Hiện trạng và những đề xuất về đổi mới nội dung chương trình tiếng việt tiểu học sau 2015

Khoa Giáo dục Tiểu
học, Trƣờng Cao đẳng
Sƣ phạm Kiên Giang
Điện thoại: 0939
331058 (PTQN)

ThS. PHAN THỊ
QUỲNH NHƢ

ThS. NGUYỄN TẤN
KIỆT

Email:
nhuphanthiquynh@yah
oo.com.vn

HIỆN
TRẠNG
VÀ NHỮNG ĐỀ
XUẤT VỀ ĐỔI
MỚI NỘI DUNG
CHƢƠNG
TRÌNH TIẾNG
VIỆT TIỂU HỌC
SAU 2015

TĨM TẮT
Chƣơng trình Tiểu học năm 2000 có những ƣu điểm vƣợt trội so với chƣơng
trình Cải cách giáo dục trƣớc đó. Tuy nhiên, nhiều nhà giáo dục vẫn nhìn thấy cịn
những mặt hạn chế nhất định. Vì thế, bài viết này bàn về hiện trạng và những đề xuất
nhỏ về đổi mới nội dung chƣơng trình Tiếng Việt ở tiểu học sau năm 2015.

Từ khóa: hiện trạng, đề xuất, đổi mới, tồn diện
ABSTRACT
Current status and recommendations on reforms agenda Vietnamese primary after
2015
The primary program in 2000 has advantages compared with education
reform program earlier. Howerver, many educatort still find certain drawbacks.
Therefore, this article discusses the current situation and proposals for innovative small
primary school after 2015.
Key words: the statucs, proposals, innovation, comprehensive

1. Đặt vấn đề
415


Có thể nói vấn đề đổi mới nội dung chƣơng trình giáo dục ở phổ thơng sau năm
2015 đang là điểm nóng. Đổi mới và đổi mới nhƣ thế nào? Những mặt thành cơng và
hạn chế trong chƣơng trình Tiếng Việt ở tiểu học năm 2000? Để trả lời cho câu hỏi đặt
ra là cả một lộ trình nhìn lại và đi tới. Bàn về chƣơng trình Tiếng Việt tiểu học sau 2015
là một việc làm tất yếu của mỗi nhà giáo dục nhằm mong muốn hƣớng đến mục tiêu
chƣơng trình mang tính tồn diện và phù hợp, hiện đại và hội nhập.
2. Nội dung
2.1. Hiện trạng nội dung chương trình Tiếng Việt Tiểu học năm 2000
Thời gian qua, chúng ta đã có nhiều cuộc Hội thảo khoa học, nhiều bài viết đăng
trên các tạp chí chuyên ngành, nhiều ý kiến trong các cuộc họp chuyên môn của các nhà
khoa học, nhà giáo khi bàn về hiện trạng nội dung chƣơng trình Tiếng Việt tiểu học năm
2000. Từ những nhận xét, suy nghĩ kinh nghiệm và tâm huyết của các nhà giáo dục trên,
chúng tôi cũng xin đƣa ra những ý kiến riêng của mình nhằm góp thêm tiếng nói ở bài
tham luận Hội thảo khoa học về mặt hạn chế của nội dung chƣơng trình Tiếng Việt tiểu
học năm 2000 nhƣ sau:
2.1.1. Kiến thức cịn nặng tính hàn lâm, ngữ liệu thiếu tính chọn lọc

Chƣơng trình Tiếng Việt Tiểu học hiện nay vẫn cịn khá ơm đồm, nặng tính hàn
lâm, nội dung ngữ liệu chƣa phù hợp với tƣ duy của ngƣời học nhỏ tuổi. Điều đó có thể
nhận thấy nhiều ở phân môn Tập đọc. Một số ngữ liệu mà các nhà biên soạn sách giáo
khoa (SGK) đƣa vào dạy học là vƣợt mức hiểu của các em. Chẳng hạn, văn bản trong
Ngƣời ăn xin (Tiếng Việt 4, tập 1), nghĩa hàm ẩn trong bài Tập đọc là nội dung chính
của bài. Thế nhƣng để HS nắm đƣợc bài một cách tốt nhất thì phải chăng độ tuổi của
các em lại chƣa đủ tầm để hiểu sâu? Hay trong SGK Tiếng Việt lớp 1, những câu thơ
nhƣ: “Nơi ấy ngôi sao khuya/ Soi vào trong giấc ngủ/ Ngọn đèn khuya bóng mẹ/ Sáng
một vầng trên sân.” hoặc “Dù ai nói ngả nói nghiêng/ Lịng ta vẫn vững nhƣ kiềng ba
chân”, liệu HS lớp1 có hiểu hết ý nghĩa? Vậy tại sao những bài đồng dao dễ nhớ, dễ
thuộc, gần gũi, rất phù hợp với trẻ lại chỉ vẻn vẹn có một bài duy nhất trong chƣơng
trình?
Mơn học bị cắt khúc do ngữ liệu SGK đƣa ra là quá dài. Văn bản Dế Mèn bênh
vực kẻ yếu (Tiếng Việt 4, tập 1) đƣợc dạy ở tuần 1 và đến tuần 2 lại đƣợc dạy tiếp theo;
Bốn anh tài (Tiếng Việt 4, tập 2) đƣợc dạy ở tuần 19 và tiếp tục sang tuần 20; Ngƣời
công dân số Một (Tiếng Việt 5, tập 2) cũng thế, đƣợc dạy ở tuần 19 và tuần 20. Chúng
ta không thiếu những ngữ liệu vừa đủ trong một đơn vị bài học. Điều đó khiến giờ học
416


văn của HS bị gián đoạn, tƣ duy hình tƣợng khơng theo dịng chảy cảm xúc sẽ ảnh
hƣởng ít nhiều đến việc cảm thụ trong dạy học văn cho ngƣời học. Tuy nhiên, dù có ngữ
liệu khơng kéo dài từ tuần trƣớc đến tuần sau khiến môn học bị cắt khúc nhƣng ngữ liệu
quá dài trong một tiết khó đạt đƣợc mục tiêu dạy học nhƣ Sáng kiến của bé Hà, Chiếc
bút mực (Tiếng Việt 2, tập 1), Ngƣời mẹ, Hũ bạc của ngƣời cha (Tiếng Việt 3, tập 1),
Chú đi tuần, Một vụ đắm tàu (Tiếng Việt 5, tập 2), v.v.
Một điều nữa mà ai cũng nhận thấy là những sáng tác của một số tác giả nhƣ
Trần Đăng Khoa, Tơ Hồi, Tố Hữu đƣợc chọn lựa và đƣa vào SGK khá nhiều – nhƣng
nhiều nhất vẫn là Trần Đăng Khoa. Dẫu biết rằng thơ của tác giả “Góc sân và khoảng
trời” hay và phù hợp với tâm lí trẻ con nhƣng cả chƣơng trình Tiếng Việt tiểu học có

đến 12 bài thơ lẫn đoạn trích là của tác giả này. Điều đáng nói là các nhà biên soạn đƣa
cả những bài chƣa hay vào chƣơng trình. Bài thơ Khi mẹ vắng nhà (Tiếng Việt 3, tập 1)
chƣa hay vì thiếu chất thơ (bài thơ có 12 dịng nhƣng 8 dịng đầu là kể việc, nặng tính
văn xi). Đã thế, phần Tìm hiểu bài, trong SKG yêu cầu HS học thuộc lịng cả bài.
Chắc chắn trẻ nhỏ sẽ khó thuộc và cũng khó lịng cảm thụ thẩm mĩ từ bài thơ nặng tính
văn xi này.
2.1.2. Các phân mơn trùng lặp ngữ liệu
Tích hợp là cần thiết trong dạy học. Vì thế, các nhà biên soạn SGK đã tích hợp
các phân mơn trong cùng một chủ điểm. Nhƣng điều đó lại vơ tình làm cho cả ngƣời
dạy và ngƣời học giảm đi sự hứng thú. Điều này có thể nhận thấy khá rõ ở SGK lớp 2
và lớp 3. Các phân môn trùng lặp về ngữ liệu. Từ phân môn Tập đọc đến Kể chuyện rồi
Chính tả cũng chỉ một ngữ liệu ở một văn bản duy nhất. Chẳng hạn, ngữ liệu Câu
chuyện bó đũa (Tiếng Việt 2, tập 1) HS đƣợc học trong giờ Tập đọc, rồi giờ Kể chuyện
HS cũng kể lại văn bản đó, đến sang Chính tả cũng viết thế. Hay văn bản Ngƣời liên lạc
nhỏ (Tiếng Việt 3, tập 1), phân môn Tập đọc – Kể chuyện – Chính tả cũng một ngữ liệu
nhƣ nhau. Một món ăn dù ngon đến đâu nhƣng ăn mãi cũng gây cảm giác ngấy. Một
ngữ liệu dù hay thế nào nhƣng cứ lặp đi lặp lại một bài sẽ tạo cho GV và HS cảm giác
đơn điệu, tẻ nhạt, không thú vị và hứng thú trong dạy và học.
2.1.3. Tranh vẽ chƣa phù hợp
Tƣ duy của trẻ là tƣ duy trực quan hình ảnh. Tính chất có hình ảnh cụ thể của tƣ
duy đặc trƣng cho trẻ mẫu giáo còn giữ lại rất lâu ở HS tiểu học. Đối với HS lớp 1, khi
minh họa tranh cần chính xác và sinh động. Ở bài 19, phần Tập đọc có nội dung “bé tô
cho rõ chữ và số” (Tiếng Việt 1, tập 1) nhƣng phần tranh chỉ minh họa phần tơ số mà
khơng có chữ. Cũng ở bài này, phần Luyện nói về chủ đề rổ, rá, tranh vẽ cũng chƣa
417


đúng. Rổ là đồ đựng đan thƣa bằng tre hay bằng nhựa, nhơm…, hình dạng trịn và sâu
lịng, có nhiều lỗ thƣa để thốt nƣớc, thƣờng dùng đựng rau; cịn rá chất liệu cũng thế
nhƣng khác với rổ là rá có nhiều lỗ nhỏ thốt nƣớc, thƣờng dùng để vo gạo. Theo nghĩa

của 2 từ nhƣ thế, tranh vẽ lại minh họa ngƣợc lại (rổ là rá, rá là rổ!) khiến trẻ con hiểu
chƣa đúng về các vật dụng trong gia đình. Một ví dụ nữa, Ở bài 102, phần Luyện nói, có
nội dung về “Đèn dầu, đèn điện, đèn huỳnh quang” (Tiếng Việt 1, tập 2) nhƣng phần
tranh minh họa cho hình ảnh hồn tồn khơng tƣơng ứng! Đèn dầu mà tranh vẽ lại thể
hiện đèn điện, đèn điện thì lại vẽ đèn huỳnh quang, đèn huỳnh quang lại minh họa…
đèn dầu! Tƣởng rằng sai sót từ tranh vẽ minh họa là chuyện nhỏ nhƣng tác động rất lớn
đến nhận thức của trẻ trong việc khám phá thế giới mơi trƣờng xung quanh.
2.1.4. Chú thích, giải nghĩa từ khơng chuẩn xác và sai về quy tắc chính tả
Chú thích, giải nghĩa từ có tác dụng cho HS hiểu đúng nghĩa của từ và từ đó biết
sử dụng từ trong hoạt động học tập và giao tiếp. Thế nhƣng có những từ ngữ chú thích,
giải nghĩa khơng sát. Ví nhƣ từ “ghé” trong hai dòng thơ “Nắng ghé vào cửa lớp/ Xem
chúng em học bài” (Tiếng Việt 2, tập 1) đƣợc chú thích nghĩa nhƣ là ghé mắt và giải
thích là “nhìn, ngó”. Nếu đặt từ trong văn cảnh của văn bản (Cơ giáo lớp em) thì ta nên
hiểu từ “ghé” có nghĩa là tạm dừng lại bên ngồi cửa lớp để xem các bạn nhỏ học bài
(mƣợn ý của tác giả Bùi Thanh Truyền) [5, tr.79]. Các bạn nhỏ đáng yêu, thơ ngây,
chăm chỉ đã khiến nắng không cƣỡng nổi sức hút mà tạm dừng chân để thích thú ngắm
nhìn. Giải thích nhƣ trong SGK thì tính liên tƣởng, giá trị thẩm mĩ của hình tƣợng văn
chƣơng bị phá vỡ ngay.
Riêng ở phân môn Tập đọc, ở phần Chú thích và giải nghĩa, SGK Tiếng Việt (từ
lớp 2 - 5) đều viết hoa chữ cái đầu của các tiếng. Nhƣ chúng ta đều biết, viết hoa là một
quy định về chính tả với các chức năng sau: viết hoa để đánh dấu sự bắt đầu của một
câu (chức năng ngữ pháp), viết hoa để biểu thị sự tơn kính, trân trọng (chức năng tu từ),
viết hoa để biểu thị tên riêng (chức năng từ vựng – ngữ pháp). Vì thế, SGK trong phần
Chú thích và giải nghĩa đều viết hoa chữ cái đầu của các tiếng là không đúng quy tắc
chính tả tiếng Việt. Chúng tơi đơn cử một ví dụ, ở bài Tập đọc Đàn gà mới nở (tuần 16,
Tiếng Việt 2, tập 1), SGK đƣa ra 3 từ ngữ cần giải thích:
- Líu ríu chạy: chạy nhƣ dính chân vào nhau.
- Hịn tơ: cuộn tơ (tơ: sợi mảnh, màu vàng, để dệt vải).
- Dập dờn: chuyển động lúc lên lúc xuống nhẹ nhàng.

418


Cách viết hoa tùy tiện nhƣ thế cần phải xem lại tránh gây cho HS hiểu sai quy
tắc chính tả về cách viết hoa trong tiếng Việt.
2.1.4. Hệ thống câu hỏi hạn chế sự phát triển tƣ duy của ngƣời học
Nhìn chung hệ thống câu hỏi ở phần Tìm hiểu bài trong phân môn Tập đọc đa
phần chƣa phát huy năng lực tƣ duy của HS theo bậc thang nhận thức. Nhƣ chúng ta
đều biết, Benjamin Bloom là ngƣời đề xuất ra bậc thang tƣ duy trong lĩnh vực nhận thức
(1956) [5]. Theo tác giả, thang nhận thức gồm 6 cấp độ: Biết, hiểu, vận dụng, phân tích,
tổng hợp và đánh giá. Để hoàn thiện hơn, Lorin Anderson (1991) [6] đã đƣa ra ý tƣởng
mới trên cơ sở kế thừa và phát huy bậc thang nhận thức Bloom: Nhớ, hiểu, vận dụng,
phân tích, đánh giá và sáng tạo. Tác giả đặc biệt chú trọng đến cấp độ Sáng tạo. Từ bậc
thang nhận thức của hai nhà giáo dục, ta thấy việc đặt câu hỏi trong dạy học rất quan
trọng, góp phần thành công trong học tập của HS. Chúng tôi trở lại vấn đề về hệ thống
câu hỏi ở phần Tìm hiểu bài ở phân mơn Tập đọc, nếu câu hỏi ở SGK chỉ dừng lại ở
mức độ: Biết, hiểu khá dễ khi tái hiện, nhắc lại nội dung văn bản thì sẽ khiến ngƣời học
khơng hứng thú bởi câu hỏi đặt ra đƣợc HS trả lời dễ dàng, không phải động não nhiều.
Điều đó ảnh hƣởng khơng nhỏ đến sự phát triển năng lực đánh giá và sáng tạo của HS
trong học văn. Câu hỏi tái tạo khơi gợi trí tƣởng tƣợng, đánh giá, nêu chính kiến của
ngƣời học là trọng yếu trong việc cảm thụ và yêu thích học văn của các em.
Mặt khác, câu hỏi thiết kế ở một số bài trong SGK cũng chƣa thật hay. Theo Bùi
Thanh Truyền [4, tr.80] ở ví dụ câu: “Mỗi năm tết đến Trung thu, Bác càng nhớ các
cháu” (trong bài Thƣ Trung thu, Tiếng Việt 2, tập 2), SGK nêu câu hỏi: “Mỗi tết Trung
thu, Bác Hồ nhớ tới ai ?”. Câu hỏi chứng tỏ ngƣời biên soạn SGK chƣa nhận ra nhãn tự
“càng”, Bác bao giờ cũng nhớ thƣơng và luôn nghĩ về các cháu thiếu nhi chứ không
phải chỉ Tết Trung thu Bác mới nhớ các cháu! Cách thiết kế câu hỏi nhƣ trong bài chƣa
thể giúp GV và HS cảm nhận đƣợc tình cảm và sự độc đáo trong cách dùng từ của Bác.
2.2. Một số đề xuất về đổi mới nội dung chương trình Tiếng Việt Tiểu học sau 2015
Theo Hoàng Thị Tuyết [2, tr.161], tập hợp những tiêu chuẩn của một SGK dạy

tiếng mẹ đẻ tốt đƣợc cộng đồng các nhà nghiên cứu chƣơng trình và biên soạn SGK
ngơn ngữ trên thế giới thống nhất và công nhận gồm những tiêu chuẩn theo các góc độ
khác nhau: xã hội, HS, GV, ngƣời quản lí, phụ huynh HS,… Từ những thực trạng về nội
dung chƣơng trình Tiếng Việt ở tiểu học năm 2000 nhƣ trên cùng với việc nhận thấy ƣu
điểm của tài liệu hƣớng dẫn học theo mơ hình trƣờng tiểu học mới [1], chúng tôi đƣa ra
những đề xuất nhỏ về đổi mới nội dung chƣơng trình Tiếng Việt ở tiểu học sau năm
419


2015 nhằm mong muốn hƣớng đến mục tiêu chƣơng trình SGK của ta mang tính tồn
diện, phù hợp và hiện đại hơn. Dƣới đây là một số đề xuất mang tính xây dựng:
2.2.1. Bài dạy học cần có mục tiêu cần đạt, chủ điểm hấp dẫn
Mục tiêu cần đạt trong mỗi bài cần đƣợc trình bày rõ ràng trƣớc nội dung dạy
học sẽ giúp GV và HS nỗ lực nhằm đạt đƣợc mục tiêu đặt ra. Nếu HS tự mình thấy chƣa
đạt mục tiêu trong bài học sẽ tự điều chỉnh cách học hoặc xem lại thêm ở nhà để hoàn
thiện việc học của bản thân.
Chủ điểm dạy học cần phong phú, đa dạng để GV và HS thích thú khám phá
hơn. Riêng ở nội dung chủ đề nói hoặc viết ở phân môn Tập làm văn, ngƣời biên soạn
SGK cần thiết kế linh hoạt “mềm hóa” tính đến đặc điểm đối tƣợng, địa phƣơng,…để
mỗi GV ở mỗi nơi có thể điều chỉnh cho phù hợp.
2.2.2. Ngữ liệu cần có sự chọn lọc
Chƣơng trình Tiếng Việt tiểu học cần có nội dung ngữ liệu phù hợp với tƣ duy
của HS. Riêng chƣơng trình Tiếng Việt 1, SGK nên có nhiều bài đồng dao để các em dễ
nhớ, dễ thuộc vì chúng gần gũi và phù hợp với trẻ nhƣ chúng tơi đã trình bày ở trên.
Để tránh mơn học khơng bị cắt khúc do ngữ liệu SGK đƣa ra là quá dài, ngƣời
biên soạn SGK cần chọn lựa bài có dung lƣợng vừa đủ trong một đơn vị bài học. Điều
đó khiến giờ học văn của HS khơng bị gián đoạn, tƣ duy hình tƣợng đƣợc phát triển
theo dịng chảy cảm xúc.
Chúng ta không thiếu những tác phẩm hay của nhiều nhà văn đƣơng đại. Vì thế,
ngồi những tác giả quá quen thuộc nhƣ Trần Đăng Khoa, Tố Hoài, Tố Hữu,.. nhà biên

soạn SGK cần thêm những tác giả khác. Chúng tơi nhận thấy, nhiều em HS hiện nay
tích cực tham gia viết văn trên các báo Tiền Phong, Nhi đồng,… Nên chăng ta chọn lọc
kĩ những bài viết hay của chính lứa tuổi của các em để đƣa vào chƣơng trình? Dĩ nhiên,
những bài viết đó cần mang tính nhận thức, tính thẩm mĩ và tính giáo dục.
Đơi điều cần nói thêm, khi chọn lựa văn bản đƣa vào chƣơng trình SGK, ta cũng
tính đến ngơn từ trên phƣơng diện ngữ âm, văn phong ở mỗi vùng miền sao cho cân đối
và phù hợp. Trên thực tế, số lƣợng tác phẩm ở phân mơn Tập đọc, Chính tả rất ít ỏi
những nhà văn trong Nam.
2.2.3. Các phân môn tránh trùng lặp ngữ liệu và tranh vẽ minh họa phù hợp

420


Chủ điểm tích hợp cần tạo cho GV và HS sự hứng thú trong dạy và học, tránh
trùng lặp về ngữ liệu ở các phân môn: Tập đọc – Kể chuyện – Chính tả.
Tƣ duy của trẻ là tƣ duy trực quan hình ảnh, vì thế, khi minh họa tranh cần chính
xác và sinh động kích thích ngƣời học khám phá thế giới xung quanh.
2.2.4. Chú thích, giải nghĩa từ cần chuẩn xác
Ngôn ngữ và tƣ duy là hai mặt của một tờ giấy. Vì thế, chú thích, giải nghĩa từ
có tác dụng cho HS hiểu nghĩa của từ và từ đó biết cách sử dụng đúng từ trong hoạt
động học tập và giao tiếp.
Ở phân môn Tập đọc, phần Chú thích và giải nghĩa, SGK Tiếng Việt (từ lớp 2 5) đều viết hoa chữ cái đầu của các tiếng – nhƣ đã nói ở trên. Vì thế, chúng tơi đề nghị
SGK khi Chú thích và giải nghĩa từ ngữ tránh viết hoa. Chúng tơi đơn cử một ví dụ đã
có sự điều chỉnh viết hoa tùy tiện, ở bài Tập đọc Đàn gà mới nở (tuần 16, Tiếng Việt 2,
tập 1) tránh cho HS hiểu sai quy tắc chính tả tiếng Việt về viết hoa nhƣ sau:
- líu ríu chạy: chạy nhƣ dính chân vào nhau.
- hịn tơ: cuộn tơ (tơ: sợi mảnh, màu vàng, để dệt vải).
- dập dờn: chuyển động lúc lên lúc xuống nhẹ nhàng.
Ngoài ra, ở phân môn Luyện từ và câu, Tập đọc, ngƣời biên soạn không nhất
thiết giải nghĩa đầy đủ tất cả các từ mà một số từ ngữ nên để khuyết và yêu cầu HS làm

việc ở nhà với Từ điển bằng cách tra cứu từ nhằm nâng cao tính tích cực cho ngƣời học.
Trên thực tế, HS tiểu học rất ít sử dụng từ điển để hiểu nghĩa từ, mở rộng vốn từ mà
phần nhiều chỉ là đối tƣợng GV và phụ huynh HS – mà HS lại là chủ thể của hoạt động
dạy học.
2.2.5. Hệ thống câu hỏi hƣớng đến sự phát triển tƣ duy cho ngƣời học
Hệ thống câu hỏi ở phần Tìm hiểu bài trong phân môn Tập đọc cần phát huy khả
năng tƣ duy của HS theo bậc thang nhận thức. Câu hỏi trong thiết kế cần đảm bảo ở hai
mức độ: tái hiện và đánh giá/ sáng tạo để phát huy năng lực tƣ duy cảm thụ, sáng tạo
trong học văn của HS. Bên cạnh đó, câu hỏi thiết kế cần hay và phù hợp, tránh đánh đố,
không quá dễ mà cũng không quá khó. Cách thiết kế câu hỏi trong bài học nhƣ đề nghị
sẽ giúp HS phát huy tốt nhất kĩ năng đọc hiểu, cảm thụ trong học giờ Tập đọc.
3. Kết luận
421