Xây dựng và sử dụng bài tập tình huống nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần sinh học vi sinh vật (sinh học 10)

VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018, tr 225-228

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC VI SINH VẬT (SINH HỌC 10)
Nguyễn Thị Thanh - Trường Phổ thông Dân tộc nội trú Trung học phổ thông huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên
Ngày nhận bài: 08/08/2018; ngày sửa chữa: 13/08/2018; ngày duyệt đăng: 24/08/2018.
Abstract: Problem-solving competency is a general one that needs to be formed and developed
for students at all levels in general school. In the process of teaching in each subject, teachers are
responsible for formation and development for students this competency. In this article, based on
research on difinition and structure of problem-solving competency, we define the process of
building and using learning case study to develop problem solving competency in teaching
Microorganism module (Biology 10). Through preliminary experimentations on students in Grade
10, we want to demonstrate that building and using appropriate case studies will help to develop
problem-solving competency for students.
Keywords: Competency, problem-solving competency, case study, situation exercises, microorganism.
1. Mở đầu
Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, năng lực
giải quyết vấn đề (GQVĐ) là một trong các năng lực cốt
lõi mà ở các cấp học và các mơn học đều hướng tới hình
thành và phát triển cho người học. Do vậy, mỗi giáo viên
(GV) đều cần phải thiết kế các hoạt động học tập hướng
tới phát triển năng lực này. Tuy nhiên, hầu hết GV vẫn
cịn khó khăn khi rèn luyện năng lực GQVĐ do chưa biết
cách xây dựng quy trình cũng như các biện pháp rèn
luyện. Cần phải có các nghiên cứu sâu hơn cũng như tập
huấn cho GV các cấp về cách thức rèn luyện cũng như
đánh giá năng lực này. Trong phạm vi nghiên cứu, bài
viết giới thiệu một trong những biện pháp hữu hiệu có

thể sử dụng để rèn luyện năng lực GQVĐ cho học sinh
(HS) đó là xây dựng và sử dụng bài tập tình huống
(BTTH).
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Năng lực giải quyết vấn đề
2.1.1. Định nghĩa năng lực giải quyết vấn đề
Theo OECD (2012) định nghĩa, “năng lực GQVĐ là
khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống
có vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó
bao hàm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương
tự để đạt được tiềm năng của mình như một cơng dân
tích cực và xây dựng” [1].
Theo tác giả Phan Khắc Nghệ (2016), năng lực
GQVĐ là khả năng cá nhân vận dụng những hiểu biết và
xúc cảm để phát hiện vấn đề và tìm ra giải pháp, tiến hành
GQVĐ một cách hiệu quả, tự đánh giá, điều chỉnh quá
trình GQVĐ [2]. Theo tác giả Phan Thị Thanh Hội và
Nguyễn Thị Phương (2018), năng lực GQVĐ trong học
tập là khả năng người học phát hiện được vấn đề, xây
dựng giả thuyết, lập kế hoạch và GQVĐ học tập [3].

Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng định nghĩa
năng lực GQVĐ theo các tác giả Phan Thị Thanh Hội và
Nguyễn Thị Phương (2018).
2.1.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Theo tác giả Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội
(2016), cấu trúc của năng lực GQVĐ gồm 4 thành tố chính:
Phát hiện vấn đề; Hình thành giả thuyết khoa học; Lập kế
hoạch và tiến hành GQVĐ; Đánh giá và phản ánh giải pháp
[4]. Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng BTTH để rèn

luyện năng lực GQVĐ nên chúng tôi xác định năng lực
GQVĐ bao gồm 4 thành tố như sau: Phát hiện vấn đề; Hình
thành giả thuyết khoa học; GQVĐ; Rút ra kết luận.
2.2. Bài tập tình huống
Theo tác giả Phan Đức Duy (1999), “BTTH dạy học
là những tình huống khác nhau đã, đang và có thể xảy ra
trong q trình dạy học, được cấu trúc lại dưới dạng bài
tập, khi sinh viên giải bài tập ấy vừa có tác dụng củng cố
kiến thức, vừa rèn luyện được những kĩ năng dạy học cần
thiết” [5]. Theo Nguyễn Như An (1992), “BTTH sư phạm
là một dạng bài tập nêu tình huống giả định hay thực tiễn
trong quá trình dạy học - giáo dục, một tình huống khó
khăn căng thẳng về trí tuệ, địi hỏi sinh viên phải nhận thức
được và cảm thấy có nhu cầu giải đáp bằng cách huy động
vốn tri thức và kinh nghiệm sáng tạo của họ để giải quyết
theo quy trình hợp lí, phù hợp với ngun tắc, phương
pháp và lí luận dạy học - giáo dục đúng đắn” [6].
Tóm lại, BTTH là một dạng bài tập trong đó có chứa
tình huống học tập hoặc thực tiễn gây mâu thuẫn nhận
thức cho HS, đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức, kĩ năng
hoặc tìm hiểu thêm kiến thức mới nhằm giải quyết tình
huống qua đó chiếm lĩnh kiến thức và hình thành kĩ năng,
năng lực. Khi sử dụng BTTH, GV yêu cầu HS nghiên
cứu và giải quyết tình huống qua đó có thể rèn luyện
được năng lực GQVĐ cho HS.

225


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018, tr 225-228

2.3. Xây dựng và sử dụng bài tập tình huống nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề
2.3.1. Xây dựng bài tập tình huống trong dạy học phần
Sinh học vi sinh vật (Sinh học 10)
Đã có nhiều tác giả đề xuất quy trình xây dựng BTTH,
như tác giả Phan Đức Duy (1999) [5]; Phan Thị Thanh Hội
và Khưu Thanh Tuyết Lê (2012) [7], tuy nhiên, trong
nghiên cứu này, việc thiết kế BTTH nhằm rèn luyện năng

 Bước 2) Xác định các yêu cầu cần đạt cho các
mạch nội dung ở mức vận dụng và vận dụng cao
Khi xác định yêu cầu cần đạt, thơng thường có 4 mức
độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao. Tuy
nhiên, trong nghiên cứu này tập trung vào việc thiết kế
các BTTH gắn với thực tiễn nhằm rèn luyện năng lực
GQVĐ, do đó chỉ tập trung xác định yêu cầu cần đạt của
mỗi mạch nội dung ở mức vận dụng và vận dụng cao.

Mạch
nội dung

Vận dụng

Vận dụng cao

Khái quát
virut

- Giải thích được vì sao virut khơng được xếp vào giới
sinh vật hoặc virut chưa được coi là một cơ thể sống.
- Dựa vào đặc điểm virut giải thích được vì sao khơng
thể sử dụng được một số loại kháng sinh để tiêu diệt
virut như vi khuẩn.

- Giải thích được vì sao các bệnh do virut gây
nên thường khơng có thuốc đặc trị.
- Giải thích được tại sao những bệnh gây nên
do virut rất dễ biến thể.

Chu trình
nhân lên của
virut trong tế
bào chủ

- Dựa vào chu trình nhân lên của virut, giải thích
được tại sao người nhiễm HIV có thể sống trong thời
gian từ 10-15 năm.
- Giải thích được thời gian ủ bệnh cúm/bệnh Ebola.

Giải thích cơ sở khoa học của việc sử dụng các
chất ức chế sự nhân lên của virut.

Vai trò và tác
hại của virut

- Xác định được một số bệnh do virut gây nên trên
thực vật, côn trùng qua các triệu chứng cụ thể.

- Phân tích được cơ sở khoa học của việc chữa bệnh
do virut ở thực vật và động vật.

- Giải thích được cơ sở khoa học của việc sản
xuất vacxin thế hệ mới.
- Phân tích được vai trò quan trọng của đấu
tranh sinh học trong việc xây dựng một nền
nơng nghiệp an tồn và bền vững.

Bệnh truyền
nhiễm và
miễn dịch

- Phân tích được nguyên tắc sản xuất một số chế
phẩm thế hệ mới dùng trong y học và nơng nghiệp.
- Phân tích được cơ chế phịng bệnh của cơ thể dựa
vào các hình thức miễn dịch.
- Giải thích được các triệu chứng của người bị bệnh
cúm, HIV/AIDS, sởi, Ebola...
- Giải thích được việc cần thiết phải tiêm vacxin đầy
đủ để phịng bệnh.
- Giải thích được cơ sở của một số biện pháp phòng
và điều trị một số bệnh truyền nhiễm.

- Thực hiện các biện pháp phòng ngừa bệnh
truyền nhiễm và tuyên truyền cách phòng
tránh cho cộng đồng.
- Thực hiện các biện pháp phòng tránh
HIV/AIDS, và tuyên truyền cách phòng tránh
cho cộng đồng.

lực GQVĐ tập trung vào các BTTH xuất phát từ vấn đề
thực tiễn, do vậy, quy trình xây dựng BTTH nhằm rèn
luyện năng lực GQVĐ gồm các bước sau:
 Bước 1) Xác định mạch nội dung chủ đề
Bước này xác định các mạch lớn về nội dung của mỗi
chủ đề, làm cơ sở để xác định các mục tiêu/yêu cầu cần
đạt cụ thể cho mỗi mạch nội dung.
Ví dụ: Chủ đề Virut và bệnh truyền nhiễm
Mạch nội dung chủ đề gồm:
- Khái quát về virut;
- Chu trình nhân lên của virut trong tế bào chủ;
- Vai trò và tác hại của virut;
- Bệnh truyền nhiễm và miễn dịch.

 Bước 3) Từ mỗi yêu cầu cần đạt, xây dựng các
BTTH: Từ các yêu cầu cần đạt, tìm kiếm các thơng tin
liên quan, từ đó xây dựng các BTTH với các mâu thuẫn
nhận thức giữa cái HS đã biết và cái HS cần tìm.
Ví dụ 1) u cầu cần đạt: Giải thích được vì sao các
bệnh do virut gây nên thường khơng có thuốc đặc trị”.
Xây dựng các BTTH:
- Khi đọc về các bệnh do virut gây ra, một HS đọc
được thông tin: các bệnh do virut gây ra thường không
thể sử dụng kháng sinh để điều trị được. Bằng kiến thức
của mình về virut, bạn hãy giải thích tại sao?.
- Có ý kiến cho rằng “Bệnh do virut gây ra thường
nguy hiểm hơn bệnh do các tác nhân khác”. Theo bạn ý
kiến đó đúng hay sai? Vì sao?

226


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018, tr 225-228

Ví dụ 2) Yêu cầu cần đạt: Giải thích được tại sao người
nhiễm HIV có thể sống trong thời gian từ 10-15 năm.
Xây dựng BTTH: Thực trạng trên thế giới và ở Việt
Nam hiện nay, một số người bị nhiễm HIV nhưng họ lại
khơng biết mình bị nhiễm. Vì sao lại có hiện tượng như
vậy? Điều đó nguy hiểm như thế nào đối với xã hội?
Ví dụ 3) Yêu cầu cần đạt: Dựa vào đặc điểm virut giải
thích được vì sao không thể sử dụng được một số loại
kháng sinh để tiêu diệt virut như vi khuẩn.
Xây dựng BTTH: Bệnh đốm trắng ở tôm Sú là một
dịch bệnh virut truyền nhiễm làm tơm chết hàng loạt.
Virut này có bộ gen là ADN và vật chủ là các lồi tơm,
cua. Có người cho rằng, khi tôm bị bệnh nên sử dụng
kháng sinh penicillin để trị bệnh. Điều này có đúng
khơng? Vì sao?
2.3.2. Sử dụng bài tập tình huống phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh
Mục tiêu xây dựng BTTH nhằm phát triển năng lực
GQVĐ, do vậy BTTH được sử dụng theo quy trình sau:
Bước 1) HS tiếp nhận BTTH: GV yêu cầu HS hoạt
động cá nhân hoặc nhóm để giải quyết BTTH, có thể sử
dụng BTTH nhằm dạy học kiến thức mới hoặc củng cố
kiến thức hoặc kiểm tra, đánh giá.

Bước 2) HS trả lời các câu hỏi GQVĐ trong BTTH:
GV thiết kế các nhiệm vụ HS cần thực hiện tương ứng
với các câu hỏi, HS trả lời các câu hỏi sẽ rèn luyện được
các thành tố của năng lực GQVĐ (xem bảng sau):
Câu hỏi
Câu 1: Hãy chỉ ra mâu thuẫn
trong tình huống.
Câu 2: Vấn đề trọng tâm cần
giải quyết trong tình huống.
Câu 3: Hãy đưa ra giả thuyết
cho vấn đề.
Câu 4: Hãy vận dụng kiến thức
để giải thích vấn đề.
Câu 5: Hãy rút ra kết luận về
vấn đề.

Các thành tố
năng lực GQVĐ
Phát hiện vấn đề
Hình thành giả
thuyết khoa học
GQVĐ
Rút ra kết luận.

Bước 3) HS thảo luận và rút ra kết luận: Một số HS
báo cáo kết quả đã thực hiện trước nhóm, lớp hoặc HS
chấm bài lẫn nhau. Sau đó, các em rút ra kết luận vấn đề
nghiên cứu từ BTTH.
2.3.3. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Để đánh giá năng lực GQVĐ, GV sử dụng công cụ là

các BTTH. HS thực hiện giải các BTTH như yêu cầu trong
quá trình rèn luyện ở Bước 2. Để đánh giá HS có mức độ
năng lực GQVĐ, GV sử dụng bảng chấm điểm như sau:

Các
thành tố

Biểu hiện

Điểm

Phát hiện
vấn đề

Chỉ ra mâu thuẫn trong tình
huống.
Nêu được vấn đề trọng tâm cần
giải quyết trong tình huống.

1

Hình
thành giả
thuyết
khoa học

Đưa ra được giả thuyết cho vấn
đề.

1

GQVĐ

Giải thích vấn đề đúng, rõ ràng
và chi tiết.

2

Rút ra
Rút ra được kết luận về vấn đề.
1
kết luận
Tổng điểm cao nhất HS đạt được là 5 điểm, trong đó,
thành tố GQVĐ là quan trọng nhất, do đó đánh giá 2
điểm. Các thành tố khác mỗi thành tố 1 điểm. Dựa theo
mức độ đạt được của HS mà GV chấm điểm tối đa hay
không. Từ tổng số điểm có thể chia mức độ năng lực
GQVĐ thành 4 mức: Yếu: 1 ≤ 2 điểm; Trung bình 2≤ 3
điểm; Khá 3 ≤ 4 điểm; Tốt 4 > 4 điểm.
2.3.4. Thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm được tiến hành trên 30 HS lớp 10
Trường Phổ thông Dân tộc nội trú THPT huyện Điện
Biên, tỉnh Điện Biên trong năm học 2017-2018. Số lần
đánh giá là 03 bài kiểm tra, sử dụng BTTH. Kết quả thu
được như sau (xem biểu đồ trang bên):
Từ biểu đồ trên cho thấy ở lần kiểm tra 1, HS đạt điểm
cao nhất là 3,5, khơng có HS nào đạt được điểm 4 hoặc
5, trong khi đó, số HS đạt điểm dưới 2 điểm là 12 HS.
Điều này cho thấy, ở lần kiểm tra 1: khơng có HS đạt
mức 4 và mức 3 năng lực GQVĐ, trong khi đa số HS đạt

mức 1 là (19 HS). Ở lần kiểm tra 2, số HS đạt mức 3 là 7
HS, số HS đạt mức 2 là 15 HS, số HS đạt mức 1 giảm
xuống chỉ còn 8 HS. Ở lần 3, đã có 2 HS đạt mức 4,
khơng cịn HS nào đạt mức 1, gần một nửa (14 HS) đạt
mức 3. Từ đó, cho thấy, thơng qua rèn luyện bước đầu
bằng BTTH, HS đã phát triển được năng lực GQVĐ.
Điều này đã cho phép kết luận sơ bộ, sử dụng BTTH có
thể phát triển được năng lực GQVĐ cho HS.
3. Kết luận
Trên cơ sở phân tích định nghĩa, cấu trúc năng lực
GQVĐ, chúng tơi đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng
BTTH trong dạy học Sinh học vi sinh vật (Sinh học 10)
nhằm phát triển năng lực GQVĐ. Bước đầu thực nghiệm
sư phạm trên 30 HS lớp 10C tại Trường Phổ thông Dân
tộc nội trú THPT huyện Điện Biên cho phép kết luận,
xây dựng và sử dụng BTTH một cách hợp lí sẽ phát triển
được năng lực GQVĐ cho HS.

227


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018, tr 225-228

10
9
8
7
6

5
4
3
2
1
0

Lần 1
Lần 2
Lần 3

5

4,5

4

3,5

3

2,5

Tài liệu tham khảo
[1] OECD (2010), PISA (2012), Field Trial Problem
Solving Framework.
[2] Phan Khắc Nghệ (2016). Rèn luyện năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học di truyền
học ở trường chuyên. Luận án tiến sĩ Khoa học giáo
dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

[3] Phan Thị Thanh Hội - Nguyễn Thị Phương (2018).
Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học
Sinh học trung học phổ thông. Báo cáo khoa học về
Nghiên cứu và giảng dạy Sinh học ở Việt Nam lần
thứ 3. NXB Khoa học tự nhiên và Công nghệ, tr
1239-1249.
[4] Lê Đình Trung - Phan Thị Thanh Hội (2016). Dạy học
theo định hướng hình thành và phát triển năng lực
người học ở trường phổ thông. NXB Đại học Sư phạm.
[5] Phan Đức Duy (1999). Sử dụng bài tập tình huống
sư phạm để rèn luyện cho sinh viên kĩ năng dạy học
sinh học. Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại
học Sư phạm Hà Nội.
[6] Nguyễn Như An (1992). Giải bài tập tình huống sư
phạm. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 11, tr 8-12.
[7] Phan Thị Thanh Hội - Khưu Thanh Tuyết Lê (2012).
Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kĩ năng
phân tích, so sánh, tổng hợp cho học sinh trong dạy
học phần tiến hóa - Sinh học 12 trung học phổ thơng.
Tạp chí Giáo dục, số 293, tr 54-56.
DẠY HỌC CHỦ ĐỀ AXIT - BAZƠ...
(Tiếp theo trang 218)
kiến thức lí thuyết với đời sống thực tế, ứng dụng các tiến
bộ khoa học kĩ thuật. Đây là một hoạt động trải nghiệm
giúp HS hình thành năng lực thực nghiệm, khả năng vận

2

1,5

1

dụng kiến thức vào thực tiễn, khả năng giải quyết vấn đề,
tăng động lực học tập trong mơn Hóa học. Kết quả thực
nghiệm sư phạm đã xác nhận sự tiến bộ NLGQVĐ của
HS lớp TN sau tác động cao hơn so với trước tác động là
có ý nghĩa thống kê và nghiên cứu này có hệ số ảnh
hưởng ở mức độ có thể nhân rộng được.
Tài liệu tham khảo
[1] Thủ tướng Chính phủ (2017). Chỉ thị số 16/CT-TTg
về việc tăng cường năng lực tiếp cận cuộc Cách
mạng công nghiệp lần thứ 4.
[2] Sở Thông tin và truyền thông tỉnh Bắc Ninh (2017).
Đề án triển khai chương trình giáo dục STEM tại
tỉnh Bắc Ninh.
[3] Bộ GD-ĐT (2017). Chương trình giáo dục phổ
thơng - Chương trình tổng thể.
[4] Lê Xuân Quang (2017). Dạy học môn Công nghệ
phổ thông theo định hướng giáo dục STEM. Luận án
tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm
Hà Nội.
[5] Robert M. Capraro - Mary Margaret Capraro James R. Morgan (2013). STEM project-based
learning: An integrated science, technology,
engineering, and mathematics (STEM) approach.
Sense Publishers.
[6] Alekha Dash (2002). Evaluation of red cabbage dye
as a potential natural color for pharmaceutical use.
International Journal of Pharmaceutics, Vol. 241,
pp. 293-299.
[7] Maimoona Khan - Swapanil Yadav - Namita

Chauhan - Aquil Ahmad (2010). Use of red cabbage
(Brassica oleraceavar. capitata f. rubra) as
nutritional food. Asian Journal of Bio Science, Vol.
5, Issue 2, pp. 249-250.

228