu văn bản văn học trong chương trình phổ thơng
như: thơ, truyện, kịch, kí, phú, cáo, hát nói, văn tế, … Song có 4 kiểu văn bản
văn học lớn trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông hiện hành: thơ,
truyện, kịch (kịch bản văn học), kí. Trong mỗi kiểu văn bản này lại có các tiểu
loại. Thơ có thơ cách luật, thơ tự do, thơ dân gian, thơ trung đại và thơ hiện đại,
thơ chữ Hán và thơ chữ Nôm, trường ca, … Kiểu văn bản truyện có: truyện dân
gian (truyền thuyết, cổ tích, truyện cười, …), truyện trung đại, truyện hiện đại,
truyện ngắn và tiểu thuyết, truyện hiện thực và truyện lãng mạn, …
Khác với những văn bản văn học tồn tại trong đời sống, các văn bản văn
học trong chương trình ngữ văn đã được xử lí về phương diện sư phạm để đảm
bảo mục tiêu giáo dục. Nhiều văn bản thực chất chỉ là những trích đoạn từ tác
phẩm văn học, trong đó có một số văn bản đã được tác giả chương trình, sách
giáo khoa đặt tên để đảm bảo tính thống nhất chung của các bài học cũng như
định hướng cho giáo viên và học sinh trong q trình dạy học. Tính chất sư
phạm thể hiện rõ nhất ở mơ hình các bài đọc hiểu mà trong đó văn bản văn học
là một thành tố, bao gồm: Kết quả cần đạt; Thông tin chung về tác giả và tác
phẩm (hoàn cảnh ra đời, xuất xứ); Văn bản đọc hiểu; Chú giải; Câu hỏi / Bài tập
hướng dẫn đọc hiểu; Ghi nhớ; Luyện tập. Riêng sách giáo khoa Ngữ văn trung
học phổ thơng Nâng cao cịn có phần Tri thức đọc hiểu được đặt ở cuối mỗi bài
học .
14

skkn


Trong mơ hình của bài đọc hiểu , văn bản và việc đọc hiểu văn bản là
trung tâm . Phần Kết quả cần đạt giúp giáo viên và học sinh xác định được mục
tiêu của giờ học , có tác dụng định hướng cho các hoạt động tiếp theo , đồng
thời là một trong những cơ sở của việc đánh giá kết quả dạy và học. Phần Khái

lược về tác giả và tác phẩm (Tiểu dẫn) vừa là bước đệm chuẩn bị cho việc đọc
hiểu , vừa có tác dụng cung cấp những tri thức đọc hiểu để học sinh sử dụng
trong q trình đọc. Kế đó là văn bản văn học và chú thích, chú giải những từ
khó hoặc những điển tích, điển cố, ... Những chú giải này là cơ sở giúp học sinh
hiểu nghĩa hiển ngôn và hàm ngôn của văn bản. Đây cũng là một dạng tri thức
đọc hiểu mà giáo viên cần phải hướng dẫn học sinh tìm hiểu và vận dụng vào
quá trình đọc hiểu văn bản, Phần Hướng dẫn đọc hiểu tiếp đó chủ yếu được biên
soạn dưới dạng các câu hỏi, bài tập để gợi ý học sinh đọc hiểu văn bản. Ở một
số bài, việc hướng dẫn đọc hiểu không chỉ là các câu hỏi, bài tập mà cịn có
những dẫn giải về cách đọc hiểu văn bản theo đặc trưng thể loại. Phần Ghi nhớ
có chức năng giúp giáo viên và học sinh chốt những nội dung trọng tâm của bài
học. Phần Luyện tập hướng dẫn học sinh thực hành, củng cố kết quả đọc hiểu
thông qua việc làm các bài tập tại lớp và nhà. Nhìn chung, mơ hình bài học đọc
hiểu trong sách giáo khoa Ngữ văn đãđược xây dựng theo các quy luật nhận thức,
tâm lí, giáo dục và tiếp nhận văn học. Nhưng mơ hình này khơng hàm nghĩa triệt
tiêu tính sáng tạo của giáo viên trong q trình thiết kế bài học, khơng cố định
một tiến trình cần phải lặp lại ở tất cả các bài học. Tuỳ vào bối cảnh dạy học, đối
tượng học sinh, vị trí bài học, ... giáo viên có thể điều chỉnh tiến trình và nội dung
bài học để giúp học sinh đạt được mục tiêu bài học một cách chất lượng nhất .
II . Yêu cầu dạy đọc hiểu văn bản văn học
Việc dạy học tác phẩm, đoạn trích văn học, xét về thực chất không phải là
giảng văn, mà chính là dạy đọc văn. Đọc văn là q trình hoạt động tâm lí nhằm
nắm bắt ý nghĩa của văn bản, vì thế đó là hoạt động đọc hiểu văn bản.
Lí thuyết tiếp nhận cho biết, văn bản văn học chỉ là một cấu trúc mời gọi,
nó chỉ cung cấp cài biểu đạt, cịn cái được biểu đạt thì bỏ trống hoặc để mơ hồ
15

skkn

cho người đọc tự xác định. Như thế hoạt động đọc do người đọc làm chủ, phải
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, dựa vào ngữ cảnh trong văn bản và
hồn cảnh phát ngơn (viết) mà tìm ra ý nghĩa. Hoạt động tìm ý nghĩa này về
thực chất là một quá trình kiến tạo ý nghĩa, một quá trình hoạt động đầy những
thử và sai, loại bỏ cái sai, dần dần xác lập cái đúng. Đọc hiểu văn bản địi hỏi
phải có trực giác, trực cảm, dự đốn cái ý nghĩa văn bản biểu đạt, sau đó phân
tích kiểm chứng.
1 . Yêu cầu dạy đọc hiểu văn bản văn học
1.1. Bám sát văn bản đọc hiểu , tránh dạy học văn bằng “ thế bản ”
Dạy đọc hiểu văn bản văn học là lấy văn bản và hoạt động đọc hiểu văn
bản của học sinh làm trung tâm. Nếu trong mơ hình giảng văn, giáo viên cảm
thụ văn rồi giảng lại cho học sinh nghe về tác phẩm, tức là cho học sinh tiếp xúc
với “ thế bản ” (văn bản đã được tiếp nhận của giáo viên) thì trong dạy đọc
hiểu , học sinh phải làm việc trực tiếp với văn bản của nhà văn dưới sự hướng
dẫn, hỗ trợ của giáo viên. Như vậy, văn bản và việc đọc hiểu văn bản của mỗi
học sinh là căn cứ quan trọng nhất và là yêu cầu bắt buộc để mỗi học sinh có thể
trở thành bạn đọc sáng tạo của các nhà văn.
1.2. Chú trọng những đặc trưng chung và riêng về thể loại của văn bản
văn học
Văn bản văn học là loại văn bản có đặc điểm nổi trội về tình hình tượng,
tính đa nghĩa, tính truyền cảm, tính độc đáo gắn liền với hệ thống ngơn ngữ giàu
tính nghệ thuật. Bên cạnh những đặc tính chung, mỗi văn bản văn học lại có
những đặc điểm riêng về phương diện thể loại. Mỗi thể loại (thơ, truyện, kịch,
kí), thậm chí mỗi thể tài (thơ thất ngơn bát cú , thơ ngụ ngôn tứ tuyệt, thơ tự do;
truyện ngắn, tiểu thuyết; bị kịch, hài kịch, kịch lịch sử; bút kí, tuỳ bút, ...) cũng
có những yếu tố đặc thù. Vì thế , dạy đọc hiểu bất cứ loại / kiểu văn bản nào,
giáo viên đều phải quan tâm đến đặc điểm riêng của loại / kiểu văn bản đó, nếu
khơng sẽ khó hướng dẫn học sinh tiếp nhận tác phẩm một cách hiệu quả. Thông
qua những văn bản cụ thể được sắp xếp theo trục thể loại, giáo viên không chỉ
16

skkn


giúp học sinh khám phá cái hay, cái đẹp của từng văn bản mà cịn phải giúp các
em hình thành và phát triển phương pháp đọc văn để sau này mỗi học sinh có
thể tự đọc được những văn bản tương tự.
1.3 . Gắn việc tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu với đổi mới đánh giá
theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh
Dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực là yêu cầu
quan trọng và nổi bật của đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay và những năm
tiếp theo, nhất là khi chương trình , sách giáo khoa Ngữ văn mới được triển
khai. Theo đó, phương pháp dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng
lực học sinh là phương pháp tổ chức hoạt động học, mỗi hoạt động được thực
hiện thông qua một một số nhiệm vụ học tập, mỗi nhiệm vụ học tập được thiết
kế và chuyển giao bằng các kĩ thuật dạy học với sự hỗ trợ của các phương tiện
dạy học. Đồng thời với việc tổ chức hoạt động đọc hiểu văn bản văn học ở học
sinh, giáo viên cũng cần đổi mới việc kiểm tra, đánh giá và đổi mới thi cử cũng
cần phải theo định hướng phát triển năng lực. Nghĩa là dạy học và kiểm tra,
đánh giá phải cùng hướng về một phía là các năng lực Ngữ văn cần được hình
thành và phát triển ở học sinh qua các giờ học đọc hiểu. Việc kiểm tra, đánh giá
học sinh phải tiến hành song song với việc dạy học, thậm chí đánh giá chính là
một phương thức dạy học. Vì thế, cả dạy học và đánh giá đều phải được xác lập
trên một hệ tiêu chí chung là các kết quả đầu ra về năng lực của học sinh.
2. Dạy học đọc - hiểu các kiểu văn bản văn học
2.1. Dạy đọc hiểu văn bản truyện.
Văn bản truyện là văn bản tự sự được sáng tác theo lối hư cấu. Mỗi văn
bản truyện là sáng tạo nghệ thuật ngôn từ độc đáo của người nghệ sĩ. Tuy nhên,
xét chung về thể loại, văn bản truyện thường có những dấu hiệu đặc trưng, nổi
bật sau: có cốt truyện, có nhân vật, có người kể chuyện, có lời trần thuật. Riêng

với truyện ngắn, cịn có tình huống truyện.
Dạy đọc hiểu văn bản truyện cần phải bám sát những yếu tố chủ đạo này
bên cạnh những đặc điểm riêng về thi pháp,phong cách nghệ thuật của nhà
17

skkn


văn,đặc sắc nghệ thuật của từng tác phẩm, …Dạy đọc hiểu truyện,trước tiên phải
giúp học sinh đọc văn bản truyện và nắm được cốt truyện cũng như hệ thống
nhân vật.Kế đó,tùy theo đặc trưng nổi trội của truyện và ý đồ sư phạm của giáo
viên mà hướng dẫn học sinh đọc hiểu ý nghĩa của truyện theo diễn biến cốt
truyện,bố cục,kết cấu,bối cảnh (không gian,thời gian nghệ thuật ), nhân vật, tình
huống hoặc mạch kể của người dẫn truyện, … Có giờ đọc hiểu truyện chỉ nương
theo một trong các con đường trên nhưng cũng có giờ học cần kết hợp nhiều
cách thức đọc hiểu thì học sinh mới cảm nhận được ý nghĩa sâu sắc và những
điểm độc đáo và hình thức nghệ thuật của tác phẩm truyện.
Từ đặc trưng chung của hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản văn học, kết
hợp với đặc tính riêng của thể loại truyện, có thể xác định những hoạt động dạy
học đọc hiểu của văn bản truyện như sau:
-Hoạt động: Tạo tâm thế, bối cảnh đọc hiểu truyện.
-Hoạt động 2: Tìm hiểu tri thức đọc (chú ý tri thức về thể loại truyện nói
chung và đặc điểm riêng của văn bản truyện được dạy…)
-Hoạt động 3: Đọc hiểu văn bản truyện (Đọc văn bản và xác định cốt
truyện, hệ thống nhân vật. Đọc hiểu ý nghĩa của truyện qua một/một số yếu tố
hình thức nghệ thuật (cốt truyện, bố cục, kết cấu, khơng gian, thời gian nghệ
thuật, nhân vật, tình huống, mạch kể của người dẫn chuyện, ...)
-Hoạt động: Củng cố và vận dụng kết quả đọc truyện vào thực tiễn
2.2. Dạy đọc hiểu văn bản thơ
Cũng như truyện, thơ là sản phẩm của tư duy hình tượng và hư cấu nghệ

thuật. Tuy nhiên, nếu truyện phản ánh hiện thực đời sống và biểu hiện tư tưởng
nghệ thuật của người viết thông qua việc kể một câu chuyện về con người, thần
linh, đồ vật hoặc lồi vật, … thì thơ lại chọn giãi bày những cung bậc tình cảm,
cảm xúc làm nội dung và phương thức biểu đạt tư tưởng của người viết. Nhân
vật trong thơ là nhân vật trữ tình, khơng hiện diện với ngoại hình, trang phục,
điệu bộ, cử chỉ, … mà chủ yếu được khắc họa bằng cảm xúc, suy nghĩ. Ngơn
ngữ thơ giàu nhạc tính, dù là thơ trung đại hay hiện đại, thơ cách luật hay tự do,
18

skkn


… thì ngơn ngữ thơ đều đã được cách điệu hóa để tạo nên những câu, khổ, đoạn
giàu sức biểu cảm nhất, có khả năng rung động trái tim người đọc, mang lại
khoái cảm thẩm mĩ lành mạnh.
Mỗi tác phẩm thơ cũng như mỗi tác phẩm văn chương là một sinh thể nghệ
thuật đặc thù. Nhưng tựu chung lại, nhắc đến thơ là nhắc đến những yếu tố căn
bản: nội dung trữ tình, nhân vật trữ tình, tứ thơ, ngơn từ thơ, nhạc tính trong thơ,
biểu tượng thơ, … Dạy đọc hiểu văn bản thơ phải bám sát những yếu tố chung
về thể loại cùng với việc chú ý những đặc tính riêng của mỗi bài. Do văn bản
thơ được tổ chức tiếng, chậm rãi, có khi ngân nga để hình ảnh, nhịp điệu, âm
hưởng của văn bản thơ mở ra và đọng lai thành ấn tượng trong tâm trí. Đọc văn
bản thơ khơng chỉ có nhiệm vụ tượng thanh các con chữ mà cịn tượng hình lên
trong “nội quan’’ của người đọc thế giới hình tượng và chủ thể trữ tình-người
phát ngơn, bộc bạch, thổ lộ, giãi bày, … trong thơ. Tiếp đó, giáo viên cần hướng
dẫn học sinh đọc kĩ từng khổ thơ, câu thơ, phân tích, cắt nghĩa từng hình ảnh
thơ, từ ngữ, biện pháp nghệ thuật, …tiêu biểu để phát hiện ý thơ, tình thơ và
cảm nhận được cái hay, cái độc đáo trong cách giãi bày tâm tư của tác giả.
Trong quá trình đọc hiểu ý nghĩa của văn bản thơ, cần có các cách thức khơi gợi
học sinh leien tưởng, tưởng tượng, kết nối với thực tiễn và kinh nghiệm của bản

thân để lí giải và đồng cảm với nhân vật trữ tình. Trên cơ sở đó, kết hợp các tri
thức ngồi văn bản (tác giả, hoàn cảnh ra đời của tác phẩm, …), rút ra nhận định
‘về tình cảm, thái độ, tư tưởng của người viết. Cũng như dạy đọc hiểu truyện,
tùy theo đặc trưng nghệ thuật của văn bản thơ và ý đồ sư phạm của giáo viên,
“đường vào thơ’’ có thể “men’’theo một hoặc một số “lối đi’’ như bố cục, cấu
từ, thi luật, điểm nhìn của nhân vật trữ tình, …
Từ đặc trưng chung của hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản học, kết hợp
với đặc tính riêng về thể loại của thơ, có thể xác định những hoạt động dạy học
đọc hiểu văn bản như sau:
Hoạt động 1: Tạo tâm thế đọc hiểu thơ.

19

skkn


Hoạt động 2: Tìm hiểu tri thức đọc (chú ý tri thứ về thơ nói chung văn bản
thơ được dạy nói riêng, …)
Hoạt động 3: Đọc hiểu văn bản thơ: đọc văn bản và cảm nhận chung về
giọng điệu thơ; đọc hiểu ý nghĩa của thơ qua một/một số yếu tố hình thức nghệ
thuật (bố cục, cấu từ, thi luật, điểm nhìn của nhân vật trữ tình, ...) gắn liền với
việc phân tích ngơn từ, hình ảnh, biểu tượng, các biện pháp nghệ thuật, … và sự
huy động vốn sống, trải nghiệm cá nhân, liên tưởng, tưởng tượng của học sinh
để các em có được sự thấu cảm với người viết)
Hoạt động 4: Củng cố và vận dụng kết quả đọc hiểu văn bản thơ.
2.3. Dạy đọc hiểu văn bản kịch (kịch bản văn học)
Văn bản kịch ở đây là kịch bản văn học - văn bản nghệ thuật ngôn từ. Kịch
là tên gọi về thể loại, trong đó có các thể loại: bi kịch, hài kịch, kịch lịch sử, …
Tuy mỗi thể loại kịch có sự khác nhau về đặc trưng nghệ thuật nhưng văn bản
kịch nói chung đều có một số đặc điểm nổi bật sau: Kịch lựa chọn những xung

đột, mâu thuẫn trong đời sống làm đối tượng miêu tả, do đó, kịch tính là đặc
trưng nổi bật nhất của kịch. Xung đột kịch được cụ thể hóa bằng hành động kịch
(những hành động đối nghịch). Hành động kịch được thực hiện bởi các nhân vật
kịch. Nhân vật kịch được xây dựng bởi chính ngơn ngữ của họ (khơng có ngơn
ngữ người kể chuyện) bao gồm: đối thoại, độc thoại và bàng thoại (lời nhân vật
nói riêng với khán giá). Ngoài ra, cần chú ý những lời hướng dẫn ghi chú trên
kịch bản để hình dung ra bối cảnh và nhân vật.
Từ đặc trưng của kịch, việc dạy đọc hiểu văn bản kịch đòi hỏi giáo viên
phải giúp học sinh nhận diện và phân tích các mâu thuẫn, xung đột giữa các
nhân vật (hiểu theo nghĩa rộng) được nhà văn xây dựng trong tác phẩm để qua
đó hiểu được tư tưởng của tác giả, đồng thời thấy được đặc trưng nổi bật của
kịch. Cũng như thơ, truyện, một trong những bước đầu tiên của quy trình dạy
đọc kịch là giáo viên tổ chức, hướng dẫn học sinh đọc văn bản. Mục đích của
việc đọc văn bản và phát triển các mâu thuẫn, xung đột. Do kịch chủ yếu được
xây dựng trên nền các lời thoại của các nhân vật nên trong khâu đọc kịch bản,
20

skkn