Luận án phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn đường lối cách mạng của đảng cộng sản việt nam theo định hướng phát triển năng lực cho sinh viên các trường đại học tại thàn

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong bối cảnh của tồn cầu hóa, hội nhập quốc tế và bùng nổ thơng tin, đổi
mới q trình đào tạo theo định hướng phát triển năng lực (ĐHPTNL) đã trở thành
xu hướng tất yếu đối với các trường đại học (ĐH) trên thế giới nói chung và ở nước
ta nói riêng. Theo đó, định hướng đổi mới giáo dục đại học đã được thể hiện trong
các văn kiện của Đảng và Nhà nước. Điều 36b Luật Giáo dục sửa đổi (số
44/2009/QH12) nêu rõ “Phương pháp (PP) giáo dục ĐH cần phải coi trọng việc bồi
dưỡng năng lực (NL) tự học, tự nghiên cứu, tạo điều kiện cho người học phát triển
tư duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm,
ứng dụng”.
Khoa học ngày càng phát triển, con người khơng chỉ phát hiện ra những cái đã
có trong tự nhiên, xã hội mà bằng trí tưởng tượng, sáng tạo của mình, con người đã
thiết kế xây dựng những mơ hình mới chưa có trong thực tiễn. Các phương pháp
suy diễn, mơ hình hóa,… dần dần đóng vai trị quan trọng trong nghiên cứu khoa
học và trở thành phương pháp đặc trưng cho khoa học hiện đại. Trong bối cảnh đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo (GDĐT) dựa trên triết lý phát triển năng
lực (PTNL) của người học rất cần phải có những nghiên cứu xác lập mơ hình đổi
mới phương pháp dạy học (PPDH) theo ĐHPTNL để định hướng cho tồn bộ q
trình đổi mới. Đây là việc làm phù hợp với xu hướng của thời đại và có ý nghĩa về
mặt phương pháp luận. Trên thực tiễn về mặt tổng thể đã có nghiên cứu của các nhà
khoa học về mơ hình PPDH theo định hướng PTNL. Tuy nhiên, để để áp dụng mơ
hình này vào thực tiễn, cần có những nghiên cứu cụ thể hơn về các mơ hình tổ chức
dạy học (DH) ĐHPTNL tiên tiến của thế giới vào điều kiện thực tiễn của Việt Nam,
trong đó có mơ hình tổ chức thảo luận nhóm (TLN).
TLN với tư cách là một hình thức tổ chức DH đặc trưng ở ĐH có nhiều ưu thế
trong việc hình thành và PTNL cho người học. Thơng qua những chuỗi hoạt
động tìm tịi, nghiên cứu và tranh luận được tổ chức có chủ định trong các buổi
TLN trên lớp, SV sẽ có nhiều cơ hội để lĩnh hội tốt các tri thức, nắm bắt được
con đường đi đến tri thức, đồng thời rèn luyện kĩ năng, tư duy cũng như thái độ,

2
phong cách làm việc khoa học một cách tích cực và hiệu quả. Điều này có nghĩa
phương pháp thảo luận nhóm (PPTLN) là một cơng cụ thực sự hữu hiệu để PTNL
hành động cho sinh viên (SV). Tuy nhiên, trên thực tiễn PPTLN vẫn chưa có một
vị trí xứng đáng và chưa trở thành một hình thức tổ chức DH độc lập trong cơ
cấu các hình thức tổ chức DH và đào tạo bậc ĐH ở Việt Nam hiện nay.
Đường lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam (ĐLCMCĐCSVN) là
khoa học lý luận về sự lãnh đạo của Đảng, là môn học bắt buộc đối với SV các
trường ĐH ở nước ta, có vị trí hết sức quan trọng trong quá trình đào tạo nguồn
nhân lực chất lượng cao cho xã hội. Đó là những người phải có phẩm chất đạo đức,
phẩm chất chính trị và năng lực nghề nghiệp để cống hiến cho xã hội. Đặc biệt, họ
phải thấm nhuần tư tưởng, đường lối của Đảng. Đòi hỏi nhà trường phải tổ chức tốt
việc dạy và học môn ĐLCMCĐCSVN. Việc này cần phải có sự đổi mới PPDH
mạnh mẽ theo hướng PTNL cho SV.
DH theo ĐHPTNL cho người học là xu hướng đổi mới DH hiện nay, giúp cho
người học biết vận dụng tốt các kiến thức đã học vào giải quyết nhiệm vụ thực tiễn.
Nó có thể mang lại chất lượng và hiệu quả DH cao hơn. Người SV khi ra trường có
đủ các năng lực cần thiết để làm nghề và ít bị bỡ ngỡ trước thực tiễn. Yêu cầu này
càng trở nên cấp thiết đối với thành phố Hồ Chí Minh (TP.HCM) - một trung tâm
kinh tế, văn hóa trọng điểm của cả nước. Xác định được vị trí quan trọng trong đào
tạo nguồn nhân lực đảm bảo “vừa hồng, vừa chuyên” cho TP.HCM nói riêng, cả
nước nói chung, những năm qua TP.HCM đã ln chú trọng đến đổi mới, nâng cao
chất lượng và hiệu quả giáo dục bộ mơn Lý luận chính trị nói chung, mơn
ĐLCMCĐCSVN nói riêng cho SV, coi đây là nhiệm vụ thường xun, có vị trí đặc
biệt quan trọng trong chương trình, nội dung kiến thức trang bị cho SV. Tuy nhiên,
hiệu quả đạt được khi sử dụng PPTLN theo ĐHPTNL hiện nay vẫn cịn nhiều hạn
chế. Vì vậy, cần tìm ra những nguyên tắc và quy trình cụ thể để nâng cao hiệu quả
sử dụng PPTLN theo ĐHPTNL trong DH môn này ở các trường ĐH nước ta hiện

nay.
Nhận thức sâu sắc về những vấn đề trên, với mong muốn góp phần nhỏ vào
cơng cuộc đổi mới căn bản và tồn diện q trình đào tạo bậc ĐH ở nước ta, tôi


3
đã chọn nội dung “Phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Đường lối
cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực
cho sinh viên các trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh” làm đề tài luận án
của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài, đề xuất quy trình sư phạm sử dụng
hiệu quả PPTLN trong DH mơn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL, góp phần nâng
cao năng lực của SV và chất lượng DH môn học này ở các trường ĐH tại TP.HCM
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về PPTLN trong dạy học môn
ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL.
- Khảo sát thực trạng tiến hành PPTLN trong dạy học môn ĐLCMCĐCSVN
theo ĐHPTNL, chỉ rõ hạn chế và những nguyên nhân của hạn chế đó.
- Đề xuất các nguyên tắc, quy trình chủ yếu nhằm sử dụng hiệu quả PPTLN
trong dạy học môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm kiểm chứng hiệu quả và tính
khả thi của quy trình đề xuất trong luận án.
4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học mơn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL ở trường đại học.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Những nguyên tắc, quy trình sử dụng PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN
theo ĐHPTNL cho SV các trường ĐH ở thành phố Hồ Chí Minh.
4.3. Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: Luận án nghiên cứu PPTLN, các ngun tắc, quy trình sử dụng
PPTLN trong DH mơn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL ở các trường ĐH.
- Khảo sát thực tiễn: Tổ chức TNSP tại 5 trường (Đại học Sư phạm thành phố
Hồ Chí Minh, Đại học Bách Khoa – Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh, Đại
học Kiến trúc, Đại học Công nghiệp, Đại học Hoa Sen).
- Thời gian: Tiến hành khảo sát điều tra và TNSP trong năm học 2016-2017.


4
5. Giả thuyết khoa học
Việc áp dụng được quy trình sử dụng PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN
theo ĐHPTNL cho SV hiệu quả không những trang bị cho SV những kiến thức cơ
bản về mơn ĐLCMCĐCSVN mà cịn góp phần PTNL của SV, đáp ứng yêu cầu của
Chuẩn đầu ra, nâng cao chất lượng và hiệu quả DH bộ môn ở bậc ĐH.
6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp luận
Luận án sử dụng PP luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật
lịch sử; quan điểm của Đảng, Nhà nước về đổi mới GDĐT; lý luận giáo dục; quan
điểm DH hiện đại và PPDH bộ mơn Giáo dục chính trị.
6.2. Phương pháp nghiên cứu
6.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Các PP được sử dụng kết hợp: Lơgic, lịch sử, phân tích, tổng hợp, diễn dịch,
quy nạp, so sánh, khái quát hóa, hệ thống hóa…để thực hiện nhiệm vụ của luận án.
6.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- PP điều tra: bảng hỏi, phiếu khảo sát nhằm tìm hiểu thực trạng tổ chức DH
có sử dụng PPTLN mơn ĐLCMCĐCSVN trong đào tạo SV ở trường ĐH hiện nay.
- PP quan sát: quan sát thái độ, tính tích cực và sự hứng thú học tập của SV
khi dự giờ các tiết dạy của GV (lớp TN và lớp ĐC); qua các buổi dự giờ, giảng dạy
trên lớp trong DH môn ĐLCMCĐCSVN.
- PP phỏng vấn sâu: Sử dụng câu hỏi mở phỏng vấn sâu các GV, các nhà giáo dục

có kinh nghiệm, uy tín trong giảng dạy về thực trạng DH bộ môn.
- PP tổng kết kinh nghiệm giáo dục: Sử dụng để nghiên cứu các bài báo, cơng
trình khoa học, báo cáo,... khái quát hóa kinh nghiệm của các nhà giáo dục. Lấy đó
làm căn cứ khoa học cho việc xây dựng quy trình sử dụng PPTLN trong DH mơn
ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL.
- PP nghiên cứu sản phẩm: Nghiên cứu sản phẩm của SV (báo cáo thuyết
trình, sản phẩm nộp, bài kiểm tra,...); đánh giá đề cương chi tiết, kế hoạch giảng dạy
của GV để hỗ trợ cho PP điều tra và PP thực nghiệm sư phạm.
- PP thực nghiệm: TNSP để phân tích, đánh giá, so sánh nhóm thực nghiệm (TN)
và nhóm đối chứng (ĐC) thông qua tác động của TN và chứng minh giả thuyết khoa
học của đề tài.


5
6.2.3. Các phương pháp hỗ trợ
PP chuyên gia: Tham khảo ý kiến của một số nhà khoa học trong xây dựng đề
cương, lựa chọn PP nghiên cứu và cách thức tổ chức PPTLN trong DH môn
ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL.
PP thống kê toán học: PP này được sử dụng để xử lý các tài liệu, số liệu
nghiên cứu nhằm rút ra những nhận xét, kết luận có giá trị khách quan. Đồng thời
xử lý các số liệu thu được từ điều tra thực trạng và thực nghiệm bằng toán thống kê
và phần mềm SPSS nhằm rút ra những kết luận cần thiết.
7. Những luận điểm cần bảo vệ
- TLN là PPDH có vai trị quan trọng đối với việc hình thành những NL chung
như: NL hợp tác, NL giải quyết vấn đề, NL tự học, NL sáng tạo cũng như những
NL đặc thù như: NL tư duy phản biện, NL thực tiễn, NL sử dụng CNTT&TT trong
DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL.
- Để vận dụng có hiệu quả PPTLN trong DH mơn ĐLCMCĐCSVN theo
ĐHPTNL cần phải thực hiện đồng bộ các nguyên tắc đã đề xuất trong luận án.
- Cần chú trọng thực hiện quy trình sư phạm đã đề xuất trong luận án nhằm nâng cao

hiệu quả DH môn ĐLCMCĐCSVN bằng PPTLN theo ĐHPTNL ở nước ta hiện nay.
8. Đóng góp mới của luận án
Thứ nhất, hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về PPTLN trong
DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL ở các trường ĐH
Thứ hai, đánh giá được thực trạng sử dụng PPTLN trong DH môn
ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL ở các trường ĐH hiện nay.
Thứ ba, xây dựng được quy trình và đề xuất các nguyên tắc sư phạm để tiến
hành TLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án được chia
làm 4 chương:
Chương 1: Tổng quan nghiên cứu về PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN
theo ĐHPTNL
Chương 2: Cơ sở lý luận và thực tiễn về PPTLN trong DH môn
ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL


6
Chương 3: Nguyên tắc và quy trình sử dụng PPTLN trong dạy học môn
ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL ở các trường ĐH
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm về sử dụng PPTLN trong dạy học môn
ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL cho SV các trường đại học tại TP.HCM


7
CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHĨM
TRONG DẠY HỌC MƠN ĐƯỜNG LỐI CÁCH MẠNG CỦA ĐẢNG CỘNG
SẢN VIỆT NAM THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1. Tổng quan về PPTLN trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực

1.1.1. Phương pháp thảo luận nhóm
1.1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Ngay từ thời kì cổ đại, những biểu hiện sơ khai của hình thức TLN đã xuất
hiện. Ở phương Tây, nhà triết học cổ đại Xôcrat (469 – 390 TCN, Hy Lạp) ln tìm
cách khám phá những chân lí chung qua các cuộc đàm thoại. Ơng cho rằng: tri thức
chung đó là chân lí khách quan thu được trong các cuộc đàm thoại mà ai cũng phải
thừa nhận. Vì thế ý kiến chủ quan của mỗi người khơng phải là tiêu chuẩn của chân
lí, mỗi người không thể tự do và tùy ý trong việc lựa chọn các ý kiến trái ngược về
sự vật mà phải dựa vào nền tảng chung khách quan đó, để phát hiện ra “chân lí”
phải thơng qua các cuộc tọa đàm, tranh luận, luận chiến. PP này gồm bốn giai đoạn:
“mỉa mai”, “đỡ đẻ”, “quy nạp”, “xác định”[77]. Biện chứng pháp Xơcrat địi hỏi
con người muốn hành động đúng trước hết phải nhận thức đúng, muốn nhận thức
đúng phải biết nội hàm khái niệm và muốn định nghĩa khái niệm đúng thì khơng
cịn cách nào khác ngồi việc tranh luận. Ở đây, vai trị của tranh luận trong tìm tịi
và khám phá tri thức được ông đánh giá rất cao.
Với cuốn sách nổi tiếng có tên là “Luận về thuật hùng biện” nghiên cứu nhiều
vấn đề về giáo dục và có nhiều tư tưởng tiến bộ, lịch sử giáo dục La Mã Cổ đại đã
ghi nhận cống hiến của nhà giáo dục Marco Fabio Quintilian (42-118). Ơng cho
rằng: “DH khơng phải là sự cưỡng ép mà phải làm thế nào để họ vui vẻ học tập.
Giảng dạy cần phải thay đổi hình thức và đưa ra nhiều ví dụ. Người học sẽ có rất lợi
nếu biết nói những điều mình hiểu cho người khác cùng hiểu” [51, tr.15]. Cách tiếp
cận của Marco Fabio Quintilian có rất nhiều điểm tương đồng với mục tiêu mà
PPTLN hướng tới cũng như ý nghĩa của nó trong hoạt động học tập.
Với suy nghĩ điều gì cũng đáng học đặc biệt là học từ bạn bè, từ những người
xung quanh, nhà triết học lớn của phương Đông - Khổng Tử (551-479 TCN) đã


8
khẳng định: “Trong ba người đi tất có một người là thầy ta” [51, tr.22]. Nhận định
đó cho thấy ơng đã đề cao sự tương tác giữa người học với người học, người dạy

với người học, đồng thời khẳng định việc chủ động tìm hiểu tri thức tất yếu sẽ dẫn
đến sự trao đổi, tranh luận, hợp tác giữa người học với nhau.
Như vậy, để phát triển tư duy của người học, người dạy phải dựa vào đối
tượng học tập và sử dụng nhiều PP để kích thích. Để người học dễ dàng tiếp nhận
tri thức của bài học dù ở điều kiện nào người dạy cũng luôn phải tạo khơng khí cởi
mở, vui vẻ… những biểu hiện đó chính là kết quả của việc dạy học sử dụng PPTLN
hướng tới.
Thời Trung cổ, các tư tưởng tiến bộ về giáo dục ít được bàn đến do sự thống
trị của chủ nghĩa kinh viện, nhưng cách DH phát huy tính tích cực của người học
được bàn tới trong thời kì Phục Hưng. Đó là: phải quan tâm đến người học, trong
quá trình học người học ln chủ động trong việc nhận thức tri thức hay GV không
được áp đặt việc học tập cho người học mà phải biết lắng nghe ý kiến của họ. Trong
cuốn “Lịch sử giáo dục học thế giới” của tác giả Nguyễn Lân có nghiên cứu quan
điểm của J. A Comenxki (1592- 1670) nhà giáo dục Tiệp Khắc - thủy tổ của nền
giáo dục dân chủ đã tin tưởng rằng người học sẽ có lợi từ việc dạy cho bạn bè và
học từ bạn bè, phản đối cách dạy theo lối thuộc lòng, nhồi sọ người học [51]…
Trong DH, ơng địi hỏi người thầy phải làm thế nào để cho người học có những cố
gắng bản thân để nắm lấy tri thức và thích thú học tập. Tư tưởng giáo dục của ơng
biểu hiện: giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phát triển nhân cách,
phán đốn đúng đắn, hãy tìm ra PP cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn.
Như vậy, biểu hiện cơ sở của TLN là ý tưởng về cách thức DH giúp cho người
học phát huy tính tính cực dù không được nghiên cứu trực tiếp nhưng đã có mầm
mống từ thời cổ đại cho đến thế kỉ XVIII, XIX.
Những thập niên đầu của thế kỉ XX, các quan điểm về DH bằng TLN phát
triển mạnh mẽ, các khái niệm liên quan đến TLN được xuất hiện thường xuyên như:
“sư phạm theo nhóm”, “hợp tác xã giảng dạy vô tôn giáo”, “PP tổng thể trong học
tập”... Các tư tưởng DH về nhóm được nhiều nhà giáo dục trên thế giới quan tâm.
Nhà giáo dục học người Đức Georg Michael Kerschenteiner (1854-1932) đã đánh

9
giá rất cao vai trò của việc hợp tác trong nhóm, ơng cho rằng: “GV hồn tồn có thể
áp dụng hình thức học tập tự quản theo nhóm để phát triển tính cách của người học,
khơi dậy tinh thần trách nhiệm và ý thức cá nhân trong lương tâm mỗi con người
đối với cộng đồng, loại bỏ những hành động do động cơ ích kỷ đối với nhóm khác”
[91, tr.25]. Tuy nhiên, theo ơng một loại ích kỉ đặc biệt (ích kỉ cộng đồng) sẽ xuất
hiện nếu sử dụng khơng tốt hình thức DH này. Thói ích kỉ của học sinh sẽ được tạo
nên nếu ganh đua với động cơ khơng tốt.
Nước Anh là một trong các quốc gia có nền giáo dục rất phát triển thời cận
đại. Số HS trên lớp rất đông, việc áp dụng PPTLN làm đau đầu các nhà giáo dục
trong nước. Sáng kiến tiến hành hình thức dạy kèm cặp đã được hai nhà giáo dục
người Anh là Ben và Lancanxto đặt ra. Những HS lớn tuổi có kinh nghiệm được
dạy trước và họ sẽ thay mặt GV kèm cặp cho nhiều HS khác cùng lớp. Tuy phần
nào khắc phục được tình trạng lớp đơng và có nhiều trình độ khác nhau bằng cách
cho các em học theo nhóm nhưng hình thức học theo "hệ thống kèm cặp" vẫn chưa
thực sự có hiệu quả.
Ý tưởng học tập theo nhóm được nhanh chóng đưa từ Anh sang Mỹ và đã
nhận được sự hưởng ứng, phát triển rộng rãi bởi những nhà giáo dục tiên phong như
John Dewey, Roger Parker, Morton Deutch... Họ đề cao vai trò của nhà giáo trong
việc giáo dục HS một cách dân chủ và khía cạnh xã hội của việc học tập. John
Dewey cho rằng: “Muốn học cách cùng chung sống trong xã hội thì người học phải
được trải nghiệm trong cuộc sống hợp tác ngay từ trong nhà trường. Cuộc sống
trong lớp học là q trình dân chủ hố trong một thế giới vi mơ và học tập phải có
sự hợp tác giữa các thành viên trong lớp học”[99, tr.17].
Liên Xô và các nước Đơng Âu trước đây cũng đã có nhiều cơng trình nghiên
cứu về DH bằng PPTLN. Trong cuốn “Những thủ thuật trong dạy học” của tác giả
Wilbert J. McKeachie có nhắc đến quan điểm của nhà giáo dục Nadezhda. K.
Krupskaya (1869 – 1939) về nhiệm vụ cơ bản của người GV: “giúp cho HS tự tổ
chức, thân tình gợi ý cho chúng cách tốt nhất để thực hiện nhiệm vụ cho trước, chỉ
ra cách nêu lên những câu hỏi thích hợp và làm thế nào để trả lời các câu hỏi đó.

Bản thân trẻ cần TL tập thể với các bạn trong nhóm học tập, đưa ra các quyết định


10
và thực hiện các quyết định đó. Bằng cách đó, chúng sẽ phát triển ý thức trách
nhiệm đối với công việc được giao và trở nên có kỉ luật” [94, tr 265].
Trên cơ sở đánh giá cao vai trò của tập thể, các nhà kinh điển của chủ nghĩa
Mác – Lênin cho rằng một trong những vấn đề quan trọng của nền giáo dục xã hội
chủ nghĩa là giáo dục con người thông qua tập thể. C.Mác khẳng định: “Chỉ có
trong cộng đồng, cá nhân mới có được những phương tiện để có thể phát triển tồn
diện những năng khiếu của mình và do đó chỉ có trong cộng đồng mới có tự do cá
nhân”[21, tr.108]. Trên cơ sở đó, để thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện con
người thì tập thể ln được coi là mơi trường, phương tiện thuận lợi nhất.
Cùng chung quan điểm này, các nhà giáo dục học Xô viết như L.X.Vưgotxky,
A.X.Macarenco trong nhiều công trình nghiên cứu của mình đã đề cao tầm quan
trọng của sự tương tác giữa người học với người học. L.X.Vưgotxky khẳng định: “Sự
hợp tác chặt chẽ giữa người học với nhau sẽ mang lại hiệu quả cao hơn so với việc cá
nhân HS mị mẫm tìm kiến thức”[56, tr.214]. A.X.Macarenco kết luận rằng: “Lý
thuyết DH tập thể sẽ được khoa sư phạm đặc biệt chú ý. Vì thế cần thực hiện công tác
giáo dục thông qua tập thể gồm những thành viên cùng lo chung một công việc lâu
dài, cùng hợp tác trong tình bạn bè và trong lý tưởng” [1, tr.96].
DH theo nhóm bắt đầu phát triển mạnh từ thập kỷ 70 của thế kỷ XX rộng khắp
trên thế giới. Ở Liên xô (cũ), tư tưởng chủ đạo của DH theo nhóm là làm cho HS thích
học, nhận thấy niềm vui trong học tập và tạo khơng khí học tập thoải mái. Đại diện cho
trường phái này là Amonashvily S. A, Shatalov V. F, Shchetimin M. P, Ivanov I. P.
Từ những năm 80 trở lại đây, việc nghiên cứu vấn đề này được đẩy mạnh ở
các nước Tây Âu. Các nghiên cứu của Brown và Palinscar, Rosenshine, Meister,
Slavin, Renkl tập trung vào xây dựng mơ hình và chiến lược DH theo nhóm. Brown
và Palinscar cho rằng DH theo nhóm cải thiện rõ rệt cách tư duy của HS và nội
dung nhận thức vấn đề cần tranh luận. Theo đó, “cần xây dựng PP dạy lẫn nhau mà

ở đó GV và HS thay phiên nhau đóng vai người dạy. GV phân chia thành những
nhóm nhỏ, mọi người trong nhóm vừa là người dạy, vừa là người học. Những HS
trong vai trò người dạy sẽ đặt câu hỏi, nêu vấn đề học tập và kết luận những nội
dung học tập trong nhóm mình. Các thành viên khác của nhóm tham gia TL, nêu ra


11
các câu hỏi, trả lời, bình luận. Vai trị của các thành viên được thay đổi luân phiên”
[98, tr.124]. Việc hợp tác, theo Slavin, nhằm tạo lập và cải thiện những mối quan hệ
xã hội giữa các thành viên. Như vậy, các nhà nghiên cứu đã chỉ rõ vai trò của DH
theo nhóm là tạo lập và cải thiện những mối quan hệ xã hội giữa các thành viên.
Với công trình nghiên cứu: Nền giáo dục cho thế kỷ XXI, những triển vọng của
châu Á – Thái Bình Dương, tác giả RaJa Roy Singh đã căn cứ vào thực tiễn của cuộc
sống để xác định rõ mục tiêu của giáo dục là tạo nên những con người sáng tạo, có kỹ
năng hợp tác và chung sống đối với người khác. Một trong những biện pháp để thực hiện
được mục tiêu đó là thường xuyên cho SV tiếp xúc với nhau, học từ bạn bè, từ cộng
đồng, từ lao động và đặc biệt là tham gia tích cực vào các hoạt động xã hội. “Không kém
phần quan trọng là hệ thống con người cùng nhau tập hợp qua những sở thích chung – hệ
thống những người bạn, những đồng nghiệp, những người có tri thức, nhóm học. Học
nhóm sẽ là một trong những hệ thống hỗ trợ quan trọng của các cơ cấu giáo dục đang
xuất hiện” [101, tr.118]. Thực hiện được điều này sẽ đáp ứng được xu thế toàn cầu hóa
mà ở đó sự phụ thuộc của con người với nhau ngày càng trở nên sâu sắc.
John C. Maxwell (Đại học Indiana Wesleyan – Mỹ) là một trong 25 tác giả và
nghệ sĩ nổi tiếng nhất trên website sách trực tuyến Amazon.com. Ông viết nhiều
cuốn sách nổi tiếng. Một trong những cuốn sách nổi tiếng của ông là “17 nguyên
tắc vàng trong làm việc nhóm” (The 17 Indisputable Laws of Teamwork). Trong đó
chỉ ra rằng, nếu biết cách áp dụng các nguyên tắc này thì chắc chắn khả năng làm
việc nhóm của HS sẽ tăng. Giá trị thực tiễn của cuốn sách đã được khẳng định qua
sự đón nhận tích cực của độc giả. Bởi vì, trong cơng việc và thực tiễn cuộc sống
hiện đại ngày nay, kĩ năng làm việc nhóm đã trở thành một tiêu chí quan trọng để

các doanh nghiệp, các công ty tiến hành lựa chọn nhân viên cho mình. DH bằng
PPTLN trong nhà trường đã tạo ra cho HS những kĩ năng mà xã hội cần [45].
Berdn Meier (Đại học Potsdam – Cộng hòa Liên bang Đức) cùng với tác giả
Nguyễn Văn Cường đã viết cuốn “Lý luận dạy học hiện đại – Một số vấn đề về đổi
mới PPDH”. Cuốn sách đã đưa ra quan niệm: “DH nhóm là một hình thức xã hội
của DH, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhiệm vụ học tập trên cơ
sở phân công và hợp tác làm việc” [5, tr 54].


12
Tác giả Thomas Armstrong (người Anh) trong cuốn "Đa trí tuệ trong lớp học"
đã chỉ ra một trong số cách quản lý lớp học là hình thành các nhóm nhỏ. “Các nhóm
nhỏ có thể được hình thành một cách quyết đoán (chỉ định của người dạy) hay theo
những nhân tố nội tại (quyền lợi, năng khiếu riêng). Người dạy sẽ thấy được hiệu
quả của hoạt động nhóm gồm nhiều em dị biệt nhưng đồng lòng làm việc chung
theo từng dạng cụ thể như: ngơn ngữ, logic tốn học, khơng gian, hình thể, động
năng, âm nhạc hay tự nhiên” [82, tr 65].
Ở Trung Quốc có các đại diện như: Sheng Qun Li và Zheng Shu Zhen; Ngô
Văn Bội; Vương Thản... cho rằng: “DH hợp tác giúp phát triển kỹ năng học tập hợp
tác, tạo ra sự bình đẳng, hài hồ trong sự phát triển của HS và SV” [78, tr.15-48].
Tác giả Ming Ming Chiu đã sử dụng các PP thống kê hiện đại để nghiên cứu
quy trình thành lập nhóm trong DH hợp tác và so sánh kết quả học tập hợp tác
nhóm của học sinh Hồng Kơng so với một số quốc gia khác. Qua nghiên cứu của
mình, Ming Ming Chiu cho rằng: “GV cần phải có những cách thức nhất định để
can thiệp một cách có hiệu quả vào hoạt động nhóm. Bởi vì, khi GV can thiệp vào
hoạt động nhóm sẽ giúp người học tập trung thực hiện tốt nhiệm vụ nhóm hơn”
[100, tr 365]. Nghiên cứu này đã một lần nữa khẳng định hoạt động nhóm giúp
nâng cao kết quả học tập.
Như vậy, từ các nghiên cứu ở những khu vực khác nhau trên thế giới cho thấy
về tên gọi có đơi chút khác nhau nhưng nội hàm của DH theo nhóm đều lấy quan hệ

hợp tác nhóm giữa người học với nhau làm trung tâm để phát triển các mối quan hệ
hợp tác giữa con người với con người; vừa là điều kiện, vừa là mục tiêu, vừa là mơi
trường để DH có hiệu quả.
1.1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
Ở nước ta, hình thức học tập theo nhóm đã có từ rất lâu với tinh thần "Học
thầy khơng tày học bạn" có nghĩa là trong việc học cần phải học tập nhiều hơn từ
bạn bè chứ khơng chỉ từ phía người thầy. Bản chất của DH tích cực là bằng những
cách thức, hoạt động, việc làm cụ thể để trong quá trình DH thu hút được sự chú ý
của người học, khơi dậy ở họ niềm say mê học hỏi, tìm tịi và phát huy khả năng
sáng tạo, giúp họ thoát khỏi trạng thái căng thẳng, thái độ thờ ơ, thiếu nghiêm túc
trong học tập.


13
Trong sự nghiệp cách mạng của mình, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã dạy: phải
tuyệt đối tránh “nhồi sọ”; khơng nên DH thuộc lịng từng câu từng chữ; tuyệt đối
khơng nhắm mắt tuân theo sách vở một cách xuôi chiều; phải đào sâu suy nghĩ; phải
nêu cao tác phong độc lập suy nghĩ chín chắn kỹ càng, mạnh dạn đề xuất vấn đề và
TL cho thông suốt, phải lấy tự học làm cốt.
Ngay khi Cách mạng tháng Tám năm 1945 thành cơng, cách học theo nhóm
với phương châm mọi người cùng giúp nhau biết chữ được thực hiện sâu rộng qua
phong trào “Bình dân học vụ” để diệt giặc dốt, góp phần đưa đất nước thốt khỏi tình
thế ngàn cân treo sợi tóc. Trong điều kiện đất nước cịn khó khăn, để thực hiện thắng
lợi mục tiêu diệt giặc dốt, Đảng và Nhà nước ta đã sử dụng mềm dẻo các biện pháp
trong đó chú ý đến hình thức học lẫn nhau. Chủ tịch Hồ Chí Minh khẳng định: “Những
người chưa biết chữ hãy gắng sức mà học cho biết đi. Vợ chưa biết thì chồng bảo, em
chưa biết thì anh bảo, cha mẹ khơng biết thì con bảo, người ăn người làm khơng biết thì
chủ nhà bảo…”[60, tr.37]. Khi bàn về cách học tập, trong tác phẩm “Sửa đổi lối làm
việc”, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nhấn mạnh vai trò của tự học trên tinh thần “lấy tự học
làm cốt” (tự học là nội lực quyết định chất lượng học tập, là yếu tố cốt lõi của hoạt

động học tập). Tuy nhiên, Người đã nhắc đến mối liên quan chặt chẽ giữa tự học với
TL, tự học là cốt nhưng “do TL và chỉ đạo giúp vào” [61, tr.273]. Điều đó có nghĩa để
phát huy sức mạnh tập thể thì TL là yếu tố ngoại lực. Để tiến hành TL tốt thì bản thân
mỗi cá nhân phải có nội lực tự học lớn mới có thể tham gia, đóng góp tích cực được.
Trong bài “Nói về cơng tác huấn luyện và học tập”, Người khẳng định: “Học ở trường,
học sách vở, học lẫn nhau và học ở nhân dân” [62, tr.50].
Từ sau khi đất nước thống nhất, giáo dục Việt Nam bước đầu có những
khởi sắc nhất định. Hình thức DH bằng TLN trong nhà trường được thực hiện
thông qua một số phong trào như: học tập dân chủ, học tập theo tổ, nhóm, "đơi
bạn chun cần"… với cách học này nền giáo dục Việt Nam xuất hiện nhiều tấm
gương tự học nổi tiếng, uyên bác về tri thức, trí tuệ như: GS Đồn Trọng Tuyến,
GS Hồng Tụy, GS Nguyễn Lân, Thầy giáo ưu tú Nguyễn Ngọc Ký…
DH theo nhóm diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau như: nhóm tự quản,
nhóm đơi bạn cùng tiến, nhóm ngoại khóa, nhóm sinh hoạt câu lạc bộ... Vào những


14
năm 70, phong trào học tập nhóm đã phát triển mạnh và có kết quả tốt. Tuy nhiên,
thời gian đó DH theo nhóm là phong trào tự phát, chưa có cơ sở khoa học vững
chắc nên dần lắng xuống.
Giáo dục Việt Nam trong công cuộc đổi mới đất nước từ năm 1986 đến nay
đã và đang tiếp tục tiến hành cải cách nhằm thích nghi với xu hướng đổi mới
PPDH của khu vực và thế giới. Một trong những PPDHTC hiện nay là PPTLN
đã được nhiều nhà nghiên cứu về lí luận và PPDH thuộc nhiều chuyên ngành
khác nhau quan tâm nghiên cứu. Với xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực
hóa hoạt động của người học, cùng với trào lưu hội nhập quốc tế, các nhà giáo dục,
nhà khoa học đã nghiên cứu và nhận thấy cần phải tổ chức cho người học học tập
theo nhóm. Nhiều cơng trình nghiên cứu của họ đã tập trung bàn về tầm quan trọng
và sự cần thiết của làm việc theo nhóm.
Nội dung cuốn: “Dạy học hiện đại - lý luận, biện pháp, kỹ thuật” của tác giả

Đặng Thành Hưng viết năm 2002 đã khái qt các cơng trình nghiên cứu của Slavin
R.; Davison N.; Johnson D. W.; Johnson R. T, trong đó nhấn mạnh: “quan hệ là một
thành tố chủ yếu nhất của quá trình học tập và các quan hệ của DH hiện đại sẽ
tiếp tục phát triển theo xu hướng tăng cường sự tương tác, hợp tác, cạnh tranh và
chia sẻ” [36, tr.44]. Nhằm chỉ ra tầm quan trọng của học tập theo nhóm cùng với
các nguyên tắc đảm bảo cho DH theo nhóm thành cơng, tác giả đã nhận định:
“quan hệ giữa người học với nhau trong DH hiện đại mang tính hợp tác và cạnh
tranh tương đối” [36, tr 46]. Khơng dừng lại ở đó, ơng còn chỉ ra hệ thống các kỹ
năng học tập trong môi trường hiện đại. Thông qua hệ thống kỹ năng học tập,
ơng đã cho thấy học tập chính là thiết lập các mối quan hệ tích cực, cùng nhau
chia sẻ và giải quyết các vấn đề... Đây chính là những kỹ năng học tập theo
nhóm được tác giả nhận diện trong môi trường học tập hiện đại trong một số bài
báo như: “Hệ thống kĩ năng học tập hiện đại” [37, tr.25-27], “Nhận diện và đánh
giá kĩ năng” [38, tr 64.]...
Khi bàn đến DH hợp tác với tư cách là một quan điểm DH trong đó PPTLN là
một trong số các PPDH có sứ mệnh quan trọng phát huy tính tích cực của người
học, cơng trình nghiên cứu: “Sách trợ giúp giảng viên cao đẳng sư phạm”, của tập


15
thể tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, Trần Bá Hoành, Nguyễn Bá
Kim, Lâm Quang Thiệp đã nhấn mạnh vấn đề DH hợp tác nhóm là một trong các
PPDH hiện đại [12]. Tác giả Nguyễn Hữu Châu cho rằng cần sử dụng các nhóm
nhỏ để làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của HS, bởi lẽ DH hợp
tác “không chỉ đơn thuần là một cách thức giảng dạy mà còn là sự thay đổi về cấu
trúc tổ chức ảnh hưởng đến mọi khía cạnh của đời sống học đường [11, tr.235].
Thêm vào đó, nhiều bài viết của các tác giả như Nguyễn Kim Quý (2003)
“Một số kết quả về việc áp dụng phương pháp dạy học cộng tác”, Nguyễn Thị Hồng
Nam (2003) “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận
nhóm”… đều nhận định rằng HS có cơ hội bộc lộ, thể hiện mình về mặt giao tiếp;

làm việc hợp tác; học hỏi lẫn nhau qua hoạt động học tập theo nhóm, khơng những
thế nó cịn đem lại bầu khơng khí đồn kết, giúp đỡ, tin tưởng lẫn nhau... và có cơ
hội rèn luyện, phát triển những KN đó. Bên cạnh đó, thơng qua hoạt động nhóm,
HS cùng hồn thành những cơng việc mà một mình khơng thể tự hoàn thành được
trong một khoảng thời gian nhất định.
Tác giả Thái Duy Tuyên trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi
mới” đã cho rằng một thầy một trò không phải là cách DH tốt nhất bởi “người thầy dù
có giỏi đến mấy cũng khơng thể đi sâu vào thế giới nội tâm của HS, không thể tạo ra
cảm xúc và kinh nghiệm đa dạng, phong phú bằng việc HS giao tiếp với nhau”[88,
tr.411,412]. Như vậy, việc học nhóm, học tập thể có vai trị vơ cùng quan trọng, trong
đó sự hợp tác diễn ra nhiều chiều, giữa thầy với trị, giữa trị với trị để hồn thành
nhiệm vụ học tập. Tác giả đã khẳng định: “Tầm quan trọng của sự hợp tác nhóm trong
học tập như: nâng cao NL hợp tác, tăng cường thái độ tích cực với các môn học, tăng
cường khả năng tư duy phê phán, tạo ra những thành công trong học tập. Đồng thời
thông qua TLN, một loạt các kỹ năng sẽ được hình thành ở người học như kỹ năng
giao tiếp, kỹ năng lắng nghe, phân tích, đánh giá, kỹ năng giải quyết vấn đề”[88, tr.65].
Với cơng trình nghiên cứu “Tổ chức dạy học theo quan điểm sư phạm tương
tác”, tác giả Vũ Lệ Hoa khẳng định: “Việc tìm tịi, nghiên cứu, TL, tranh luận trong
tập thể khiến trình độ của người học được nâng cao, vận dụng được vốn hiểu biết
của mỗi cá nhân và của tập thể lớp” [23, tr.66].


16
Trong cuốn “Dạy và học tích cực – Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học”
theo Dự án Việt - Bỉ đã cho rằng người học có điều kiện bộc lộ và phát triển khả
năng của mình khi được đặt trong môi trường hợp tác, trong các mối quan hệ thầy –
trị, trị – trị. Thơng qua hợp tác, sự chia sẻ kinh nghiệm sẽ kích thích tính tích cực,
chủ động của mỗi cá nhân, đồng thời hình thành và phát triển ở người học NL tổ
chức, điều khiển, lãnh đạo, kỹ năng hợp tác, giao tiếp, giải quyết vấn đề, trình bày.
Khi nghiên cứu về các thủ thuật trong DH, các tác giả cho rằng: “PPDH đầu tiên để

SV học tập tích cực chính là TLN. PPDH này đặc biệt thích hợp khi GV muốn giúp
SV học cách suy nghĩ về những vấn đề của môn học thông qua thực hành, nhận
thức và phát biểu vấn đề thông qua sự hiểu biết từ phía GV cung cấp và vốn hiểu
biết của chính mình, đánh giá một cách logic quan điểm của bản thân và của người
khác, đồng thời đưa ra những phản hồi nhanh của bản thân. TLN có thể sử dụng
được ở bất cứ lớp học nào” [15, tr.53]. Điều này cũng được bàn đến trong cơng
trình nghiên cứu “Tổ chức hoạt động học” của tác giả Nguyễn Văn Đản. Theo đó,
đối tượng bị động của hoạt động dạy trở thành đối tượng chủ động của hoạt động
học thơng qua hoạt động nhóm. Người học sẽ có nhiều cơ hội để thể hiện các khả
năng vượt trội của mình [16].
Khi nghiên cứu các biện pháp tiến hành hiệu quả PPTLN trong DH, nhiều tác giả
cho rằng khi tổ chức TLN trong DH thường gặp những khó khăn, trở ngại về khả năng
tổ chức, thời gian, sự hiểu biết và ý thức của người thực hiện [5], [15], [92]. Chính vì
thế, nhiều nghiên cứu đã đưa ra một loạt các chỉ dẫn, điều kiện để đảm bảo cho việc sử
dụng PPTLN đạt kết quả cao. [5], [13], [14], [15], [92].
Những năm gần đây đã có nhiều luận án tiến sĩ nghiên cứu về DH theo nhóm
như: tác giả Trần Duy Hưng (2000) với đề tài “Mơ hình phương pháp dạy học theo
nhóm nhỏ [39] đã đưa ra những vấn đề lý luận DH theo nhóm nhỏ ở cấp trung học
cơ sở. Tác giả Nguyễn Triệu Sơn (2007) với đề tài: “Phát triển khả năng học hợp
tác cho SVSP Toán một số trường đại học miền núi nhằm nâng cao chất lượng của
người được đào tạo” [79] đã đề xuất biện phát phát triển khả năng học tập hợp tác
theo nhóm cho SVSP Tốn ở một số trường ĐH miền núi. Những luận án trên đã hệ
thống hóa một số vấn đề lí luận và vận dụng PPDH theo nhóm trong mơn tốn ở
trường trung học phổ thơng và ĐHSP


17
Tác giả Phan Văn Tỵ (2009) “Vận dụng DH hợp tác trong DH các môn xã hội
và nhân văn ở ĐH quân sự” [90], đã nghiên cứu, đề xuất quy trình tổ chức các giờ
lên lớp, giờ xêmina, giờ tự học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường ĐH

quân sự theo kiểu DH hợp tác. Nguyễn Thành Kỉnh (2010) “Phát triển kỹ năng dạy
học hợp tác cho GV THCS” [48], đã nghiên cứu bản chất của DH hợp tác theo
nhóm và đề xuất một số biện pháp phát triển KN DH hợp tác theo nhóm cho giáo
viên THCS thông qua hoạt động bồi dưỡng chuyên môn. Tác giả Nguyễn Thị
Quỳnh Phương (2012) "Rèn luyện kỹ năng học hợp tác cho SV ĐHSP trong hoạt
động nhóm" [73]… đã đi sâu nghiên cứu về DH theo nhóm, xác định được hệ thống
các kỹ năng học tập theo nhóm cần rèn luyện cho SV các trường CĐ và ĐH cũng
như cơ sở khoa học của việc rèn luyện KN học tập theo nhóm.
Nhìn chung, những nghiên cứu gần đây của các tác giả trong nước đều tập
trung ở những nội dung sau:
Đối với việc chia nhóm thì các nhóm nhỏ có thể được hình thành theo những
nhân tố nội tại (theo quyền lợi, năng khiếu riêng) hoặc được hình thành một cách
quyết đoán (theo chỉ định của người dạy). Người dạy sẽ thấy được hiệu quả của
hoạt động nhóm gồm nhiều em khác nhau nhưng đồng lòng làm việc chung theo
từng nội dung cụ thể như: logic toán học, ngơn ngữ, hình thể, khơng gian, động
năng, tự nhiên hay âm nhạc. Để đảm bảo cho nhóm hoạt động hiệu quả thì mỗi
nhóm chỉ nên có từ 2 đến 8 thành viên nhằm tránh sự liên kết rời rạc và phân tách
trong nhóm [82], [80]. Khi chia nhóm, GV cần chú ý khơng làm cho HS có cảm
giác bị tách biệt. Đặc biệt chú ý đến vấn đề phối hợp nhóm phụ thuộc lẫn nhau đối
với HS nghĩa là khơng chỉ đòi hỏi một hay một số cá nhân nào đó trong nhóm đạt
được hành vi tiêu chuẩn của cả nhóm,
Về các bước tiến hành TLN, đa số tác giả đều đưa ra các bước của quá trình
TLN cơ bản như: chuẩn bị, chia nhóm, tiến hành thảo luận, nhận xét, tổng kết…
[25], [27], [28]. Để quá trình TLN đạt hiệu quả cao thì các kỹ thuật DH thường
được sử dụng là: bể cá, khăn trải bàn, bản đồ tư duy, mảnh ghép, động não, TL
viết,... Những kỹ thuật DH này nhằm mục đích thúc đẩy sự tham gia tích cực, kích
thích, tăng cường sự tương tác giữa người học với nhau trong giải quyết các nhiệm


18

vụ cụ thể do người dạy đặt ra. Để đảm bảo chất lượng cho quá trình dạy học, cần
chuẩn bị tốt các điều kiện cần thiết như: tài liệu và phương tiện học tập; lựa chọn
chủ đề TL phù hợp, vừa sức với người học; sự hỗ trợ, động viên, đánh giá, khích lệ
của GV… [16], [54].
Về kiểm tra, đánh giá khi TLN. Để biết được hiệu quả của việc sử dụng PPDH thì
GV phải sử dụng các biện pháp đo lường thông qua việc KT, ĐG đối với người học.
Vấn đề này đã được một số tác giả tập trung nghiên cứu và khẳng định rằng với nhiều
cấu trúc hợp tác khác nhau sẽ có nhiều hình thức ĐG tương ứng [22], [40], [53], [63].
Tóm lại, đã có nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu về DH theo nhóm
với các cách tiếp cận khác nhau, dưới nhiều tên gọi khác nhau như: giáo dục hợp tác,
học tập nhóm nhỏ; học tập theo quan điểm tương tác người học - người học... Những
nghiên cứu đó đều khẳng định DH theo nhóm vừa phát huy được tính tích cực chủ
động của HS, vừa phù hợp với xu thế phát triển của DH hiện đại. Tuy nhiên, những
cơng trình trên mới chỉ dừng lại ở nghiên cứu lý luận chung, chưa có cơng trình nào
nghiên cứu cụ thể về PPTLN trong DH theo ĐHPTNL.
1.1.2. Phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học theo ĐHPTNL
1.1.2.1. Các cơng trình nghiên cứu về DH theo ĐHPTNL
Vào những năm 70 của thế kỉ XX, nổi lên quan điểm giáo dục theo NL thực
hiện (Competency Basic Training) ở Mỹ và Canađa, sau đó nhanh chóng trở nên
phổ biến, lan rộng sang các nước khác như: New Zealand, Anh, Nga, Úc,
Singapore, Philippin, Ấn Độ… Các nhà giáo dục, đặc biệt là các cơ sở giáo dục đào
tạo nghề của Mỹ, Canađa quan tâm nghiên cứu nhiều vấn đề của đào tạo theo tiếp
cận NL như: thay đổi các yêu cầu về giáo dục đào tạo và chương trình DH dựa trên
NL thực hiện; soạn thảo chương trình dưới dạng module kỹ năng hành nghề, tích
hợp chặt chẽ các lĩnh vực kiến thức, kỹ năng cần cho người học. Đào tạo theo NL
hướng tới đầu ra là những cá nhân có thể thực hiện các hoạt động lao động một cách
ổn định, phù hợp với các tiêu chuẩn đặt ra trong việc làm ở hàng loạt các điều kiện,
bối cảnh nhất định. Điều này góp phần hạn chế được những nhược điểm của mơ
hình giáo dục theo định hướng nội dung, đáp ứng nhu cầu của xã hội, chuẩn bị cho
lực lượng lao động sẵn sàng thích ứng và đối mặt với nhiều sức ép của một nền kinh

19

tế mang tính cạnh tranh tồn cầu [9], [85]. Nhìn chung, có thể thấy rằng mục tiêu
đào tạo của chương trình mà các quốc gia trên áp dụng là hình thành kiến thức, kỹ
năng mà người học có khả năng vận dụng vào thực tiễn, có thể thực hiện được. Mục
tiêu của chương trình khơng hướng vào hoạt động dạy mà chủ yếu hướng vào hoạt
động học. Điều này giúp cho người học hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập, khi ra
trường sẽ tham gia một cách tích cực, chủ động, có kết quả cao đối với hoạt động
nghề nghiệp của bản thân [9].
Ở Việt Nam, việc nghiên cứu vấn đề này được thực hiện sớm nhất ở các cơ sở
đào tạo nghề do đặc thù của lĩnh vực này quy định. Trong cơng trình “Tiếp cận đào
tạo dựa trên NL thực hiện và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề”, tác giả Nguyễn Đức
Trí đã đưa ra những quan điểm đào tạo nghề theo hướng tiếp cận NL thực hiện [85].
Đây chính là một trong những tiền đề cho việc nghiên cứu và phát triển mơ hình
giáo dục này ở nước ta. Qua việc so sánh chương trình đào tạo truyền thống với
chương trình đào tạo theo NL thực hiện, những ưu điểm vượt trội của mơ hình mới
và sự cần thiết phải xây dựng mơ hình này đã được khẳng định. Từ đây, quy trình
phát triển chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận NL thực hiện được xây dựng
một cách cụ thể, bài bản [6], [20], [74].
Nội dung xây dựng quy trình DH theo định hướng NL và hệ thống tiêu chuẩn
NL thực hiện của GV dạy nghề trong các trường ĐH Sư phạm Kỹ thuật được nhiều
nhà khoa học quan tâm nghiên cứu [4], [19], [31]. Tác giả Lê Thùy Linh đã đưa ra
được nhiều kiểu tổ chức DH trong một môn học cụ thể và quy trình đánh giá kết
quả DH theo hướng tiếp cận NL thực hiện. Tất cả đều dựa trên cơ sở SV là chủ thể
của hoạt động học tập, SV chủ động tham gia giải quyết các nhiệm vụ, tình huống
nghề nghiệp cụ thể để chuẩn bị tốt cho công việc cá nhân sau này [33].
Trong bài luận về “Mơ hình tiếp cận năng lực trong phát triển giáo dục Việt
Nam”, tác giả Phạm Thị Kim Phượng đã nghiên cứu kinh nghiệm của Úc, Ấn Độ về

giáo dục với phát triển NL. Bà đã phân biệt NL chuyên môn, NL chung, đưa ra sự
so sánh mơ hình tiếp cận NL với tiếp cận truyền thống để khẳng định tính ưu việt
của giáo dục phát triển NL cho người học [74, tr.18].


20
Năng lực sáng tạo nhận được sự quan tâm nghiên cứu của nhiều nhà khoa học
như: Trần Thị Thu Hoài, Vũ Xuân Hùng, Bùi Thị Thanh Huyền… Các tác giả đã
phân tích cơ sở khoa học, các nguyên tắc xây dựng biện pháp sư phạm nhằm phát
triển NL sáng tạo cho người học thông qua môn học cụ thể. Họ đưa ra những hướng
dẫn quan trọng để rèn luyện, PTNL này cho người học qua các bài tập thực hành,
đồng thời đưa ra quy trình và giải pháp thực hiện tối ưu nhất [74], [81], [86].
Việc phát triển tư duy biện chứng cho người học được một số tác giả nghiên
cứu như Hồng Thúc Lân, Nguyễn Thị Bích Thủy. Các tác giả cho rằng tư duy biện
chứng là sự thống nhất giữa tư duy logic, vốn tri thức và PP luận biện chứng duy
vật, khả năng tổng kết thực tiễn ở chủ thể nhận thức nhằm giải quyết kịp thời, đúng
đắn, linh hoạt, hiệu quả, sáng tạo các vấn đề đặt ra trong nhận thức và hoạt động
thực tiễn. Các tác giả đã đề xuất những giải pháp để hình thành NL này trên cơ sở
nghiên cứu về vai trò, đặc điểm, yêu cầu và thực chất của việc PTNL tư duy biện
chứng cho từng đối tượng cụ thể [52].
1.1.2.2. Việc sử dụng PPTLN trong DH theo ĐHPTNL
Dạy học theo ĐHPTNL địi hỏi phải sử dụng nhiều PP, hình thức tổ chức DH
theo hướng tích cực hóa người học góp phần hình thành, phát triển các NL cụ thể
cho người học. Chính vì vậy, trong các cơng trình nghiên cứu về DH theo ĐHPTNL
đều ít nhiều đề cập đến PPTLN với tư cách là một PPDH tích cực có nhiều ưu thế
trong việc PTNL người học.
Tác giả Lương Gia Ban, Hồng Xn Phú cho rằng: “TLN góp phần nâng cao chất
lượng, hiệu quả trong giảng dạy, khơi dậy niềm đam mê, sự hứng thú đối với người học
trong học tập. TLN được coi là một hình thức DH tích cực thông qua sự trao đổi một
cách tự giác giữa GV với SV, giữa SV với SV về một vấn đề nào đó trên cả hai phương

diện lý luận và thực tiễn. Sau mỗi buổi TL, GV sẽ nắm bắt được tình hình học tập của
từng SV, từng nhóm SV và của cả lớp trên cả ba phương diện: thái độ, kiến thức và PP.
Đối với SV, mỗi buổi TLN là môi trường lý tưởng để rèn tư duy logic, khả năng thuyết
trình” [2, tr.220, 241].
Trong cuốn: "Dạy học Kinh tế chính trị theo phương pháp tích cực" tác giả Trần
Thị Mai Phương đã khẳng định: “TLN là một trong số những PPDH có rất nhiều ưu


21
điểm. Việc sử dụng PP này sẽ tăng cường tính tích cực, chủ động của SV, giúp SV tập
trung vào bài học, phát triển các kỹ năng tư duy và óc phê phán, các kỹ năng giao tiếp và
xã hội quan trọng khác” [72, tr.48].
Trong cơng trình nghiên cứu "Phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học
mơn Những ngun lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin", tác giả Trần Thu Huyền
và Nguyễn Thị Phương Thủy đã nhấn mạnh vai trị của TLN. Ngồi việc giúp cá
nhân thỏa mãn nhu cầu giao tiếp, PPTLN còn tạo ra sự hứng khởi gia tăng hiệu suất
làm việc do có sự hợp tác chặt chẽ giữa các thành viên trong nhóm [35]. Coi: “TLN
là một trong những biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của SV” [64,
tr.99,100] là vấn đề được tác giả Tạ Thị Thúy Ngân đề xuất và tiến hành thực
nghiệm khi giảng dạy môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin
trong các trường ĐH, CĐ. TLN còn được đánh giá: “là một trong những PP phù
hợp với việc biến quá trình đào tạo thành q trình tự đào tạo, khuyến khích NL tự
học của SV, hướng tới mục đích phát huy NL sáng tạo của người học, biết vận dụng
những tri thức lý luận vào trong đời sống thực tiễn, rèn luyện tri thức và kỹ năng, thái
độ sống đúng đắn để lập thân, lập nghiệp” [50, tr.37].
Khi nghiên cứu những biện pháp nhằm tăng cường khả năng tự học cho SV,
tác giả Vương Thị Bích Thủy đã cho rằng: “Cần kết hợp chặt chẽ giữa truyền tải
kiến thức cơ bản trong tổ chức giảng dạy với tổ chức TL, xêmina, ngoại khóa
chuyên đề. Trên cơ sở đó, SV nắm vững kiến thức và chủ động vận dụng kiến thức
vào giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống theo đường lối chính sách

của Đảng, pháp luật của Nhà nước” [50, tr.62]. “TLN còn tạo nên sự cạnh tranh
trong việc tiếp thu kiến thức, đảm bảo sự dân chủ, minh bạch, công bằng và công
khai trong ĐG kết quả và kiểm định được nhận thức của SV, kịp thời uốn nắn
những lệch lạc, chệch hướng trong tư tưởng, tình cảm của SV hiện nay” [50, tr.66].
Tác giả Lê Bình Phương Luân trong cơng trình nghiên cứu: “Nâng cao chất lượng
giờ bài tập, TL môn học Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin theo
phương thức đào tạo tín chỉ” cho rằng: “Ở bậc ĐH, giờ TL là hình thức cơ bản có ý
nghĩa quan trọng trong q trình tổ chức DH, trong đó SV được TL những vấn đề khoa
học có liên quan đến mơn học dưới sự hướng dẫn của GV. Đây là những hình thức củng


22
cố, hệ thống hóa kiến thức, bổ sung, thực hành có hiệu quả nhất những kiến thức đã được
học; SV vừa đánh giá kiến thức tiếp thu, lĩnh hội được về mặt lý thuyết, vừa đánh giá khả
năng vận dụng lý thuyết trong việc giải quyết những vấn đề mang tính thực tiễn”[50,
tr.330]. “PP này phát huy dân chủ một cách tối đa, mọi cá nhân được tự do bày tỏ quan
điểm, kích thích lịng ham mê học tập của SV, tránh lối học thụ động, phát triển kỹ năng
giải quyết vấn đề theo nhóm, có tinh thần đồn kết cao” [50, tr.401].
Khơng chỉ khẳng định tính ưu việt của PPTLN, nhiều tác giả đã chỉ ra những mặt
hạn chế của PP này trong quá trình sử dụng khi DH các mơn khoa học Mác – Lênin, Tư
tưởng Hồ Chí Minh. Những hạn chế này được xét đến từ bản thân người học, người dạy
và các điều kiện khác nhằm đảm bảo cho quá trình TLN được diễn ra [34]. Trên cơ sở
đó, nhiều cơng trình nghiên cứu đã đưa ra những lưu ý đối với GV trong quá trình sử
dụng PPTLN như: phân loại SV, chia nhóm, sự chuẩn bị chu đáo từ phía GV.
Tóm lại, nghiên cứu về quy trình tiến hành TLN được nhiều tác giả bàn đến. TLN
có thể diễn ra theo “2 bước: 1.Chuẩn bị nội dung; 2.Tổ chức thực hiện”[64, tr.100,101],
hay “3 bước: 1.Giao nhiệm vụ, chia nhóm và lập kế hoạch tổ chức; 2.Tổ chức điều hành
và dẫn dắt; 3.Tổng hợp, phân tích ý kiến, ĐG và kết luận”[34, tr.38,39].. TLN cũng có
thể được tiến hành theo “6 bước cụ thể: Một là chia nhóm theo hai cách thức cơ bản là
chia theo danh sách của GV hay SV tự chọn nhóm. Hai là, giao đề tài. GV có thể giao

theo số thứ tự đề tài tương ứng với thứ tự nhóm hoặc cho nhóm bốc thăm. Ba là, hướng
dẫn làm việc nhóm. Bốn là, tiến hành TLN và trình bày kết quả. Năm là, đánh giá chất
lượng làm việc nhóm. Sáu là, xử lý những vấn đề phát sinh”[50, tr.349].
Nhìn chung, việc sử dụng PPTLN trong quá trình DH đã được sự quan tâm
nghiên cứu của nhiều nhà khoa học và giáo dục Việt Nam. Về PPTLN, các tác giả
đã bàn về: cách chia nhóm, vai trị của hoạt động nhóm trong xã hội; đặc điểm của
hình thức nhóm; nhiệm vụ của các thành viên trong nhóm; kĩ năng làm việc nhóm,
tính tích cực của TLN trong DH. Tuy nhiên, phần lớn các cơng trình nghiên cứu
dựa trên quan điểm chung của các nhà giáo dục thế giới dưới dạng các sách, tài liệu
dịch do một số dự án cung cấp cho GV nằm trong chương trình dự án, các đề tài
luận văn Thạc sĩ, luận án Tiến sĩ… chứ chưa thực sự có những đóng góp riêng phù
hợp với thực tiễn cụ thể của giáo dục Việt Nam và thực tiễn DH môn


23
ĐLCMCĐCSVN. Vì thế, khi GV sử dụng PPTLN vào thực tiễn DH gặp nhiều khó
khăn, lúng túng, áp dụng máy móc mà chưa hiểu được bản chất của cách DH này
nên kết quả chưa cao. Các nghiên cứu khoa học khác cũng đã quan tâm đến việc sử
dụng PPTLN nhưng chủ yếu tập trung ở đối tượng HS phổ thông, cịn SV ĐH ít
được bàn đến.
1.2. Những nghiên cứu về PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL
Tiếp theo Hướng dẫn 127 (ngày 30/6/2014) của Ban Tuyên giáo Trung ương
thực hiện Kết luận số 94 (28/3/2014) của Ban Bí thư “về việc tiếp tục đổi mới học
tập lý luận chính trị trong hệ thống giáo dục quốc dân”, ngày 09/10/2014 Bộ Chính
trị đã đưa ra Nghị quyết về cơng tác lý luận và định hướng nghiên cứu đến năm
2030” (Nghị quyết số 37/NQ-TW), trong đó nhấn mạnh sự cần thiết “đổi mới nội
dung, chương trình giáo dục chủ nghĩa Mác – Lê nin và tư tưởng Hồ Chí Minh phù
hợp với yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, gắn lý luận với
thực tiễn, khắc phục sự trùng lắp, khép kín…” [17]. Đó là định hướng cơ bản đối
với việc nâng cao chất lượng đào tạo lý luận chính trị theo nhu cầu xã hội.

Trong cơng trình nghiên cứu “Tìm hiểu phương pháp Hồ Chí Minh”, tuy
không bàn một cách cụ thể về PPTLN nhưng GS.TS Hồng Chí Bảo đã cho rằng:
“Để rèn luyện tư duy logic cho người học nhất thiết giờ giảng phải diễn ra thơng
qua hội thảo, đối thoại văn hóa hoặc trực tiếp hoặc gián tiếp” [3, tr.326]. Theo ông,
người học cần có cơ hội tham gia vào q trình tìm tịi chân lý, bình luận, đánh giá,
nhận xét theo sự hiểu biết, tự tin của mình. Người dạy cần giúp người học làm chủ
tri thức, PTNL sáng tạo của mình. Trong q trình học tập, bầu khơng khí dân chủ,
biết lắng nghe, tự do tư tưởng, tôn trọng nhân cách là điều hết sức cần thiết. Tất cả
những yếu tố trên chính là biểu hiện của TL và chỉ có TLN mới có thể đáp ứng tốt
nhất những yêu cầu đó trong q trình DH các mơn lý luận chính trị nói chung, mơn
ĐLCMCĐCSVN nói riêng.
Trên các tạp chí chun ngành khi bàn về việc đổi mới PPDH các môn Lý
luận Chính trị có nhiều nghiên cứu của các tác giả: Đinh Xuân Lý (2006): Đổi mới
PPDH các môn Lý luận Chính trị bậc đại học, Tạp chí Lý luận Chính trị; Nguyễn
Thị Phượng (2006): Vấn đề làm chủ các PP trong đổi mới dạy – học các môn Lý


24
luận Chính trị; Trần Đăng Sinh (2008): Đổi mới PPDH môn triết học Mác-Lênin ở
các trường ĐH và CĐ trong điều kiện hiện nay; Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học
hiện đại – Lý luận – Biện pháp – Kỹ thuật; Học Viện Chính trị (2007), Thơng tin
chun đề: “Một số vấn đề đổi mới dạy PPDH đại học hiện nay”; Thái Duy Tuyên
(2008), PPDH truyền thống và đổi mới,...
Các nghiên cứu đều khẳng định: PPDH, học tập các môn Lý luận Chính trị đã
có sự chuyển biến theo hướng tích cực. Đổi mới PPDH các mơn Lý luận Chính trị
từ nội dung cũng như hệ thống bài giảng điện tử, tài liệu, hình ảnh minh họa, soạn
thảo các câu hỏi ôn tập của từng môn để làm sinh động nội dung bài giảng. Nhiều
trường đã chuyển dần từ PP đọc - chép sang hình thức GV giới thiệu những nội
dung cơ bản, hướng dẫn SV tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu và giải đáp thắc
mắc. PP cơ bản hiện nay đang được nhiều trường áp dụng là: kết hợp thuyết trình

của GV với PP nêu vấn đề trong thuyết trình, nhờ đó làm tăng sự hấp dẫn của bài
giảng. Nhưng mặt khác cho rằng: Việc giảng dạy các môn khoa học Mác - Lênin,
Tư tưởng Hồ Chí Minh, ĐLCMCĐCSVN trong thời gian từ năm 2009 đến nay,
với thời lượng và nội dung chương trình cịn nhiều bất cập dẫn đến việc dạy và
học gặp rất nhiều khó khăn cho cả GV và SV. Đáng chú ý nhất, nếu muốn nâng
cao hiệu quả giảng dạy các mơn Lý luận Chính trị thì nhất thiết cần tập trung vào
kết cấu nội dung chương trình, đổi mới cách tiếp cận vấn đề. Hàng năm, GV
giảng dạy các mơn Lý luận Chính trị cần được tập huấn cụ thể hơn để cập nhật
kiến thức, thơng tin. Ngồi ra, nội dung chương trình và PPDH cũng đang được
nghiên cứu và đổi mới mạnh mẽ.
Bên cạnh đó cịn có những cơng trình nghiên cứu của nhiều tập thể tác giả
khác như: “Công tác tư tưởng và giảng dạy lý luận trong trường ĐH và CĐ hiện
nay” do Phạm Văn Năng chủ biên, Nxb Thành phố Hồ Chí Minh; “Quán triệt, vận
dụng Nghị quyết Đại hội IX, nâng cao chất lượng giảng dạy lý luận Mác - Lênin, tư
tưởng Hồ Chí Minh”, Nxb Chính trị quốc gia Hà Nội (2002) của Trung tâm bồi
dưỡng cán bộ giảng dạy lý luận Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh; “Một số vấn
đề lý luận và thực tiễn về dạy và học môn học Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh
trong trường ĐH” do Nguyễn Duy Bắc chủ biên, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội


25
(2004)… Nhìn chung, các cơng trình trên đã có đóng góp khơng nhỏ trong việc luận
giải những vấn đề lý luận và thực tiễn về yêu cầu và vai trò của việc nâng cao hiệu
quả giáo dục các môn lý luận Mác - Lênin trong các trường ĐH, CĐ ở nước ta hiện
nay. Tuy nhiên, đây là một vấn đề rộng lớn và phức tạp cần được tiếp tục đi sâu
nghiên cứu.
Trong luận văn thạc sĩ của tác giả Lâm Minh Thông với đề tài “Phương pháp
trực quan trong DH ĐLCMCĐCSVN ở trường ĐH An Giang” [83] đã đề cập đến
việc sử dụng PPTLN như một hình thức tổ chức DH chính trên lớp, bên cạnh đó các
hoạt động tham quan, học tập thực tế cần được thực hiện một cách thường xuyên

hơn trong học tập môn ĐLCMCĐCSVN. GV cần căn cứ vào chương trình học tập
mơn học để sắp xếp, bố trí buổi tham quan cho phù hợp với nội dung giảng dạy.
Các địa điểm tham quan tiêu biểu như: Bảo tàng chứng tích chiến tranh, Bảo tàng
lịch sử cách mạng Việt Nam, Bảo tàng Hồ Chí Minh....
Nghiên cứu gần đây nhất về việc sử dụng PPDH tích cực trong DH môn
ĐLCMCĐCSVN là cuốn “Áp dụng PP bản đồ tư duy (mindmap) trong giảng dạy
và học tập môn học ĐLCMĐCSVN tại Trường ĐH Kinh tế Quốc dân” của tác giả
Trần Thị Thu Hoài (chủ biên) (sách chuyên khảo) xuất bản năm 2016 [26]. Trong
cơng trình nghiên cứu này, các tác giả đã chỉ ra những nội dung cụ thể có thể áp
dụng PPDHTC như bản đồ tư duy vào DH mơn ĐLCMCĐCSVN. Đây là đóng góp
khơng nhỏ của tập thể tác giả nhằm tích cực hóa q trình DH môn
ĐLCMCĐCSVN. Tác giả khẳng định: “TLN cũng cần được kết hợp với bản đồ tư
duy theo các bước như: Lập sơ đồ tư duy; báo cáo thuyết minh về sơ đồ tư duy; TL,
chỉnh sửa và hoàn thiện; kết luận nội dung bài học”[26, tr.416].
Tóm lại, đã có nhiều tác giả trong nước nghiên cứu về sử dụng PPTLN trong
DH môn ĐLCMCĐCSVN với các cách tiếp cận khác nhau, dưới nhiều tên gọi khác
nhau. Đa phần các tác giả đều khẳng định DH sử dụng PPTLN vừa phát huy được
tính tích cực chủ động của HS, nhằm đáp ứng các yêu cầu, nhiệm vụ học tập vừa
phù hợp với xu thế phát triển của DH hiện đại. Tuy nhiên, các cơng trình trên mới
chỉ dừng lại ở nghiên cứu lý luận chung, chưa có cơng trình nào nghiên cứu cụ thể
về sử dụng PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL cho SV.