Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học sinh học các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ở trường phổ thông

B® GIÁO DỤC VÀ ÐÀO TẠO
T Ƣ NG I HỌC S H H N I

NGUYN TH QUYấN

XÂY DựNG Và S DụNG CC CH Đề TíCH HợP GIO DụC
MÔI TRƯờNG Và BIếN ĐổI KHí HậU TRONG DạY HọC SINH HọC
CấP Độ Tổ CHứC SốNG TRÊN CƠ THể ở TRƯờNG PHổ THÔNG

LU N ÁN TIEN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ N I - 2021


B® GIÁO DỤC VÀ ÐÀO TẠO
T Ƣ NG I HỌC S PH M H N I

NGUYN TH QUYấN

XÂY DựNG Và S DụNG CC CH Đề TíCH HợP GIO DụC
MÔI TRƯờNG Và BIếN ĐổI KHí HậU TRONG DạY HọC SINH HọC
CấP Độ Tổ CHứC SốNG TRÊN CƠ THể ở TRƯờNG PHổ THÔNG
Chuyờn ngnh: Lý lu n v PPDH b mụn Sinh học
Mã so: 9.14.01.11

LU N ÁN TIEN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS DƢƠNG TIEN SỸ

HÀ N I - 2021

i
L I CAM ÐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tơi
dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS. Dƣơng Tiến Sỹ. Các số
liệu, kết quả của luận án hoàn toàn khách quan, trung thực và chưa
từng được ai cơng bố trong bất kỳ cơng trình khoa học nào khác.
Tác giả

Nguyễn Thị Quyên


ii
L I CẢM ƠN
Luận án này được hoàn thành tại bộ môn PPDH Sinh học, Khoa Sinh học,
Trường Ðại học Sư phạm Hà Nội. Trong q trình nghiên cứu, tơi đã nhận được
nhiều sự giúp đỡ quý báu của các tập thể và cá nhân.
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa học
PGS.TS. Dƣơng Tiến Sỹ đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tơi trong suốt q trình
nghiên cứu, thực hiện luận án.
Tơi xin chân thành cảm ơn tập thể Bộ môn Phương pháp dạy học, khoa Sinh
học, Phòng Sau Ðại học, Ban Giám hiệu Trường Ðại học Sư phạm Hà Nội, đã tạo
mọi điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hồn thành luận án.
Tơi xin chân thành cảm ơn trường THPT chuyên Nguyễn Huệ - Hà Nội,
THPT chuyên Hà Nội - Amsterdam nơi tôi công tác; các thầy giáo, cô giáo, các em
học sinh các trường THPT và THPT chuyên của Thành phố Hà Nội, Thái Bình,
Nam Ðịnh, Thái Nguyên, Quang Ninh, Lâm Ðồng đã giúp đỡ tôi tiến hành khảo sát
và thực nghiệm sư phạm. Tôi cũng xin cảm ơn các thầy giáo, cô giáo, các nhà
nghiên cứu sư phạm đã gửi ý kiến đóng góp để luận án được hồn thiện hơn.

Tơi cũng xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã ln
động viên, khích lệ tơi trong suốt q trình học tập và nghiên cứu.

Hà Nội, ngày

tháng

năm 2021

Tác giả lu n án

Nguyễn Thị Quyên


iii
MỤC LỤC
Trang
MỞ ÐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài .....................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................4
3. Ðối tượng và khách thể nghiên cứu ........................................................................4
4. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................4
5. Giả thuyết khoa học.................................................................................................4
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................4
7. Phương pháp nghiên cứu .........................................................................................5
8. Ðóng góp mới của luận án ......................................................................................7
9. Cấu trúc của luận án ................................................................................................7
PHẦN 2. KET QUẢ NGHIÊN CỨU .......................................................................8
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LU N VÀ THỰC TIỄN CỦA ÐỀ TÀI ......................8
1.1. Tổng quan nghiên cứu về giáo dục mơi trƣờng và biến đổi khí h u

trên thế giới và ở Việt Nam ......................................................................................8
1.1.1. Tình hình nghiên cứu giáo dục mơi trường và biến đổi khí hậu trên

thế giới ................................................................................................................... 8
1.1.2. Tình hình nghiên cứu giáo dục mơi trường và biến đổi khí hậu ở

Việt Nam ............................................................................................................. 13
1.1.3. Nhận xét chung về tình hình nghiên cứu giáo dục mơi trường và

biến đổi khí hậu trên thế giới và ở Việt Nam ................................................... 18
1.2. Cơ sở lý lu n của đề tài ....................................................................................19
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản có liên quan đến giáo dục mơi trường và biến

đổi khí hậu.............................................................................................................19
1.2.2. Cơ sở lý luận về tích hợp và dạy học tích hợp ............................................23
1.2.3. Cơ sở lý luận về chủ đề và dạy học theo chủ đề .........................................29
1.2.4. Hệ thống chủ đề sinh học các cấp độ tổ chức sống ....................................32

1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài ................................................................................44
1.3.1. Ðối tượng điều tra .......................................................................................44
1.3.2. Công cụ điều tra ..........................................................................................44


iv
1.3.3. Kết quả điều tra trên giáo viên ....................................................................44
1.3.4. Kết quả điều tra trên học sinh .....................................................................48

Kết lu n chƣơng 1 ............................................................................................................50
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÁC CHỦ ÐỀ TÍCH HỢP
GIÁO DỤC MƠI TRƢ NG VÀ BIEN ÐỔI KHÍ H U TRONG DẠY

HỌC SINH HỌC CÁC CẤP Ð TỔ CHỨC SỐNG TRÊN CƠ THỂ Ở
TRƢ NG PHỔ THÔNG ........................................................................................51
2.1. Giới thiệu khái quát cấu trúc nội dung phần Sinh thái học - Sinh học 12..........51
2.2. Cấu trúc hóa n i dung hệ thong chủ đề Sinh học các cấp đ tổ chức
song trên cơ thể ........................................................................................................51
2.2.1. Cấp độ quần thể .......................................................................................... 53
2.2.2. Cấp độ quần xã/hệ sinh thái ........................................................................54
2.2.3. Cấp độ Sinh thái quyển ...............................................................................55
2.3. Xác định n i dung tích hợp giáo dục mơi trƣờng và biến đổi khí h u
trong hệ thong chủ đề sinh học các cấp đ tổ chức song trên cơ thể ..................57
2.3.1. Thế nào là kiến thức giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu ..................57
2.3.2. Nguyên tắc xác định nội dung giáo dục mơi trường và biến đổi khí hậu
trong hệ thống chủ đề sinh học các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ....................58
2.3.3. Nội dung và địa chỉ tích hợp giáo dục mơi trường và biến đổi khí hậu
trong nội dung chủ đề Sinh học các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ...................60
2.4. Các nguyên tắc tích hợp giáo dục mơi trƣờng và biến đổi khí h u trong
dạy học sinh học ở trƣờng phổ thông ....................................................................82
2.4.1. Nguyên tắc đảm bảo mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phương
pháp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu với q trình dạy học môn
sinh học phổ thông ...............................................................................................82
2.4.2. Nguyên tắc hiểu biết nguyên lý về mơi trường và biến đổi khí hậu trên
phạm vi tồn cầu, nhưng hành động bảo vệ mơi trường và ứng phó với biến
đổi khí hậu tại địa phương ....................................................................................82
2.4.3. Ngun tắc khơng làm thay đổi tính đặc trưng của môn học, không
biến tiết học thành bài giáo dục mơi trường và biến đổi khí hậu.......................... 83


v
2.4.4. Nguyên tắc khai thác nội dung giáo dục môi trường và biến đổi khí
hậu có chọn lọc, có tính hệ thống, không tràn lan, tuỳ tiện .................................. 83

2.4.5. Nguyên tắc phát huy cao độ tính tích cực của học sinh, phát triển năng
lực của học sinh, tận dụng tối đa mọi khả năng và vốn sống của các em .............83
2.5. Quy trình sử dụng chủ đề tích hợp giáo dục mơi trƣờng và biến đổi khí
h u trong dạy học sinh học các cấp đ tổ chức song trên cơ thể trên cơ thể .... 84
2.5.1. Quy trình chung ..........................................................................................84
2.5.2. Giải thích quy trình .....................................................................................85
2.6. Phƣơng pháp tích hợp Giáo dục mơi trƣờng và Biến đổi khí h u theo
chủ đề trong dạy học Sinh học các cấp đ tổ chức song trên cơ thể ...................99
2.6.1. Cấu trúc hệ thống của phương pháp tích hợp Giáo dục mơi trường và
Biến đổi khí hậu theo chủ đề Sinh học các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ........99
2.6.2. Xác định phương pháp tích hợp Giáo dục mơi trường và Biến đổi khí
hậu theo chủ đề Sinh học các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ...........................102
2.7. M t so ví dụ minh họa quy trình và phƣơng pháp tích hợp giáo dục mơi
trƣờng và biến đổi khí h u theo chủ đề các cấp đ tổ chức song trên cơ thể ......... 107
2.7.1. Tổ chức hoạt động dạy học tích hợp theo chủ đề: Hình thái và cấu trúc
ở cấp độ tổ chức sống Sinh thái quyển ...............................................................107
2.7.2. Tổ chức hoạt động dạy học tích hợp theo chủ đề: Chuyển hóa vật chất
và năng lượng ở cấp độ tổ chức sống Sinh thái quyển .......................................119
Kết lu n chƣơng 2 .................................................................................................126
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................ 127
3.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................127
3.2. N i dung thực nghiệm ................................................................................ 127
3.2.1. Các chủ đề dạy thực nghiệm (xem phụ lục ). ............................................127
3.2.2. Thiết kế đề kiểm tra trong và sau quá trình thực nghiệm (xem phụ lục 6). ..... 127

3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm...........................................................................128
3.3.1. Chọn trường học sinh và giáo viên tham gia thực nghiệm ........................128
3.3.2. Phương án thực nghiệm .............................................................................130

3.4. Kết quả thực nghiệm ......................................................................................130

3.4.1. Kết quả phân tích định lượng các bài kiểm tra trong thực nghiệm ...........131


vi
3.4.2. Kết quả phân tích định lượng bài kiểm tra độ bền kiến thức sau thực nghiệm ....... 136
3.4.3. So sánh độ bền kiến thức của nhóm lớp thực nghiệm và đối chứng và

đối chứng sau thực nghiệm ................................................................................ 139
3.4.4. Kết quả đánh giá sự tiến bộ Tri thức môi trường và biến đổi khí hậu;

về thái độ, hành vi bảo vệ mơi trường và ứng phó với biến đổi khí hậu của
học sinh trước và sau thực nghiệm .................................................................... 139
3.4.5. Phân tích định tính các kết quả thực nghiệm ........................................... 141

Kết lu n chƣơng 3 ................................................................................................ 144
KET LU N VÀ KHUYEN NGHỊ .................................................................. 145
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ÐÃ CÔNG BỐ LIÊN
QUAN ÐEN ÐỀ TÀI ............................................................................................. 146
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 149
PHỤ LỤC


vii
DANH MỤC CỤM TỪ VIET TẮT
Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

1

BVMT

Bảo vệ mơi trường

2

BÐKH

Biến đổi khí hậu

3

CÐTCS

Cấp độ tổ chức sống

4

DHTH

Dạy học tích hợp

5

DHSH

Dạy học Sinh học

6

ÐC

Ðối chứng

7

GDMT

Giáo dục mơi trường

8

GV

Giáo viên

9

Hệ sinh thái

HST

10

HTTCDH

Hình thức tổ chức dạy học

11

HS

Học sinh

12

KT, ÐG

Kiểm tra, đánh giá

13

KTDH

Kỹ thuật dạy học

14

MT

Môi trường

15

PPDH

Phương pháp dạy học

16

PTDH

Phương tiện dạy học

17

QXSV

Quần xã sinh vật

18

QTSV

Quần thể sinh vật

19

SGK

Sách giáo khoa

20

SHPT

Sinh học phổ thông

21

THPT

Trung học Phổ thông

22

TN

Thực nghiệm

23

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TT


viii
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Tổng hợp các kết quả điều tra hiểu biết của giáo viên về lý thuyết
tích hợp và DHTH. ..................................................................................45
Bảng 1.2. Tổng hợp các kết quả điều tra hiểu biết của giáo viên về tích hợp
GDMT và BÐKH trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông. .............46
Bảng 1.3. `Tổng hợp các kết quả điều tra về dạy học Sinh học các CÐTCS ở
trường phổ thông......................................................................................47
Bảng 1.4. Bảng phân phối tần số điểm Tri thức môi trường và BÐKH của học sinh
trước TN ...........................................................................................................48
Bảng 1.5. Bảng phân phối tần số điểm về thái độ, hành vi BVMT và ứng phó

với BÐKH của học sinh trước TN ...........................................................49
Bảng 3.1. Bảng tần số điểm các bài kiểm tra trong TN .........................................131
Bảng 3.2. Bảng tần suất điểm các bài kiểm tra trong TN 131
Hình 3.2. Biểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra trong TN 131
Bảng 3.3. Tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra trong TN .............................132
Hình 3.3. Biểu đồ tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra trong TN .................132
Bảng 3.4. Các giá trị đặc trưng thống kê mẫu TN và ÐC ......................................133
Bảng 3.5. Kết quả kiểm định giả thuyết Ho ...........................................................134
Bảng 3.6. Phân tích phương sai kết quả các bài kiểm tra trong TN .......................136
Bảng 3.7. Tần số điểm các bài kiểm tra độ bền kiến thức sau TN .........................137
Bảng 3.8. Bảng tần suất điểm các bài kiểm tra độ bền kiến thức sau TN 137
Bảng 3.9. Tần suất hội tụ tiến điểm bài kiểm tra độ bền kiến thức sau TN ...........138


ix
DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1.

Phổ các hệ thống sinh học trên Trái Ðất ................................................35

Hình 1.2.

Biểu đồ biểu diễn tần số điểm Tri thức mơi trường và BÐKH .............48

Hình 1.3.

Biểu đồ biểu diễn tần số điểm về thái độ, hành vi BVMT và ứng
phó với BÐKH của HS trước Thực nghiệm ..........................................49

Hình 2.1.

Sơ đồ cấu trúc hệ thống của PP tích hợp GDMT và BÐKH .................99

Hình 2.2.

Sơ đồ logic triển khai phương pháp tích hợp GDMT và BÐKH theo
chủ đề...................................................................................................104

Hình 2.3.

Biểu đồ thể hiện quan hệ Giảm nhẹ và Thích ứng với biến đổi khí
hậu với sự gia tăng nhiệt độ .................................................................121

Hình 2.4.

Biểu đồ tăng nồng độ CO2 trong bầu khí quyển ở Manuna của
Hawaii và nhiệt độ trung bình tồn cầu ...............................................122

Hình 3.1.

Mã số của các lớp được chọn tham gia TN .........................................129

Hình 3.2.

Biểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra trong TN ................................131

Hình 3.3.

Biểu đồ tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra trong TN ...............132

Hình 3.4.

Biểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra độ bền kiến thức sau TN .......137

Hình 3.5.

Biểu đồ tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra độ bền kiến thức sau TN .138

Hình 3.6.

Biểu đồ đánh giá độ bền kiến thức sau Thực nghiệm của khối lớp
TN và ÐC.............................................................................................139

Hình 3.7.

Biểu đồ đánh giá sự tiến bộ tri thức về môi trường và BÐKH của
học sinh trước và sau TN ...................................................................140

Hình 3.8.

Biểu đồ đánh giá sự chuyển biến về thái độ, hành vi BVMT và ứng
phó với BÐKH của HS trước và sau TN ...........................................141


1
PHẦN I: MỞ ÐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ những yêu cầu pháp lý
Theo Luật Bảo vệ môi trường (2014), mọi hoạt động BVMT phải gắn kết hài
hịa với ứng phó BÐKH và lồng ghép nội dung ứng phó BÐKH với chiến lược quy

hoạch, kế hoạch phát triển KT-XH. Quyết định số 1363/QÐ-TTg của Thủ tướng
Chính phủ (2001) về việc phê duyệt đề án “Ðưa các nội dung bảo vệ môi trường
vào hệ thống giáo dục quốc dân”. Nghị quyết số 41-NQ/TW của Bộ Chính trị
(2004) về BVMT trong thời kỳ đẩy mạnh cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Giải pháp đầu tiên được nêu ra là: “Ðẩy mạnh công tác tuyên truyền, giáo dục nâng
cao nhận thức và trách nhiệm BVMT” [08 ], [51], [96].
Bộ GD-ÐT (2013) đã ra chỉ thị số 1813/CT-BGDÐT về công tác phịng,
chống thiên tai, lũ lụt, bão, tìm kiếm cứu nạn và thực hiện kế hoạch Chiến lược
quốc gia phòng chống và giảm nhẹ thiên tai của ngành giai đoạn 2011-2020. Bộ
Quyết định số 329/QÐ-BGDÐT của GD-ÐT (2014) về phê duyệt đề án: “Thơng tin,
tun truyền về ứng phó với BÐKH và phòng chống thiên tai trong trường học giai
đoạn 2013-2020” [06], [07].
1.2. Xuất phát từ những vấn đề về thực tiễn
Các vấn đề về mơi trường và khí hậu thật sự đã trở thành thách thức cho toàn
nhân loại. Ủy ban Liên chính phủ về biến đổi khí hậu - Intergovernmental Panel on
Climate Change (IPCC) đã đưa ra cảnh báo về biến đổi khí hậu tồn cầu trong thế
kỷ 21 (RCP8.5): Nhiệt độ trung bình tồn cầu vào cuối thế kỷ 21 tăng 2,6°C÷4,8°C
so với trung bình thời kỳ 1986-2005; Ðến cuối thế kỷ 21, nhiệt độ ngày nóng nhất
tăng 5÷7°C; Ðến năm 2100 có thể khơng cịn băng ở Bắc Cực. Lượng mưa tăng ở
vùng vĩ độ cao và trung bình, giảm ở vùng nhiệt đới và cận nhiệt đới; Mưa cực trị
có xu thế tăng. Khu vực chịu ảnh hưởng của các hệ thống gió mùa tăng lên trong thế
kỷ 21. Bão mạnh có chiều hướng gia tăng, mưa lớn do bão gia tăng.
Việt Nam được đánh giá là một trong những quốc gia bị ảnh hưởng nặng nề
nhất của biến đổi khí hậu. Theo kịch bản biến đổi khí hậu cho Việt Nam (RCP8.5):
Nhiệt độ trung bình năm tăng 3,3÷4,0oC ở phía Bắc và 3,0÷3,5oC ở phía Nam. Nhiệt


2
độ cực trị có xu thế tăng rõ rệt. Lượng mưa năm tăng trên 20% ở hầu hết Bắc Bộ,
Trung Trung Bộ, một phần Nam Bộ và Tây Nguyên. Số lượng bão mạnh đến rất

mạnh có xu thế tăng. Mưa trong thời kỳ hoạt động của gió mùa có xu hướng tăng.
Số ngày nắng nóng (Tx ≥ 35oC) có xu thế tăng trên cả nước. Hạn hán có thể trở nên
khắc nghiệt hơn ở một số vùng do nhiệt độ tăng và khả năng giảm lượng mưa trong
mùa khô [18].
Thực trạng chương trình giảng dạy các mơn học ở trường phổ thông hiện
hành không thể đưa thêm môn học về GDMT và BÐKH vào các nhà trường. Công
tác GDMT và ứng phó với BÐKH của nhiều người, trong đó có học sinh còn rất
hạn chế.
1.3. Xuất phát từ những vấn đề về lý luận
Ðịnh hướng chủ yếu trong đổi mới giáo dục phổ thông ở nước ta hiện nay là
dạy học định hướng phát triển năng lực của học sinh. Muốn phát triển năng lực và
phẩm chất của học sinh phải DHTH, nó vừa rút gọn thời lượng trình bày tri thức của
nhiều môn học, vừa tập dượt cho học sinh cách vận dụng tổng hợp hệ thống các tri
thức vào thực tiễn. Dạy học tích hợp theo chủ đề là dạng tích hợp các mơn học
trong q trình học tập nhằm khai thác tính bổ sung lẫn nhau của các môn học, bằng
cách giải quyết các vấn đề học tập trên cơ sở các chủ đề giúp học sinh có thể giải
quyết những tình huống phức hợp và đa dạng trong thực tiễn.
Chương trình Giáo dục phổ thơng mơn Sinh học (2006) đã nêu rõ: “Các kiến thức
sinh học trong chương trình Trung học phổ thơng được trình bày theo các cấp tổ chức
sống, từ hệ nhỏ đến các hệ lớn: tế bào → cơ thể → quần thể - loài → quần xã → hệ
sinh thái – sinh quyển”. Nhưng nội dung sách giáo khoa sinh học hiện hành khơng thể
hiện được quan điểm xây dựng chương trình theo các CÐTCS từ thấp đến cao mà biên
soạn thành các kiến thức chuyên ngành: Di truyền, Tiến hóa, Sinh thái [9].
Chương trình Giáo dục phổ thơng (2018) mơn Sinh học nêu rõ: “Chương trình
mơn Sinh học chú trọng giúp học sinh phát triển khả năng thích ứng trong một thế
giới biến đổi khí hậu khơng ngừng; khả năng chung sống hài hịa với thiên nhiên và
bảo vệ mơi trường để phát triển bền vững. Mục tiêu môn Sinh học hình thành và
phát triển ở học sinh năng lực sinh học, phẩm chất trân trọng, giữ gìn và bảo vệ

3
thiên nhiên, ứng xử với thiên nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững, kết nối
tri thức với cuộc sống. Các chuyên đề học tập môn Sinh học chủ yếu được phát triển
từ nội dung các chủ đề Sinh học ứng với chương trình mỗi khối 10,11,12, hướng
tới cuộc cách mạng cơng nghiệp 4.0 trong đó có lĩnh vực công nghệ sinh học trong
nông nghiệp, BVMT,...Các chủ đề trong chương trình Sinh học 12 phân tích sâu
hơn về sinh học các cấp độ tổ chức trên cơ thể: Quần thể, quần xã - hệ sinh thái,
sinh quyển. Ðặc biệt yêu cầu người học phải giải thích được Quần thể, quần xã - hệ
sinh thái, sinh quyển đều là tổ chức sống [5], [10].
Vì vậy, cần phải nghiên cứu cấu trúc hóa nội dung những kiến thức chuyên
ngành thành hệ thống chủ đề Sinh học các CÐTCS trên cơ thể theo các đặc trưng
sống, để vừa đáp ứng được quan điểm xây dựng chương trình; vừa tạo thuận lợi cho
việc tích hợp các đặc trưng sống của các CÐTCS trên cơ thể với GDMT và BÐKH;
vì bất kỳ một sự thay đổi nào về môi trường và BÐKH đều ảnh hưởng đến các cấu
trúc và chức năng sống của các CÐTCS. Các cấp độ trên cơ thể có ảnh hưởng lớn
đến toàn cầu mà cấp độ tổ chức thấp hơn khơng dễ nhận thấy được. Chu trình sinh
địa hóa là cơ chế điều chỉnh tạo ra sự ổn định của vật chất trong tự nhiên dẫn đến
cân bằng tổ chức sống Quần xã - Hệ sinh thái và Sinh thái quyển. Chu trình này gắn
với sự chu chuyển của các dạng vất chất cơ bản như các chất khoáng (chất rắn),
H2O và các chất khí (CO2, N2) và các chất khí này tạo ra khí hậu. Chỉ cấp độ trên
cơ thể mới tạo ra được vi khí hậu, nhiều vi khí hậu sẽ tạo nên khí hậu tồn cầu. Do
đó, các chủ đề về các đặc trưng sống của các CÐTCS trên cơ thể có ưu thế và nhiều
tiềm năng khai thác tri thức GDMT và BÐKH cho học sinh.
Cho đến nay, vẫn chưa có cơng trình nghiên cứu nào về xây dựng và sử dụng
hệ thống chủ đề Sinh học các CÐTCS trên cơ thể để tích hợp GDMT và BÐKH
trong quá trình dạy học Sinh học các CÐTCS trên cơ thể ở trường phổ thơng. Vì
vậy, đề tài “Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp giáo dục mơi trƣờng và
biến đổi khí h u trong dạy học Sinh học các cấp đ tổ chức song trên cơ thể ở
trƣờng phổ thơng” có tính cấp thiết, có giá trị lý luận và thực tiễn.

4
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống chủ đề Sinh học các CÐTCS trên
cơ thể để tích hợp GDMT và BÐKH trong dạy học ở trường phổ thông, nhằm vừa
nâng cao chất lượng dạy học bộ mơn, vừa tích hợp GDMT và BÐKH có hiệu quả.
3. Ðoi tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Hệ thống chủ đề Sinh học các CÐTCS trên cơ thể ở trường phổ thông.
- Phương pháp tích hợp GDMT và BÐKH trong dạy học hệ thống chủ đề
Sinh học các CÐTCS trên cơ thể ở trường phổ thơng.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học Sinh học các CÐTCS trên cơ thể ở trường phổ thông.
4. Phạm vi nghiên cứu
Hệ thống chủ đề Sinh học các CÐTCS trên cơ thể phần Sinh thái học, Sinh
học 12 THPT.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống chủ đề Sinh học các CÐTCS trên cơ thể và xác
định được nội dung, phương pháp tích hợp GDMT và BÐKH trong dạy học các chủ
đề đó ở trường phổ thơng thì sẽ vừa nâng cao chất lượng dạy học, vừa tích hợp
GDMT và BÐKH có hiệu quả.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu cơ sở lý luận về xây dựng và sử dụng các
chủ đề tích hợp GDMT và BÐKH trong dạy học Sinh học các CÐTCS trên cơ thể ở
trường phổ thông
6.2. Nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát, đánh giá thực trạng về tích hợp giáo dục
BVMT và BÐKH trong dạy học Sinh học các CÐTCS trên cơ thể thuộc phần Sinh
thái học - Sinh học 12, chương trình GDPT 2006, làm cơ sở thực tiễn cho đề tài
6.3. Nghiên cứu xây dựng các sản phẩm của đề tài
- Nghiên cứu các nguyên tắc tích hợp GDMT và BÐKH trong dạy học Sinh

học ở trường phổ thông.
- Nghiên cứu nội dung phần Sinh thái học, Sinh học 12 THPT để cấu trúc
hóa nội dung hệ thống chủ đề Sinh học các CÐTCS trên cơ thể.


5
- Nghiên cứu xác định các nội dung và địa chỉ tích hợp GDMT và BÐKH
trong hệ thống chủ đề Sinh học các CÐTCS trên cơ thể.
- Nghiên cứu xây dựng quy trình sử dụng chủ đề tích hợp GDMT và BÐKH
trong dạy học Sinh học các CÐTCS trên cơ thể.
- Nghiên cứu đề xuất phương pháp tích hợp GDMT và BÐKH theo chủ đề
trong dạy học Sinh học các CÐTCS trên cơ thể.
- Thiết kế một số ví dụ minh họa phương pháp tích hợp GDMT và BÐKH
theo chủ đề trong dạy học Sinh học các CÐTCS trên cơ thể ở trường phổ thông.
6.4. Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của giả thuyết
khoa học của đề tài
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết được sử dụng trong quá trình nghiên
cứu cơ sở lý luận của đề tài gồm phân tích và tổng hợp lý thuyết; Phân loại và hệ
thống hóa lý thuyết. Nhằm để thu thập các tài liệu có liên quan đến đề tài như: các
cơng trình nghiên cứu về GDMT và BÐKH trên thế giới và ở Việt Nam; cơ sở lý
thuyết về tích hợp và DHTH, chủ đề và dạy học theo chủ đề; nghiên cứu cấu trúc
hóa nội dung hệ thống chủ đề Sinh học các CÐTCS trên cơ thể, làm cơ sở vận dụng
vào tích hợp GDMT và BÐKH theo chủ đề Sinh học các CÐTCS trên cơ thể trong
dạy học ở trường phổ thông. Nghiên cứu các khái niệm then chốt có liên quan đến
lĩnh vực GDMT và BÐKH như: Khái niệm môi trường và khí hậu; khái niệm ơ
nhiễm mơi trường và BÐKH; Khái niệm BVMT và ứng phó với BÐKH; Các khái
niệm về GDMT và BÐKH; Mục đích, nội dung GDMT và BÐKH.
Những nghiên cứu lý thuyết nêu trên có tác dụng định hướng và làm điểm

tựa cho đề tài trong việc xác định mục đích, nội dung, giới hạn phạm vi nghiên cứu.
Các kết quả nghiên cứu lý thuyết của đề tài đã được sử dụng để phân tích và khái
qt hóa nguồn dữ liệu thu được [11], [107].
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng các phương pháp điều tra cơ bản bằng phiếu hỏi, phương pháp
nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục, phương pháp quan sát sư phạm để nghiên
cứu thực trạng giáo dục BVMT và BÐKH trong dạy học sinh học nói chung, dạy
học Sinh học các CÐTCS trên cơ thể nói riêng vừa làm sáng tỏ tính cấp bách của đề


6
tài, vừa khẳng định được việc lựa chọn đề tài nghiên cứu thích hợp đáp ứng nhu cầu
thực tiễn.
Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn nêu trên được sử dụng phối hợp nhằm
thu thập được thông tin về thực trạng việc giáo dục mơi trường và biến đổi khí hậu
ở một số trường phổ thơng; Khảo sát về trình độ học sinh trước khi tổ chức thực
nghiệm sư phạm để không mắc phải sai lầm do chọn mẫu. Ðiều tra, thu thập dữ liệu
trên các mẫu điều tra phù hợp trên cả GV và HS đảm bảo ý nghĩa thống kê [11],
[22], [73], [81], [103], [104], [106].
7.3. Phương pháp tham vấn chuyên gia
Phương pháp tham vấn chuyên gia nhằm xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh
vực Giáo dục học, Khí hậu – khí tượng học và Sinh thái học. Các ý kiến tư vấn của
các chuyên gia về định hướng nghiên cứu, cách tổ chức nghiên cứu, các thông tin
cập nhật về biến đổi khí hậu, các giải pháp ứng phó với biến đổi khí hậu...)
Sử dụng phương pháp chun gia thông qua phỏng vấn với những câu hỏi
cho cá nhân chuyên gia hoặc thông qua các buổi xemina; lấy ý kiến các giáo viên
tham gia dạy thực nghiệm góp ý, đánh giá các mẫu giáo án thực nghiệm trước khi
đưa vào thực nghiệm chính thức [11], [22], [103].
7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính đúng đắn và

hiệu quả của giả thuyết khoa học của đề tài đã đặt ra.
Chủ động tạo ra tác động sư phạm thông qua xây dựng nội dung hệ thống
chủ đề Sinh học các CÐTCS trên cơ thể, và xác định phương pháp tích hợp GDMT
và BÐKH trong dạy học các chủ đề đó cho học sinh, trong khi giữ ổn định tất cả các
yếu tố khác. Trên cơ sở đó để đánh giá khách quan hiệu quả của các tác động sư
phạm nhằm tìm hiểu chất lượng nắm vững tri thức mơn học và hiệu quả GDMT và
BÐKH cho học sinh trong quá trình học tập [11], [22], [103], [104], [106], [107].
7.5. Phương pháp xử lý kết quả bằng thống kê toán học
Kết quả thực nghiệm được phân tích đánh giá bằng phương pháp thống kê
tốn học để tìm ra những đặc trưng thống kê, làm cơ sở để đánh giá tính khả thi và
hiệu quả dạy học môn học (thực nghiệm và đối chứng song song); và đánh giá hiệu
quả GDMT và BÐKH (thực nghiệm và đối chứng trước sau) về tri thức môi trường


7
và BÐKH; về thái độ, hành vi BVMT và ứng phó với BÐKH của học sinh. Từ đó,
rút ra các kết luận khoa học của đề tài.
Sử dụng các phần mềm Excel tích hợp s n trong Microsoft để xử lý số liệu,
tìm ra các giá trị đặc trưng thống kê của mẫu thực nghiệm và đối chứng, từ đó tiến
hành các phương pháp kiểm định giả thuyết thống kê để đưa ra kết luận hay một
nhận định về các tham số của mẫu để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài
[11], [22], [73], [103], [104], [106], [107].
8. Ðóng góp mới của lu n án
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn về tích hợp và DHTH; lý thuyết chủ
đề và dạy học theo chủ đề; xây dựng hệ thống chủ đề Sinh học các CÐTCS trên cơ
thể để tích hợp GDMT và BÐKH trong DHSH ở trường phổ thông.
- Ðề xuất các nguyên tắc GDMT và BÐKH để vận dụng vào tích hợp GDMT
và BÐKH trong dạy học hệ thống chủ đề sinh học các CÐTCS trên cơ thể.
- Cấu trúc hóa nội dung hệ thống chủ đề Sinh học các CÐTCS trên cơ thể. Từ
đó, xác định các nội dung tích hợp GDMT và BÐKH trong hệ thống chủ đề sinh

học các CÐTCS trên cơ thể.
- Ðề xuất quy trình sử dụng chủ đề tích hợp GDMT và BÐKH trong dạy học
sinh học các CÐTCS trên cơ thể.
- Thiết kế ví dụ minh họa phương pháp tích hợp GDMT và BÐKH theo chủ đề
trong dạy học Sinh học các CÐTCS trên cơ thể và vận dụng trong thực tiễn dạy học.
- Chứng minh được quan hệ logic trong đánh giá hiệu quả dạy học kiến thức
môn học với hiệu quả chuyển biến về thái độ, hành vi BVMT và ứng phó với
BÐKH của học sinh mà giả thuyết nghiên cứu đã đề ra.
9. Cấu trúc của lu n án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận án gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp GDMT và BÐKH trong
dạy học Sinh học các CÐTCS trên cơ thể ở trường phổ thông.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


8
PHẦN 2. KET QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LU N VÀ THỰC TIỄN CỦA ÐỀ TÀI
1.1. Tổng quan nghiên cứu về giáo dục môi trƣờng và biến đổi khí h u trên thế
giới và ở Việt Nam
1.1.1. Tình hình nghiên cứu giáo dục mơi trường và biến đổi khí hậu trên thế giới

1.1.1.1. Tình hình nghiên cứu về giáo dục mơi trường
Ðã có nhiều Hội nghị quốc tế về GDMT được tổ chức nhằm triển khai mạnh mẽ
công tác GDMT. Ngày 05/06/1972, hội nghị cấp cao đầu tiên của Liên hợp quốc tại
Stốckhôm (Thụy Ðiển) về “môi trường và con người”. Ngày này đã đi vào lịch sử là
“Ngày môi trường thế giới” để nhắc nhở mọi người bằng hành động thiết thực đóng
góp tích cực vào việc ngăn chặn sự suy thối và huỷ diệt mơi trường [58].

Tháng 10/1974 đến tháng 10/1975, UNESCO đã tập hợp các tổ chức khác
nhau cùng xây dựng và phát triển chương trình GDMT trên phạm vi tồn cầu.
UNESCO và UNDP đã tổ chức hội thảo quốc tế đầu tiên về GDMT ở Belgrade
(Nam tư). Tại đây, hiến chương Belgrade đã nêu rõ: mục tiêu về GDMT nhằm nâng
cao một cách toàn diện nhận thức, tri thức, hành vi, kỹ năng, khả năng đánh giá các
vấn đề nảy sinh về môi trường và ý thức trách nhiệm của mọi người tham gia một
cách tự giác và tích cực vào các hoạt động BVMT [59].
Tháng 10/1977, diễn ra hội nghị liên chính phủ về GDMT ở Tbilixi, hội nghị
đã ra tuyên ngôn về GDMT trong đó có 41 khuyến nghị về chiến lược GDMT đối
với các quốc gia, thống nhất cao các mục đích, mục tiêu, những nguyên tắc hoạt
động của người hướng dẫn, những kết quả cần đạt được của GDMT [77].
Tháng 9/1980, Hội thảo của khu vực Châu á - Thái Bình Dương về GDMT tại
Băng Cốc đã cụ thể hố các mục tiêu, tính chất, mức độ về GDMT: GDMT cần
được thực hiện xuyên suốt mọi cấp học chính quy và khơng chính quy, tích hợp và
lồng ghép qua mọi môn học. GDMT cần tập trung vào việc xây dựng định hướng
về giá trị, góp phần giải quyết các vấn đề thực tại nảy sinh trong cuộc sống... Hội
thảo đã trao đổi kinh nghiệm của các nước về nội dung, hình thức, biện pháp
GDMT ở từng cấp học, việc xây dựng chương trình, tài liệu, phương tiện phù hợp
cho từng đối tượng, việc đào tạo bồi dưỡng giáo viên, đào tạo các chuyên gia về
môi trường đã được các nước trong khu vực đặc biệt quan tâm [59].


9
Năm 1989, Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD) đã triển khai chương
trình nghiên cứu về GDMT và đã tổ chức nhiều cuộc hội thảo để các giáo viên của 19
nước trao đổi kinh nghiệm giảng dạy. Quỹ Thế Giới về hoạt động hoang dã (WWF)
cũng tham gia tích cực vào chiến lược GDMT với các hoạt động như: cảnh báo về
những giống lồi có nguy cơ tuyệt chủng, giáo dục tính đa dạng sinh học.
Tháng 10/1990 đến năm 1992, UNESCO và UNEP cùng một số tổ chức khác
của Liên hợp quốc đã tổ chức hội nghị “Chương trình quốc tế về giáo dục và đào

tạo mơi trường” (EFE) và nhấn mạnh giáo viên được xem là một đối tượng cần
được thường xuyên trang bị hiểu biết cần thiết về GDMT; Hội nghị thượng đỉnh về
Trái Ðất tại Rio de Janeiro (Brazin) đã ra bản hiến chương 21 xác định hành động
xem xét lại tình hình GDMT và đưa nội dung GDMT vào chương trình giáo dục
cho tất cả các cấp học. Hoạt động này đã thực hiện ở Australia và đã tạo một mơ
hình tốt cần được nhân rộng [76].
Ở Mỹ, GDMT khá sôi nổi với tổ chức nổi tiếng là Liên đoàn quốc gia bảo vệ
cuộc sống hoang dã (NWF). Ở đây người ta đã cho giảng dạy trong các trường 33
tiết học về môi trường có thể áp dụng ngay vào thực tế (dự án CLASS).
Ở Ðức, GDMT được khai thác trong nhiều môn học trong chương trình chính
khố, đặc biệt là mơn Sinh học, Ðịa lý. Tivi, băng hình, phim ảnh được sử dụng
nhiều để GDMT. Trong GDMT, các nhà trường ở Ðức coi trọng thực hành. Học
sinh được đi tham quan thực tế những vùng mơi trường “có vấn đề”, sau đó các em
cùng nhau thảo luận tìm ra giải pháp khắc phục.
Ấn độ đã xây dựng chương trình quốc gia về đào tạo bồi dưỡng giáo viên về
môi trường. Trường phổ thơng cơ sở đã có sách riêng về GDMT, chiếm 20% thời
gian học tập. Ở THPT thì nội dung này gắn với một số bộ môn liên quan đến thiên
nhiên, động thực vật và vấn đề ô nhiễm.
Trung Quốc, Ðại học sư phạm Bắc Kinh đào tạo bồi dưỡng giáo viên về
GDMT và GDMT được đưa từ cấp phổ thông đến đại học. Ở phổ thông, GDMT
được khai thác ở hầu hết các môn học. Ở bậc đại học, một số trường đại học có
chương trình và mơn học riêng như Luật Môi trường, Kinh tế môi trường, Kỹ thuật
môi trường, Quản lý môi trường…


10
Ở Pháp, Bộ Giáo dục đặc biệt quan tâm nội dung GDMT đều được khai thác
qua dạy học các môn: Sinh vật, Ðịa lý, Hố học... Các chương trình giảng dạy các
môn khoa học tự nhiên đều được mở rộng kiến thức về BVMT. Trong các trường
học có sự tăng cường các tiết học về rừng núi, biển, thiên nhiên,... cũng như các

cuộc dã ngoại tìm hiểu thực tế về các chủ đề này. Vì vậy, việc bồi dưỡng và đào tạo
dài hạn các giáo viên để giảng dạy về môi trường đã trở nên cần thiết trong các
trường đại học nói chung và các trường sư phạm nói riêng [59].
Nh n xét chung: Tình hình nghiên cứu GDMT trên thế giới được tiếp cận
khá đa dạng tùy vào quan điểm cụ thể:
Ở bậc đại học, có nước đã xây dựng chương trình và mơn học riêng về
GDMT, như ở Pháp, Trung Quốc, Ấn Ðộ; trong đó, ở Pháp coi trọng việc đào tạo
giáo viên giảng dạy về GDMT; còn ở Ðức lại coi trọng thực hành thiên nhiên tìm
giải pháp khắc phục các vấn đề về ô nhiễm môi trường.
Ở bậc phổ thông, đa số các nước tập trung khai thác nội dung GDMT qua các
môn học thuộc các cấp học phổ thơng mà khơng xây dựng chương trình và môn
học riêng về GDMT (ở Pháp, Ðức, Ấn Ðộ…).
1.1.1.2. Tình hình nghiên cứu về giáo dục biến đổi khí hậu
Từ năm 1980-1987, chương trình Mơi trường Liên Hợp Quốc (UNEP), Hiệp
hội bảo tồn thiên nhiên thế giới (IUCN) và quỹ bảo tồn thiên nhiên thế giới (WWF)
và Hội đồng thế giới về môi trường và phát triển - WCED đã định nghĩa thuật ngữ
phát triển bền vững: “Phát triển bền vững là sự phát triển nhằm đáp ứng những yêu
cầu của hiện tại, nhưng không gây trở ngại cho việc đáp ứng nhu cầu của các thế hệ
mai sau” [36], [109].
Giáo dục vì sự phát triển bền vững là đề ra một hướng đi mới về giáo dục cho
tất cả mọi người. Nội dung về giáo dục vì sự phát triển bền vững chứa đựng các nội
dung về môi trường gồm có: nguồn tài nguyên thiên nhiên, thay đổi khí hậu, phát
triển nơng thơn, đơ thị hóa bền vững, phòng chống và giảm nhẹ thiên tai.
Năm 1988, Ban Liên Chính phủ về BÐKH (Intergovernmental Panel on
Climate Change - IPCC) được thành lập bởi Tổ chức Khí tượng Thế giới (WMO).
Các nhóm cơng tác của IPCC về: phương diện khoa học của Hệ thống Khí hậu và


11
BÐKH; ảnh hưởng tích cực và tiêu cực của BÐKH; phương án hạn chế phát thải

KNK và giảm nhẹ BÐKH. Từ năm 1992-1994, UNFCCC đưa ra khung chính sách
tổng thể ứng phó với BÐKH [35].
Hội nghị quốc tế về giảm nhẹ thiên tai lần thứ 2 họp tại Kobe (Nhật Bản), đã
nhất trí thơng qua khung hành động Hyogo (HFA) giai đoạn 2005-2015 gồm ba
mục tiêu chiến lược, năm hành động ưu tiên và bốn vấn đề cơ bản. Trong đó, hành
động ưu tiên là “Sử dụng kiến thức, sáng kiến mới và giáo dục để xây dựng để xây
dựng nền văn hóa an tồn và có khả năng phục hồi ở mọi cấp độ” được thể hiện ở
hoạt động “Lồng ghép nội dung giảm nhẹ rủi ro thiên tai vào chương trình học
chính thức và khơng chính thức” [86].
Hội nghị thượng đỉnh LHQ về Biến đổi khí hậu COP-21 ở Paris (Pháp) diễn ra
từ ngày 30/11 đến ngày 11/12 đã đạt được thỏa thuận tất cả các nước tham gia Công
ước khung của Liên hợp quốc về chống biến đổi khí hậu (UNFCCC) buộc tất cả các
nước cắt giảm lượng phát thải khí carbon. LHQ xác định năm 2015 là năm nóng
nhất trong lịch sử, và năm 2016 có thể sẽ cịn nóng hơn. Cựu Ngoại trưởng Mỹ
Hillary Clinton nhấn mạnh 10 năm tới sẽ là thời kỳ trọng yếu của cuộc chiến chống
biến đổi khí hậu. "Nếu chúng ta không thúc đẩy đầu tư phát triển năng lượng sạch
và giảm khí thải nhà kính trên phạm vi nền kinh tế tồn cầu thì sẽ khơng thể tránh
được các hậu quả thảm họa".
Theo A.Bonifacio, Y.Takeuchi và R.Shaw (2010), Giáo dục là bước đi đầu
tiên để tăng khả năng chịu đựng tới những tác động hiện tại và tiềm tàng của
BÐKH. Trong chủ đề 6 “Giáo dục, đào tạo và sự quan tâm của xã hội” (chương
trình New Delhi), UFNCCC đã xác định giáo dục phải đóng một vai trị quan trọng
trong việc đối phó với BÐKH ở cấp độ địa phương, quốc gia và toàn cầu.
Ở Trung Quốc đã thực hiện kế hoạch hành động về BÐKH, kiến thức về
BÐKH có trong giáo dục cơ bản, giáo dục đại học, giáo dục người lớn sẽ tập trung
vào sự quan tâm và sự tham gia vào các hoạt động liên quan (Yi và Wu, 2009).
Ở Thái Lan, Chantra Tantipongsanuruk (2009), trường Wat Huay Muang,
Nakhonpathom đã nghiên cứu “Phát triển chương trình GDBÐKH” bằng cách tích
hợp vào mơn khoa học và tiếng Thái trong một năm cho 145 học sinh từ mẫu giáo

12
đến lớp 6. Thời gian học tích hợp là một giờ/tuần. Hai giáo viên dạy môn khoa học
và tiếng Thái đã giúp đỡ lẫn nhau để dạy chương trình GDBÐKH. Hiệu trưởng,
giáo viên, học sinh và cha mẹ đánh giá cao dự án này và hy vọng rằng sẽ nâng cao
được nhận thức và chăm sóc mơi trường sống của họ.
Ở Hàn Quốc, BÐKH là một trong những nội dung chính của giáo dục phát
triển bền vững và có trong chủ đề các mơn học. Ví dụ như: chủ đề Khí hậu trong
mơn Ðịa lý, chủ đề Năng lượng trong mơn Khoa học và chủ đề Sự nóng lên của
tồn cầu trong mơn Mơi trường. Ngồi ra, ở những trường học cịn phát triển các
chương trình giáo dục về tiết kiệm năng lượng và BÐKH cả trên lớp học và các
hoạt động ngoại khóa. Những nội dung dạy học liên quan tới BÐKH cũng được
biên soạn và phân phát cho các trường sử dụng vào các giờ hoạt động cần thiết.
Ở Canada, chính quyền bang Newfoundland và Labrador đã có kế hoạch hành
động về BÐKH từ năm 2005. Kết quả ban đầu đã giúp cho việc nhìn nhận những
tác động của BÐKH đến địa phương (Nazir và cộng sự, 2009).
Ở Ðan Mạch, năm 2009, chính phủ Ðan Mạch đã đưa ra một loạt những sáng
kiến về vấn đề giáo dục BÐKH trong chiến lược Giáo dục phát triển bền vững. Những
sáng kiến về giáo dục BÐKH dưới dạng các chuyên đề về GDMT và giáo dục phát
triển bền vững cũng được tìm thấy ở nhiều nước khác (Breiting và cộng sự, 2009).
Ở Australia là quốc gia rất quan tâm GDMT và phát triển bền vững, xác định
mục tiêu cho tất cả các trường ở Australia sẽ là trường học năng lượng mặt trời vào
năm 2016 (Chambers, 2009). Theo đó, đã xây dựng nội dung cụ thể về BÐKH. Mơ
hình trường học này tự tạo ra hệ thống năng lượng riêng cho mình từ nguồn năng
lượng tái tạo. Ðồng thời, tăng hiệu quả sử dụng năng lượng và thích ứng với
BÐKH bằng cách sử dụng hệ thống thu nước mưa từ mái nhà.
Ở Băng-la-đét và Ấn Ðộ đã xây dựng các trường học như các hầm trú ẩn.
Khuyển khích thử nghiệm các thiết bị giáo dục khí hậu và sử dụng các hầm trú ẩn
như các cơ sở vật chất giáo dục. Các hầm trú lốc xốy có thể có tác dụng nhiều hơn
nếu được sử dụng cả trong các trường hợp khơng khẩn cấp cho các mục đích khác.

Ở Brazil, có rất nhiều các bên liên quan như các đối tác, hội đồng giáo dục và
cả truyền thông cũng tham gia và đóng một vai trị trong giáo dục BÐKH. (Jacobi
và cộng sự, 2009; Læssøe và cộng sự, 2009).


13
Ở Madagascar, đào tạo giáo viên các khái niệm cơ bản về giảm thiểu rủi ro và
các hoạt động liên quan; Tích hợp giáo dục giảm thiểu rủi ro vào chương trình đào tạo.
UNESCO đã tổng hợp, đánh giá cao các sáng kiến và trải nghiệm thành công
trong giáo dục BÐKH trên thế giới của các mơ hình giáo dục BÐKH sau đây:
- Trường học năng lượng mặt trời được xây dựng ở Australia; Các chương
trình liên ngành của Cộng hịa Triều Tiên; Thi hành chính sách vùng ở Canada;
Trường học sinh thái ở Nhật Bản; Trường học là nơi trú ẩn ở Bangladesh và Ấn
Ðộ; Kiến thức bản địa ở Assam, India; Tham gia của giới ở Sri Lanka; Giảm thiểu
tác động của thiên tai trong chương trình giáo dục ở Madagascar; Mạng lưới liên
kết các trường đại học ở Châu Á về quản lý môi trường và thảm họa thiên nhiên;
Chương trình 14000 trẻ em ISO và Ðồng hồ cát.
- Những thành tựu của giáo dục BÐKH là những bước đầu tiên và việc xây
dựng một nền văn hóa phục hồi khí hậu ở tất cả các cấp là một chiến lược lâu dài.
Những khó khăn và thách thức được đặt ra là: (1) tích hợp ứng phó với BÐKH vào
chương trình giáo dục ở trường học; (2) phát triển giáo dục BÐKH cho khả năng
chống chịu của cộng đồng; (3) thử nghiệm các cơ sở hạ tầng giáo dục ứng phó với
BÐKH; (4) trao quyền cho trẻ em để ứng phó với BÐKH.
Nh n xét chung: Tình hình nghiên cứu giáo dục BÐKH trên thế giới tập
trung vào các hướng sau:
- Tích hợp giáo dục ứng phó với BÐKH vào chương trình giáo dục và đào tạo
ở hệ thống giáo dục quốc gia.
- Phát triển năng lực của đội ngũ giáo viên để đối phó với BÐKH.
- Ðề xuất các mơ hình trường học thử nghiệm ở các khu vực chịu tác động
của BÐKH.

- Khuyến khích sự tham gia của cộng đồng trong việc sử dụng các kiến thức
bản địa để ứng phó với tác động của BÐKH.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu giáo dục mơi trường và biến đổi khí hậu ở Việt Nam

1.1.2.1. Tình hình nghiên cứu về giáo dục môi trường
Ở nước ta, vấn đề nghiên cứu GDMT đã được đặt ra và được đẩy mạnh trong
thập kỷ 80. Từ các đề tài nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học cơ bản phục vụ cho


14
GDMT, đã xuất hiện nhiều đề tài tập trung vào nghiên cứu về GDMT như: các hình
thức tổ chức và phương pháp GDMT nhằm nâng cao tri thức về môi trường, hình
thành thái độ, kỹ năng và hành vi BVMT. Ngồi ra, có một số đề tài nghiên cứu cải
tiến các phương tiện, thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin và truyền
thông để GDMT [04], [44], [76], [78].
Công tác GDMT trong các trường phổ thông thực sự có chuyển biến tích cực
sau khi đề tài cấp nhà nước 52-02 được thực hiện. Hai đề tài này đã đề xuất cải tiến
về nội dung chương trình và một số hoạt động ở các trường phổ thông chủ yếu ở
môn Sinh học và Ðịa lý. Ðã xuất bản 2 cuốn sách “Quán triệt tinh thần giáo dục kỹ
thuật tổng hợp, hướng nghiệp, dân số và BVMT vào cải cách giáo dục” (1985), và
“Giáo dục bảo vệ môi trường trong trường phổ thông” (1986) của tác giả Nguyễn
Dược đã khẳng định tầm quan trọng của GDMT ở Việt Nam [21].
Năm 1999, tác giả Ðinh Quang Báo và Dương Tiến Sỹ thực hiện đề tài cấp
Bộ “Hướng dẫn GDMT trong dạy học Sinh học - KTNN ở trường PTTH”. Sản
phẩm của đề tài đã hướng dẫn cho giáo viên áp dụng các PPDH, phương tiện... vào
việc GDMT cho giáo viên [04].
Chương trình Sinh học và Ðịa lý từ lớp 6-12 đã quan tâm tích hợp, lồng ghép
nội dung GDMT. Tuy nhiên, các SGK, sách tham khảo và các tài liệu hỗ trợ
GDMT còn thiên về cung cấp kiến thức khoa học mà chưa chú ý tới phương pháp
GDMT. Ðây là nguyên nhân chính dẫn tới việc khai thác tri thức GDMT trong nội

dung mơn học của các giáo viên cịn gặp nhiều khó khăn và hạn chế [80], [92].
Dự án VIE98/018 của Bộ GD-ÐT do Hồ Ngọc Ðại chủ trì đã nghiên cứu và
đào tạo tập huấn đội ngũ cán bộ cốt cán về GDMT, thực hiện chuỗi các hoạt động
tuyên truyền, biên soạn các tài liệu hướng dẫn tổ chức GDMT và các nguyên tắc
thực hiện liên quan đến việc hình thành các khái niệm, giá trị mơi trường ở học sinh
phổ thông. Dự án đã chọn một số trường sư phạm làm trọng điểm về GDMT, hỗ trợ
một phần về thiết bị, cung cấp nhiều tài liệu, tập huấn và đào tạo (ngắn hạn) nhiều
cán bộ giảng dạy. Mục đích của dự án nhằm đẩy mạnh cơng tác GDMT trong các
trường sư phạm, đào tạo sinh viên và rút kinh nghiệm trước khi nhân rộng ra các
trường sư phạm trong cả nước để tiến tới xa hơn là đẩy mạnh công tác GDMT
trong các trường phổ thông [14], [15], [16].