QUẢN LÝ PHÂN LUỒNG HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ TỈNH LÂM ĐỒNG LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Lêi c¶m ¬n
Luận văn thạc sĩ về đề tài “Quản lý phân luồng học sinh dân tộc
thiểu số ở trường phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Lâm Đồng” đã được thực
hiện tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Với tình cảm chân thành, tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn Hội
đồng khoa học, Hội đồng đào tạo thạc sĩ chuyên ngành Quản lý Giáo dục
của trường Đại học Sư phạm Hà Nội cùng các thầy giáo, cô giáo đã trang bị
vốn kiến thức lý luận về khoa học quản lý, giúp cho em nghiên cứu và hoàn
thiện đề tài.
Đặc biệt, tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS
Ngô Quang Sơn, người Thầy đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo, giúp
đỡ cũng như cho em sự tự tin để em hoàn thành luận văn này.
Tác giả luận văn cũng xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành tới các đồng
chí lãnh đạo, chuyên viên Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào
tạo, Ban Giám hiệu và bạn bè đồng nghiệp bảy trường phổ thông dân tộc nội
trú huyện của tỉnh Lâm Đồng đã tạo điều kiện giúp tôi nghiên cứu, khảo sát
và cung cấp thông tin, tư liệu cho luận văn. Xin được bày tỏ lòng biết ơn tới
những người thân trong gia đình đã luôn động viên, chia sẻ để tôi có thể
hoàn thành luận văn.
Mặc dù có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện nhiệm vụ nghiên
cứu song luận văn cũng không tránh khỏi những sai sót, kính mong được sự
chỉ dẫn, góp ý của các thầy giáo, cô giáo, các bạn đồng nghiệp để luận văn
được hoàn thiện hơn.
Hà Nội, tháng 6 năm 2013
TÁC GIẢ LUẬN VĂN
Nguyễn Thị Xuân Loan
MỤC LỤC
3.1.1 Căn cứ vào quan điểm của Đảng và Nhà nước về công tác phân luồng học sinh
dân tộc thiểu số sau khi tốt nghiệp trung học cơ sở ở trường phổ thông dân tộc nội trú
huyện 78
3.1.1 Căn cứ vào quan điểm của Đảng và Nhà nước về công tác phân luồng học sinh dân tộc

thiểu số sau khi tốt nghiệp trung học cơ sở ở trường phổ thông dân tộc nội trú huyện 78
3.3.1.1 Mục tiêu của biện pháp 84
Tổ chức phân luồng cho học sinh là nhiệm vụ chung của toàn xã hội nên vấn đề tuyên
truyền ở đây là nhằm nâng cao nhận thức cho toàn xã hội, làm cho các cấp, các ngành,
mọi gia đình, từng giáo viên, học sinh ý thức được muốn phát triển KT, XH thì yếu tố
con người là quan trọng nhất vì con người vừa là mục tiêu vừa là động lực của sự phát
triển bền vững. Mục tiêu đào tạo nhân lực là mục tiêu hàng đầu trong hệ thống mục
tiêu của nền giáo dục quốc dân. Muốn đạt được mục tiêu này thì phân luồng có vai trò
rất quan trọng vì phân luồng gắn với định hướng nghề nghiệp cho học sinh, gắn với
yêu cầu phát triển KT, XH của từng địa phương, của từng giai đoạn. Tổ chức phân
luồng cho học sinh giúp cho mọi người hiểu rằng học lên đại học, cao đẳng không
phải là con đường duy nhất mà còn nhiều con đường khác để lập thân, lập nghiệp, để
làm giàu 84
3.3.2.1 Mục tiêu của biện pháp 88
Quản lý các HĐNK để giúp các em hiểu rõ về chính bản thân mình kể cả khả năng và
sở thích của các em. Các em biết được xu thế phát triển KT, XH của địa phương và
đất nước, hiểu rõ hơn về các ngành nghề để có sự suy nghĩ trong chọn hướng học,
chọn nghề, học nghề và hành nghề. 92
3.3.6.1 Mục tiêu của biện pháp 98
Phát triển đội ngũ và tăng cường cơ sở vật chất cho công tác phân luồng có mối quan
hệ chặt chẽ với nhau. Trước đây người giáo viên lên lớp với quyển giáo án và viên
phấn thì ngày nay đã thay đổi, theo đó ngoài kiến thức năng lực của giáo viên thì cơ
sở vật chất nói chung và thiết bị dạy học nói riêng là điều kiện cần thiết để phục vụ
cho quá trình dạy học nói chung và quá trình phân luồng nói riêng. Do vậy tăng
cường CSVC cho hoạt động phân luồng là điều kiện cần thiết trong công việc quản lý
của người Hiệu trưởng. 98
Biện pháp 2: Tăng cường công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên làm công tác
phân luồng; 101
Biện pháp 3: Nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động nội trú phục vụ công tác phân
luồng học sinh dân tộc thiểu số sau khi tốt nghiệp trung học cơ sở. Đây là hai biện

pháp mang tính cơ bản 101
Biện pháp 5: Quản lý tốt việc kết hợp chặt chẽ giữa các lực lượng tham gia tổ chức
phân luồng; 101
Biện pháp 6: Đầu tư xây dựng cơ sở vật chất trường học phục vụ cho công tác tổ chức
phân luồng cho học sinh dân tộc thiểu số. Ba biện pháp này mang tính điều kiện 101
Ta có thể biểu thị mối quan hệ này bằng sơ đồ 3.5 sau: 101
3.5.1. Mục đích khảo nghiệm 103
3.5.1. Mục đích khảo nghiệm 103
3.5.4. Nhận xét 106
DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1: Cơ cấu GDP theo giá thực tế và cơ cấu lao động trên địa bàn tỉnh 34
Bảng 2.2: Tăng trưởng kinh tế 2001-2010 36
Bảng 2.3: Đội ngũ cán bộ, giáo viên và nhân viên các trường PTDTNT cấp THCS ở tỉnh
Lâm Đồng trong năm học 2011 -2012 40
Bảng 2.4: Bảng thống kê cơ sở vật chất trường học tại các trường PTDTNT huyện của tỉnh
Lâm Đồng 41
Bảng 2.5a: Bảng xếp loại học lực của học sinh các trường PTDTNT huyện của tỉnh Lâm
Đồng trong năm học 2011-2012 42
Bảng 2.5b: Bảng xếp loại hạnh kiểm của học sinh các trường PTDTNT 43
huyện của tỉnh Lâm Đồng trong năm học 2011 – 2012 43
Bảng 2.6 Chương trình học nghề ở cấpTHCS 45
Bảng 2.7: Sở thích chọn nghề của HS ở trường PTDTNT huyện 49
của tỉnh Lâm Đồng 49
Bảng 2.8: Dự định của PHHS các trường PTDTNT cấp huyện sau khi tốt nghiệp muốn
con em họ đi học nghề 51
Bảng 2.9: Luồng HS sau khi tốt nghiệp trường PTDTNT huyện 53
của tỉnh Lâm Đồng 53
Bảng 2.10: Quan niệm của HS và PHHS về nghề nghiệp 58
Bảng 2.11: Sự hiểu biết của học sinh về các ngành nghề mà học sinh định chọn 58
Bảng 2.12: Đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ PL 62

ở trường PTDTNT huyện của tỉnh Lâm Đồng 62
Bảng 2.13: Đánh giá việc quản lý cơ sở vật chất 64
Bảng 2.14: Đánh giá về quản lý các hình thức phân luồng trong nhà trường 67
Bảng 2.15: Đánh giá về quản lý công tác xã hội hoá tổ chức phân luồng 69
Bảng 3.1. Thống kê kết quả khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp
104
Bảng 3.2: Thống kê kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp 106
DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa các chức năng quản lý 11
Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa các chức năng quản lý 11
Sơ đồ 2.1: Sơ đồ phân luồng học sinh ở trường PTDTNT huyện 52
Biểu đồ 2.1: Thống kê ý kiến giáo viên và học sinh 65
về việc tìm tài liệu phân luồng, hướng nghiệp 65
Biểu đồ 2.2 : Dự báo qui mô học sinh THCS các trường PTDTNT 74
huyện đến năm 2020 74
Biểu đồ 2.3: Dự báo phân luồng học sinh sau khi tốt nghiệp trường PTDTNT cấp THCS
vào TCCN, nghề 75
Sơ đồ 3.1: Cách tìm miền nghề phù hợp 86
Sơ đồ 3.2: Phân loại các ngành nghề theo các loại hình kỹ thuật - công nghệ và lao động
nghề nghiệp đặc thù 89
Sơ đồ 3.3: Quản lý bồi dưỡng đội ngũ GV 92
Sơ đồ 3.4: Quản lý CSVC phục vụ quản lý PL 100
Sơ đồ 3.5: Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý PL 102
của Hiệu trưởng trường PTDTNT tỉnh Lâm Đồng 102
Biểu đồ 3.1: Đồ thị biểu diễn tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 107
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Sau hơn hai thập kỷ thực hiện đường lối đổi mới, chuyển dịch từ nền
kinh tế kế hoạch hóa tập trung sang nền kinh tế thị trường theo định hướng
XHCN làm cho nước ta đã có thay đổi về nhiều mặt. Trước yêu cầu phát triển

và hội nhập vào kinh tế quốc tế, đòi hỏi phải có một đội ngũ nguồn nhân lực
có trình độ và cơ cấu hợp lý để cạnh tranh trên thị trường thế giới và trong
khu vực. Vì vậy trong nhiều năm qua, Đảng và Nhà nước ta rất quan tâm đến
công tác phân luồng sau trung học nói chung và sau khi tốt nghiệp trung học
cơ sở nói riêng, đặc biệt là trong bối cảnh hội nhập thế giới hiện nay. Đây là
một vấn đề rất quan trọng trong việc đào tạo, phát triển, nâng cao chất lượng
nguồn nhân lực phục vụ cho sự phát triển kinh tế, xã hội của đất nước. Mặt
khác, công tác PL học sinh sau khi tốt nghiệp THCS sẽ góp phần nâng cao
chất lượng giáo dục HS cấp THPT; tạo tiền đề cho sự phát triển của các
trường DN, các trường TCCN; qua đó góp phần quan trọng đối với vấn đề
đào tạo nghề, tạo việc làm cho HS, góp phần phát triển kinh tế, xã hội của đất
nước, của địa phương.
Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng Cộng sản
Việt Nam khẳng định:“Coi trọng công tác hướng nghiệp và phân luồng học
sinh sau trung học cơ sở, chuẩn bị cho thanh thiếu niên đi vào lao động nghề
nghiệp phù hợp với sự chuyển dịch cơ cấu kinh tế trong cả nước và từng địa
phương”.
Luật Giáo dục năm 2005 và Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật
Giáo dục (năm 2009), Điều 61, Mục 3, Chương III coi trường PTDTNT là
trường chuyên biệt và nêu rõ: “Nhà nước thành lập trường phổ thông dân tộc
nội trú, trường phổ thông dân tộc bán trú, trường dự bị đại học cho con em
dân tộc thiểu số, con em gia đình các dân tộc định cư lâu dài tại vùng có điều
1
kiện kinh tế, xã hội đặc biệt khó khăn nhằm góp phần tạo nguồn đào tạo cán
bộ cho các vùng này ”.
Đối với tỉnh Lâm Đồng, một tỉnh miền núi nghèo thuộc khu vực Nam
Tây Nguyên, toàn tỉnh có 7 trường PTDTNT cấp THCS, có khoảng hơn 40%
dân tộc thiểu số như dân tộc Cil, Kơ Ho, Churu, Mạ … thì công tác phân
luồng học sinh sau khi tốt nghiệp THCS tại trường PTDTNT theo định hướng
phát triển nguồn nhân lực dân tộc thiểu số cần được coi trọng. Kết quả thực

hiện phân luồng học sinh sau khi tốt nghiệp THCS từ trường PTDTNT huyện
của tỉnh Lâm Đồng trong năm học 2011 – 2012 như sau: 82,5% học sinh được
học tiếp THPT và THPT DTNT tỉnh; 3,8% học sinh theo học các trường trung
học chuyên nghiệp và nghề; 13,8% về địa phương không tiếp tục đi học.
Từ kết quả đạt được trong công tác phân luồng trên, ta vẫn thấy rằng,
công tác GDHN, DN và PLHS còn bộc lộ những tồn tại, bất cập. Chương
trình GDHN, PL còn nặng về lý thuyết, thiếu tính hành dụng, thiếu tài liệu địa
phương khiến cho không ít HS gặp phải những khó khăn, lúng túng trong việc
lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực sở trường của bản thân và nhu
cầu nghề nghiệp tại địa phương. Việc định hướng nghề cho học sinh DTTS
chưa hiệu quả, phần lớn HS sau khi tốt nghiệp THCS từ các trường PTDTNT
huyện chỉ muốn vào các trường PTDTNT tỉnh hay các trường THPT tại địa
phương, các Trung tâm giáo dục thường xuyên, chứ không thích đi học
TCCN, học nghề.
Xuất phát từ những lý do trên, tác giả chọn nghiên cứu đề tài: “Quản lý
phân luồng học sinh dân tộc thiểu số ở trường phổ thông dân tộc nội trú
tỉnh Lâm Đồng”
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở hệ thống hoá lý luận và khảo sát, đánh giá thực trạng công
tác phân luồng học sinh DTTS sau khi tốt nghiệp THCS ở trường PTDTNT
2
huyện, đề xuất các biện pháp quản lý của hiệu trưởng về việc phân luồng HS
DTTS sau khi tốt nghiệp THCS ở trường PTDTNT huyện trong giai đoạn
hiện nay theo định hướng phát triển nguồn nhân lực dân tộc thiểu số của tỉnh
Lâm Đồng.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quản lý công tác phân luồng HS DTTS
sau khi tốt nghiệp THCS ở trường PTDTNT huyện.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp quản lý của Hiệu trưởng đối
với công tác phân luồng HS DTTS sau khi tốt nghiệp THCS ở trường

PTDTNT huyện của tỉnh Lâm Đồng theo định hướng phát triển nguồn nhân
lực cho địa phương.
4. Giả thuyết khoa học
Công tác phân luồng HS DTTS sau khi tốt nghiệp THCS ở trường
PTDTNT huyện của tỉnh Lâm Đồng trong thời gian qua đã đạt được một số
kết quả đáng khích lệ song cũng còn hạn chế và bất cập.
Nếu chọn lựa, đề xuất và áp dụng các biện pháp quản lý công tác phân
luồng của hiệu trưởng một cách khoa học, phù hợp với đặc điểm tình hình địa
phương và nhu cầu của HS DTTS thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo
dục THPT, chất lượng đào tạo nghề, nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân
lực dân tộc thiểu số; góp phần phát triển kinh tế, xã hội trên địa bàn tỉnh Lâm
Đồng
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý phân luồng HS, HS DTTS sau
khi tốt nghiệp THCS
5.2. Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng quản lý công tác phân
luồng HS DTTS sau khi tốt nghiệp THCS ở trường PTDTNT huyện của tỉnh
Lâm Đồng.
3
5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý PLHS sau khi tốt nghiệp THCS ở
trường PTDTNT huyện của tỉnh Lâm Đồng.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1 Giới hạn nội dung nghiên cứu
Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý phân luồng HS DTTS sau khi tốt
nghiệp THCS ở trường PTDTNT huyện của tỉnh Lâm Đồng trong 2 năm học
2010-2011, 2011-2012 và tập trung nghiên cứu các biện pháp quản lý công
tác PLHS DTTS sau khi tốt nghiệp THCS ở trường PTDTNT huyện của tỉnh
Lâm Đồng theo định hướng phát triển nguồn nhân lực dân tộc thiểu số.
6.2 Giới hạn địa bàn nghiên cứu
Do hạn chế về thời gian và khả năng có hạn đề tài chỉ tiến hành khảo sát tại

07 trường PTDTNT huyện của tỉnh Lâm Đồng: Trường PTDTNT Đơn Dương,
Trường PTDTNT Lâm Hà, Trường PTDTNT Đam Rông, Trường PTDTNT Đức
Trọng, Trường PTDTNT Lạc Dương, Trường PTDTNT Di Linh, Trường
PTDTNT Bảo Lâm.
6.3 Giới hạn về khách thể điều tra
25 cán bộ quản lý ở 07 trường PTDTNT huyện của tỉnh Lâm Đồng
200 giáo viên ở 07 trường PTDTNT huyện của tỉnh Lâm Đồng
200 học sinh ở 07 trường PTDTNT huyện của tỉnh Lâm Đồng
200 phụ huynh học sinh ở 07 trường PTDTNT huyện của tỉnh Lâm Đồng
02 cán bộ lãnh đạo Phòng GD & ĐT và 02 cán bộ lãnh đạo ở UBND huyện
Đơn Dương
08 lãnh đạo Sở GD & ĐT Lâm Đồng
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu các Văn kiện, Thông tư, Chỉ thị của Đảng và Nhà nước.
4
Nghiên cứu các sách, báo trong và ngoài nước, Website về quản lý giáo
dục hướng nghiệp, công tác phân luồng học sinh, chính sách ưu đãi, hỗ trợ
đào tạo cho học sinh DTTS
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Quan sát, khảo sát thực tế;
Phương pháp so sánh, phân tích thực trạng, tổng kết kinh nghiệm;
Điều tra bằng các phiếu hỏi;
Lấy ý kiến chuyên gia.
7.3. Nhóm phương pháp xử lý số liệu
Sử dụng các công thức, thống kê để xử lý số liệu.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu; Kết luận và khuyến nghị; Tài liệu tham khảo và
Phụ lục, nội dung chính của luận văn sẽ gồm 3 chương như sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý phân luồng học sinh dân tộc thiểu

số ở trường phổ thông dân tộc nội trú huyện theo định hướng phát triển nguồn
nhân lực cho địa phương.
Chương 2: Thực trạng quản lý phân luồng học sinh dân tộc thiểu số sau
khi tốt nghiệp trung học cơ sở ở trường phổ thông dân tộc nội trú huyện của
tỉnh Lâm Đồng.
Chương 3: Biện pháp quản lý phân luồng học sinh dân tộc thiểu số sau khi
tốt nghiệp trung học cơ sở ở trường phổ thông dân tộc nội trú huyện theo định
hướng phát triển nguồn nhân lực đến năm 2020.
5
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÂN LUỒNG HỌC SINH DÂN TỘC
THIỂU SỐ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ HUYỆN
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NGUỒN NHÂN LỰC CHO
ĐỊA PHƯƠNG
1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Vấn đề phân luồng HS nói chung và phân luồng HS THCS nói riêng là
một trong những chủ trương lớn của Bộ GD&ĐT được thể hiện qua chiến
lược, kế hoạch phát triển GD&ĐT. Cho đến nay, việc nghiên cứu phân luồng
HS một cách có hệ thống, mang tính tổng thể trong phạm vi cả nước chưa
được nghiên cứu nhiều của các nhà nghiên cứu giáo dục.
Thời gian qua, vấn đề phân luồng HS đã được một số nhà nghiên cứu
đề cập ở mức độ các bài viết ngắn, gắn với từng địa phương, từng phương
diện cụ thể. Trong đó phải kể đến các bài viết như “Tư vấn nghề và phân
luồng học sinh phổ thông sau trung học” (2005), “ Định hướng phân luồng và
liên thông trong hệ thống giáo dục quốc dân” (2009), “ Tư vấn hướng nghiệp
cho học sinh phổ thông” (2009) của tác giả Đặng Danh Ánh; “Phân luồng sau
THCS và THPT ở nước ta hiện nay” (2009) của tác giả Nguyễn Đức Trí; “
Định hướng giáo dục HN cho học sinh phổ thông ở nước ta trong thời kỳ
công nghiệp hóa, hiện đại hóa” (2007) của tác giả Bùi Việt Phú. Ngoài ra
cũng có một số giáo trình đề cập đến công tác HN ở các trường phổ thông

như “ Một số vấn đề cơ bản về hoạt động GDHN ở trường THPT” (2005) của
tác giả Phùng Đình Mẫn (Chủ biên). Bên cạnh đó còn có một số bài viết tập
trung đánh giá thực trạng phân luồng ở một số địa phương và khẳng định sự
cần thiết phải phân luồng HS, đặc biệt là HS sau tốt nghiệp THCS như “ Giáo
dục hướng nghiệp với công tác phân luồng học sinh ở tỉnh An Giang” của tác
giả Nguyễn Kim Nương. Một số bài viết đi sâu tìm hiểu hệ thống giáo dục
6
nghề nghiệp để từ đó tìm ra nguyên nhân, giải pháp phân luồng HS sau khi tốt
nghiệp THCS như “Đánh giá chất lượng đào tạo trong giáo dục nghề nghiệp”
(2006) của tác giả Nguyễn Đăng Trụ; “Liên thông giữa giáo dục phổ thông và
giáo dục nghề nghiệp - một xu thế của thời đại” (2009) của tác giả Nguyễn
Minh Đường.
Đối với ngành giáo dục của các địa phương, vấn đề phân luồng cũng đã
được đặt ra qua các kế hoạch phát triển giáo dục, qua các văn bản chỉ đạo đối
với các cấp quản lý giáo dục. Một số địa phương như: Thành phố Hồ Chí
Minh, Quảng Nam, An Giang, Cần Thơ đã thực hiện tốt việc phân luồng HS
sau khi tốt nghiệp THCS, biểu hiện qua việc tổ chức các Hội thảo bàn về phân
luồng HS; qua các đề án, kế hoạch phát triển giáo dục. Tuy nhiên, đa số các
địa phương, trong đó có tỉnh Lâm Đồng, vấn đề phân luồng HS chưa được
quan tâm và nghiên cứu đúng mức.
Nghị quyết số 40/2000/QH10 ngày 9/12/2000 của Quốc hội về đổi mới
chương trình giáo dục phổ thông, yêu cầu chương trình GDPT phải đảm bảo
thực hiện phân luồng trong hệ thống giáo dục quốc dân để tạo sự cân đối về
cơ cấu nguồn nhân lực, bảo đảm tính liên thông giữa giáo dục phổ thông với
giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ IX Ban Chấp hành Trung ương Đảng nhấn
mạnh: “ Coi trọng công tác hướng nghiệp và phân luồng học sinh trung học,
chuẩn bị cho thanh niên, thiếu niên đi vào lao động nghề nghiệp với sự
chuyển dịch cơ cấu kinh tế trong cả nước và từng địa phương”.
Trong phương hướng, nhiệm vụ phát triển kinh tế xã hội 5 năm (2006-

2010), Nghị quyết Đại hội X của Đảng đã chỉ rõ: “ Hoàn chỉnh và ổn định lâu
dài hệ thống giáo dục quốc dân; chú trọng phân luồng đào tạo sau trung học
cơ sở; bảo đảm liên thông giữa các cấp đào tạo”.
7
Quyết định số 267/2005/QĐ-TTg ngày 31 tháng 10 năm 2005 của Thủ
tướng Chính phủ về chính sách dạy nghề đối với học sinh dân tộc thiểu số nội
trú “học sinh tốt nghiệp các trường trung học cơ sở dân tộc nội trú và trung học
phổ thông dân tộc nội trú, kể cả nội trú dân nuôi được cử tuyển học nghề nội
trú, trong đó ưu tiên con em các dân tộc thiểu số ở khu vực đặc biệt khó khăn”
Chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo giai đoạn 2001-2010 của Bộ
Giáo dục và Đào tạo đã chỉ rõ, đối với THCS, cung cấp cho HS học vấn phổ
thông cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kĩ thuật và hướng nghiệp để thực
hiện phân luồng sau THCS, tạo điều kiện để HS tiếp tục học tập hoặc đi vào
cuộc sống lao động. Đối với THPT giúp HS có những hiểu biết về kĩ thuật,
chú trọng HN tạo điều kiện phân luồng sau THPT, để HS vào đời hoặc chọn
ngành nghề học tiếp sau khi tốt nghiệp.
Chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo giai đoạn 2011 - 2020 đã nêu
rõ “… Đảm bảo phân luồng trong hệ thống, đặc biệt là phân luồng sau trung
học cơ sở, trung học phổ thông và liên thông giữa các chương trình giáo dục,
cấp học và trình độ đào tạo [31, 12] và đề ra mục tiêu: “Đến năm 2020, các cơ
sở giáo dục nghề nghiệp có đủ khả năng tiếp nhận 30% số học sinh tốt nghiệp
trung học cơ sở”[31,9]
Quyết định số 49/2008/QĐ-BGDĐT ngày 25 tháng 8 năm 2008 của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về Quy chế Tổ chức và hoạt động của trường
PTDTNT, Khoản 4, Điều 14, Chương 3 đã nói rõ: “Căn cứ quy hoạch đào tạo
và sử dụng cán bộ của địa phương, trường có kế hoạch hướng nghiệp và phân
luồng HS trong quá trình đào tạo”.
Những quan điểm, chủ trương về công tác PLHS phổ thông của Đảng
và Nhà nước đặt cơ sở cho việc nghiên cứu thực trạng và giải pháp PLHS
trong các trường PTDTNT ở vùng dân tộc đi đúng hướng có chất lượng và

hiệu quả.
8
1.2 Một số khái niệm có liên quan
1.2.1 Quản lý, quản lý giáo dục và quản lý nhà trường
1.2.1.1 Quản lý
Quản lý là trông coi và giữ gìn theo những yêu cầu nhất định [25,772]
tuy nhiên tuỳ theo cách tiếp cận mà ta có thể hiểu quản lý theo nhiều cách
khác nhau:
Paul Hersey và Ken Blanc Hard “Quản lý là quá trình cùng làm việc
thông qua các cá nhân, các nhóm cũng như các nguồn lực khác để hình thành
các mục đích tổ chức”. [23, 12] Tác giả Đặng Quốc Bảo quan niệm: “Quản lý
là quá trình tác động gây ảnh hưởng của chủ thể quản lý đến khách thể quản
lý nhằm đạt được mục tiêu chung”.[10, 17]
Tác giả Trần Quốc Thành xác định: “Quản lý là sự tác động có ý thức
của chủ thể quản lý để chỉ huy, điều khiển, hướng dẫn các quá trình xã hội,
hành vi và hoạt động của con người nhằm đạt tới mục đích, đúng với ý chí
của nhà quản lý phù hợp với qui luật của khách quan”. [34, 40]
Xem xét nội hàm của một số khái niệm trên có thể giúp ta hiểu: “Quản
lý chính là sự tác động hợp qui luật của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý
để điều khiển, hướng dẫn các hành vi, hoạt động của họ nhằm đạt được mục
tiêu của tổ chức”.
Chức năng của quản lý: “Chức năng của quản lý được coi là dạng hoạt
động quản lý sinh ra một cách khách quan từ chức năng sản xuất của khách
thể quản lý. Nó được coi là dạng hoạt động quản lý vì nó gồm 4 chức năng cơ
bản là kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo và kiểm tra đánh giá”.
Chức năng quản lý được diễn đạt theo nhiều cách như: “Chức năng
quản lý là tập hợp các nhiệm vụ mà chủ thể quản lý phải thực hiện để đạt mục
đích và mục tiêu quản lý đề ra”. [37, 141]
“Chức năng quản lý là dạng hoạt động quản lý thông qua đó chủ thể
9

quản lý tác động vào khách thể quản lý nhằm thực hiện một mục tiêu nhất
định”[38, 58].
Trong diendan.edu.net.vn định nghĩa: “Chức năng quản lý là hoạt động
đặc trưng của nhà quản lý tác động tới đối tượng để thực hiện mục tiêu quản
lý; là nội dung mà mọi nhà quản lý thực hiện để giữ đúng vị thế quản lý của
mình. Thông qua hoạt động quản lý, nhà quản lý tác động đến khách thể
nhằm thực hiện ý chí của mình. Việc “tác động đến khách thể” được chủ thể
quản lý thực hiện qua các chức năng cơ bản, các chức năng này quan hệ mật
thiết, bổ sung, hỗ trợ nhau trong quá trình quản lý”.
Từ đó có thể hiểu là chức năng quản lý là một dạng hoạt động gồm các
qui trình tác động của chủ thể quản lý tác động đến khách thể quản lý trong
quá trình quản lý nhằm thực hiện ý chí trong việc thực hiện mục tiêu.
Quản lý gồm các chức năng cơ bản sau:
Kế hoạch: Là hoạt động dựa trên các thông tin về thực trạng của tổ
chức như nhân lực, tài lực, vật lực, các chỉ thị từ cấp trên và các điều kiện
khác để đề ra mục tiêu, dự kiến các nguồn lực, phân bổ thời gian, huy động
phương tiện, đề xuất biện pháp để đạt mục tiêu.
Tổ chức: Là việc thiết lập cấu trúc bộ máy, bố trí nhân lực và xây dựng
cơ chế hoạt động; đồng thời ấn định chức năng nhiệm vụ cho các bộ phận và
cá nhân, huy động, sắp xếp và phân bổ nguồn lực nhằm thực hiện đúng kế
hoạch đã đề ra.
Chỉ đạo: Là việc hướng dẫn công việc, liên kết, liên hệ, động viên, kích
thích, giám sát các bộ phận, cá nhân trong tiến trình thực hiện kế hoạch theo
đúng các bước tổ chức.
Kiểm tra: Là theo dõi, giám sát, đánh giá các hoạt động bằng nhiều
cách thức (trực tiếp hoặc gián tiếp, thường xuyên hoặc định kỳ) nhằm so sánh
kết quả với mục tiêu để nhận biết về chất lượng và hiệu quả của các hoạt
10
động, tìm ra những sai lệch để kịp thời đưa ra những quyết định điều chỉnh
cho phù hợp.

Các chức năng nêu trên luôn được chủ thể quản lý liên tiếp thực hiện,
đan xen vào nhau, phối hợp với nhau và bổ sung cho nhau tạo thành một quá
trình quản lý. Để thực hiện các chức năng quản lý thì người quản lý phải có
thông tin. Vì thế trong quá trình quản lý thì thông tin đóng một vai trò rất
quan trọng, nó tạo sự liên kết giữa chủ thể quản lý và khách thể quản lý.
Thông tin là bước khởi đầu vì thiếu thông tin không thể xây dựng kế hoạch,
nó có thể được coi là một chức năng đặc biệt trong quá trình quản lý cùng với
bốn chức năng quản lý đã nêu và nó luôn luôn chiếm vị trí trung tâm. Không
có thông tin không thể tiến hành quản lý và điều khiển bất cứ hệ thống nào.
Mối liên hệ này được thể hiện bằng sơ đồ 1.1 sau:
Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa các chức năng quản lý
1.2.1.2 Quản lý giáo dục
Quản lý giáo dục là một loại hình quản lý xã hội có nghĩa là quản lý
hoạt động giáo dục trong xã hội. Đã có một số định nghĩa tiêu biểu về QLGD
như sau:
M.Y. Kônđakôp khẳng định “QLGD là tập hợp những biện pháp tổ
chức cán bộ, giáo dục, kế hoạch hoá, tài chính, cung tiêu nhằm đảm bảo sự
vận hành bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục, bảo đảm sự
tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt số lượng cũng như chất
11
Kế hoạch
Thông tin quản lý
Kiểm tra Tổ chức
Chỉ đạo
lượng” [17, 17]. Còn P.V. Khuđôminxky cho rằng: “QLGD là tác động có hệ
thống, có kế hoạch, có mục đích của chủ thể quản lý ở các cấp độ khác nhau
đến tất cả các khâu của hệ thống giáo dục nhằm mục đích đảm bảo việc giáo
dục Cộng sản chủ nghĩa cho thế hệ trẻ đảm bảo sự phát triển toàn diện và hài
hoà của họ”. [16, 50]
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo “QLGD theo nghĩa tổng quan là điều

hành, phối hợp các lực lượng nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo
yêu cầu phát triển của xã hội. Ngày nay, với sứ mệnh phát triển giáo dục
thường xuyên, công tác giáo dục không chỉ giới hạn ở thế hệ trẻ mà cho mọi
người. Cho nên QLGD được hiểu là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc
dân” [10, 31]; Còn theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang thì: “QLGD là hệ thống
những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý
(hệ giáo dục) nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo
dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa
Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học - giáo dục thế hệ trẻ, đưa
hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất".[26, 7]
Do đó QLGD là thực hiện các chức năng của quá trình quản lý trong
công tác QLGD, công tác QLGD còn được hiểu theo khía cạnh nội dung quản
lý là quản lý các yếu tố cấu thành hệ thống phức hợp trong quá trình giáo dục
bao gồm quản lý các yếu tố: Mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, phương
pháp giáo dục, tổ chức giáo dục, người dạy, người học, trường học, môi
trường giáo dục và các lực lượng giáo dục.
Mục tiêu QLGD là chất lượng giáo dục của người học một cách toàn
diện, với các tiêu chuẩn chính trị tư tưởng, đạo đức, văn hoá, khoa học kỹ
thuật, phát triển trí tuệ, thể chất, hiểu biết, thích ứng nghề nghiệp được qui
định và bảo đảm đạt chất lượng cao.
Hệ thống QLGD là quản lý các mục tiêu trong mối quan hệ tương thích
12
của các yếu tố chủ đạo để tạo nên tính hợp trội của hệ thống, để nhà trường
đạt tới chất lượng tổng thể bền vững, làm cho giáo dục vừa là mục tiêu, vừa là
sức mạnh để phát triển. Các yếu tố đó là:
- Mục tiêu giáo dục.
- Nội dung chương trình.
- Lực lượng giáo dục.
- Phương pháp giáo dục.
- Hình thức giáo dục.

- Đối tượng giáo dục.
- Điều kiện giáo dục.
Như vậy QLGD là hệ thống những tác động hợp qui luật của chủ thể
quản lý có mục đích, có kế hoạch, có nội dung, có phương pháp nhằm làm
cho hệ giáo dục được quản lý vận hành theo đúng đường lối quan điểm của
Đảng, thực hiện các mục tiêu giáo dục đã đề ra bằng các hình thức giáo dục
cho phù hợp.
1.2.1.3 Quản lý nhà trường
Nhà trường trong hệ thống giáo dục quốc dân được tổ chức theo các
loại hình: trường công lập, trường dân lập, trường tư thục, dù theo loại hình
nào thì nhà trường cũng được thành lập theo qui hoạch, kế hoạch của Nhà
nước nhằm phát triển sự nghiệp giáo dục nên nó là đơn vị trực tiếp giáo dục
thế hệ trẻ, trực tiếp tham gia quá trình thực hiện mục tiêu “nâng cao dân trí,
đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” cho đất nước. Albert Einstein cho rằng:
“Nhà trường luôn là phương tiện quan trọng nhất trong việc chuyển tải những
giá trị truyền thống từ thế hệ này sang thế hệ khác. Ngày nay, do sự phát triển
hiện đại của đời sống kinh tế, gia đình vốn mang giữ truyền thống và giáo
dục, đang bị yếu dần đi, do đó sự trường tồn và sức sống của xã hội phụ thuộc
vào nhà trường ở mức độ nhiều hơn trước kia”.
13
Quản lý nhà trường là những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích,
có kế hoạch, có hệ thống và hợp qui luật) của chủ thể quản lý nhà trường
(Hiệu trưởng) đến khách thể quản lý nhà trường (Giáo viên, nhân viên, người
học) nhằm đưa các hoạt động giáo dục và dạy học của nhà trường đạt tới mục
tiêu giáo dục.
Quản lý nhà trường dựa vào năm trụ cột chủ yếu.
a) Thể chế và qui định giáo dục và đào tạo gồm các qui định trong văn
bản quy phạm pháp luật, văn bản dưới luật, chính sách giáo dục, văn bản quản
lý của các cấp quản lý Nhà nước và của các cấp trong ngành giáo dục (Qui
chế, điều lệ, ) và các văn bản chuyên môn, kỹ thuật (quy định về nội dung,

chương trình, phương pháp, kế hoạch năm học,…)
b) Bộ máy tổ chức và nhân lực nhà trường gồm số lượng và chất lượng
của đội ngũ nhân lực (có cả đội ngũ người học), kết quả sắp xếp cơ cấu bộ
máy quản lý (Ban giám hiệu, phòng, ban, các đơn vị người học như khóa,
lớp, tổ,…), bố trí đội ngũ nhân sự (Cán bộ quản lý, nhà giáo, cán bộ, nhân
viên và người học) của trường và sự phân định chức năng, nhiệm vụ của đơn
vị, cá nhân trong trường.
c) Nguồn tài lực và vật lực giáo dục gồm tài chính, cơ sở vật chất và
thiết bị giáo dục sản phẩm khoa học công nghệ được các đơn vị và mọi thành
viên nhà trường huy động và sử dụng để thực hiện nhiệm vụ và chức năng
của nhà trường.
d) Môi trường giáo dục gồm vấn đề xã hội học tập, nhu cầu và yêu cầu
nhân lực của cộng đồng và xã hội, cơ hội và thách thức đối với giáo dục, mối
quan hệ hợp tác, sự cạnh tranh phát triển, hoạt động tự vệ với những bất
thuận của tự nhiên (ô nhiễm môi trường, thiên tai,…) và của xã hội (dịch
bệnh, tệ nạn xã hội,…).
14
e) Thông tin giáo dục gồm những dữ liệu đã được xử lý về lĩnh vực như
chế định giáo dục và đào tạo, bộ máy tổ chức và nhân lực nhà trường (cán bộ
quản lý, nhà giáo và người học), nguồn tài lực, vật lực giáo dục của nhà
trường và môi trường giáo dục.
Tựu trung lại quản lý nhà trường thực chất là tác động có định hướng
có khoa học có mục tiêu của chủ thể quản lý (Hiệu trưởng) đến khách thể
quản lý là các nguồn lực nhằm đảm bảo sự vận hành một cách tối ưu các hoạt
động của nhà trường để đạt được mục tiêu giáo dục thế hệ trẻ thành người lao
động mới.
1.2.2 Biện pháp và biện pháp quản lý
1.2.2.1 Biện pháp
Theo từ điển Tiếng Việt thì biện pháp là cách làm, cách giải quyết một
vấn đề cụ thể [25, 62], hoặc biện pháp là cách thức giải quyết một vấn đề

hoặc thực hiện một chủ trương. [19, 61]
Tựu trung lại ta có thể hiểu biện pháp là cách thức thực hiện, tiến hành
giải quyết một công việc hoặc một phương pháp để thực hiện một chủ trương
nào đó sao cho đạt được mục tiêu của tổ chức.
1.2.2.2 Biện pháp quản lý
Từ việc nghiên cứu, học tập về biện pháp, quản lý như đã nêu trên ta có
thể hiểu: Biện pháp quản lý là cách làm, cách thực hiện, tiến hành giải quyết
công việc hợp qui luật của chủ thể quản lý tác động đến đối tượng quản lý để
điều khiển, hướng dẫn các hành vi của đối tượng quản lý nhằm đạt được mục
tiêu quản lý. Còn quản lý là hợp tác và phân công lao động, là một yếu tố tất
yếu và cần thiết để xã hội loài người tồn tại và phát triển.
Theo từ điển Tiếng Việt do trung tâm từ điển ngôn ngữ Hà Nội xuất
bản 1992, quản lý có nghĩa là là trông coi và giữ gìn theo những yêu cầu nhất
15
định. Tuy nhiên, tùy theo cách tiếp cận mà ta có thể hiểu quản lý theo nhiều
cách khác nhau:
Theo Omarốp: Quản lý là tính toán sử dụng hợp lý các nguồn lực (nhân
lực, vật lực, tài lực) nhằm thực hiện các nhiệm vụ sản xuất và dịch vụ với hiệu
quả kinh tế tối ưu; Theo P. Taylor: Quản lý là biết được chính xác điều bạn
muốn người khác làm và sau đó thấy họ đã hoàn thành công việc một cách tốt
nhất và rẻ nhất; Theo tác giả Đặng Quốc Bảo thì Quản lý là quá trình tác động
gây ảnh hưởng của chủ thể quản lý nhằm đạt được mục tiêu chung.
Theo tác giả Trần Quốc Thành: Quản lý là quá trình tác động có ý thức
của chủ thể quản lý để chỉ huy, điều khiển, hướng dẫn các quá trình xã hội
hành vi và hoạt động của con người nhằm đạt tới mục đích, đúng với ý chí
của nhà quản lý phù hợp với quy luật khách quan.
Từ cách hiểu về biện pháp và quản lý như đã nêu trên ta có thể khảng
định “Biện pháp quản lý là cách làm, cách thực hiện, tiến hành giải quyết một
công việc hợp qui luật của chủ thể quản lý để tác động đến đối tượng quản lý
để điều khiển, hướng dẫn các hành vi của đối tượng quản lý nhằm đạt được

mục tiêu quản lý”.
1.2.3 Phân luồng và phân luồng trong hệ thống giáo dục
1.2.3.1. Phân luồng
Phân luồng là công tác liên quan đến năng lực học tập, sở thích của HS;
đồng thời tùy thuộc vào nhu cầu của thị trường lao động, sự đáp ứng về nguồn
nhân lực và sự phát triển kinh tế, xã hội. Đây là vấn đề không những ở nước
ta mà còn nhiều nước trên thế giới quan tâm. Có những khái niệm khác nhau
về phân luồng.
Theo tác giả Phạm Lan Hương, “phân luồng” là khái niệm rộng nhằm
phân chia nhánh, chuẩn bị cho nguồn lực quốc gia.
16
Từ điển Tiếng Việt (Viện Ngôn ngữ học- xuất bản năm 1997) đã xác
định: “phân” là chia ra, tách ra thành các phần riêng biệt, từ một chỉnh thể (ví
dụ: Con sông phân ranh giới giữa hai tỉnh). “Luồng” có nghĩa là dòng chảy di
chuyển theo một chiều nhất định (ví dụ: Luồng nước)[20, 744, 574].
Theo Oxford advanced learner
’
s Dictionary: “Phân luồng” (To stream)
là sự bố trí, sắp xếp học sinh thành những nhóm dựa trên cơ sở năng lực (To
put school students into groups according to their ability)
Như vậy, “phân luồng” là sự phân tách một đối tượng nào đó (số HS
tốt nghiệp THCS, tốt nghiệp THPT ) thành những luồng (hướng, làn, dòng,
con đường ) khác nhau dựa trên cơ sở nhất định.
1.2.3.2. Phân luồng trong hệ thống giáo dục
Phân luồng trong hệ thống giáo dục là “biện pháp tổ chức hoạt động
giáo dục trên cơ sở thực hiện hướng nghiệp trong giáo dục, tạo điều kiện để
HS tốt nghiệp THCS, THPT tiếp tục học ở cấp học hoặc trình độ cao hơn, học
trung cấp, học nghề hoặc lao động phù hợp với năng lực, điều kiện cụ thể của
cá nhân và nhu cầu xã hội; góp phần điều tiết ngành nghề của lực lượng lao
động phù hợp với nhu cầu phát triển của đất nước” [11, 2].

Phân luồng trong hệ thống giáo dục là “sự tạo ra các con đường cho
người học sau khi tốt nghiệp một trình độ giáo dục có thể lựa chọn để học tiếp
hoặc tham gia thị trường lao động, mục đích để phát triển cân đối, hợp lý các
phân hệ giáo dục, tạo cơ học cho học sinh tiếp cận các trình độ và chương
trình giáo dục khác nhau, được học tập nâng cao học vấn và năng lực nghề
nghiệp để tham gia có hiệu quả vào thị trường lao động, đáp ứng yêu cầu sự
phát triển kinh tế- xã hội” [38, 1].
Như vậy: Phân luồng HS sau tốt nghiệp THCS là việc định hướng cho
HS sau khi tốt nghiệp THCS dựa vào năng lực, sở thích, đặc điểm tâm sinh lý
của mình để chọn hướng đi phù hợp với yêu cầu của nghề nghiệp (học lên
17
THPT, vào trung cấp chuyên nghiệp, vào học nghề, học bổ túc THPT ). đáp
ứng yêu cầu của thị trường lao động, yêu cầu nhân lực của xã hội
1.2.4 Trường phổ thông dân tộc nội trú huyện
Trường PTDTNT được hình thành từ cuối những năm 50 của thế kỉ XX
với những tên gọi khác nhau như trường Phổ thông Thiếu niên dân tộc, trường
Thiếu nhi rẻo cao Việt Bắc, trường Thanh niên lao động XHCN Hòa Bình,
trường học sinh miền Nam… Đến năm 1985, loại trường nhằm tạo nguồn đào
tạo cán bộ và nguồn nhân lực có trình độ cho vùng dân tộc, miền núi được
mang tên thống nhất là trường phổ thông dân tộc nội trú theo Quyết định số
661/GDĐT ngày 29/6/1985 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục ban hành Quy định
về tổ chức và hoạt động của các trường phổ thông dân tộc nội trú. Học sinh
của trường PTDTNT được Nhà nước nuôi dạy và bảo đảm các điều kiện để
phát triển.
Năm học 2011-2012, trường PTDTNT có ở 49 tỉnh và thành phố với
294 trường PTDTNT, bao gồm 06 trường trực thuộc Bộ, 49 trường cấp tỉnh,
239 trường cấp huyện và cụm xã, thu hút khoảng 70.000 học sinh. Tính trung
bình, quy mô trường Trung ương là 550 HS/trường, trường tỉnh 410
HS/trường, trường huyện và cụm xã: 290 HS/trường. Đến nay, các dân tộc
thiểu số đều có con em theo học tại trường PTDTNT. Học sinh PTDTNT

chiếm khoảng 6,03% số học sinh dân tộc thiểu số cấp trung học của cả nước.
Hệ thống các trường PTDTNT đã từng bước phát triển và khẳng định vị
trí quan trọng trong việc tạo nguồn đào tạo cán bộ có trình độ cho vùng dân tộc,
miền núi, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế, xã hội, giữ vững an ninh quốc
phòng cho các địa phương. Nhiều HS của trường PTDTNT đã trở thành nhà
khoa học, nhà quản lý, đang tham gia công tác tại các cơ quan của Đảng, Nhà
nước, đoàn thể và trong các doanh nghiệp từ Trung ương đến địa phương.
18
Trường PTDTNT huyện là trường đào tạo nguồn cán bộ người đồng
bào dân tộc cho địa phương; tạo lực lượng lao động có trình độ văn hóa, kỹ
thuật, có sức khỏe phẩm chất tốt để tham gia vào công cuộc xây dựng quê
hương miền núi, vùng dân tộc.
Mỗi huyện được thành lập 01 trường PTDTNT cấp trung học cơ sở, là
trường dành cho thanh thiếu niên các dân tộc thiểu số, bản thân và gia đình có
hộ khẩu thường trú tại các huyện. Học sinh được Nhà nước đảm bảo các điều
kiện cần thiết để ăn học, được nhà trường nuôi dạy và sống nội trú trong quá
trình học tập.Tính chất của trường là Phổ thông, dân tộc và đặc điểm nổi bật
của trường là nội trú.
Trường PTDTNT huyện là cơ quan Giáo dục và Đào tạo thuộc quản lý
chỉ đạo trực tiếp của Sở Giáo dục và Đào tạo. Trường có vị trí mũi nhọn trong
sự nghiệp giáo dục ở miền núi, vùng dân tộc; một trung tâm văn hóa, khoa
học, kỹ thuật của địa phương.
Trường PT DTNT cấp huyện hoạt động theo Thông tư số: 12/2011/TT-
BGDĐT ngày 28 tháng 3 năm 2011 về việc Ban hành Điều lệ trường trung
học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học,
Quyết định số 49/2008/QĐ-GDĐT ngày 25 tháng 08 năm 2008 của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về ban hành Quy chế tổ chức hoạt động của
trường phổ thông dân tộc nội trú và Thông tư Số: 06/2009/TT –BGDĐT ngày
31 tháng 3 năm 2009 về Sửa đổi, bổ sung Điều 10 và Điều 13 của Quy chế
tổ chức và hoạt động của trường phổ thông dân tộc nội trú ban hành kèm theo

Quyết định số 49/2008/QĐ-BGDĐT ngày 25 tháng 8 năm 2008 của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
1.2.5 Phát triển nguồn nhân lực
Phát triển nguồn nhân lực của một quốc gia (một vùng lãnh thổ) là sự
biến đổi số lượng và chất lượng về mặt thể lực, trí lực, kỹ năng (Skill), kiến
19
thức (Knowledge) và tinh thần của từng con người (Human) lao động và cơ
cấu hợp lý cần thiết cho công việc. Đầu tư cho phát triển nguồn nhân lực
không chỉ cần thiết mà còn là điều kiện đủ để phát triển kinh tế, xã hội, vì tạo
động lực để người lao động làm việc có hiệu quả cũng quan trọng như đảm
bảo cho họ được giáo dục và đào tạo.
Có thể liệt kê định nghĩa của một số tổ chức Liên hợp quốc về phát
triển nguồn nhân lực như sau:
- UNESCO: Phát triển nguồn nhân lực là toàn bộ sự lành nghề của dân
cư trong mối quan hệ với sự phát triển của đất nước.
- ILO (International Labour Organization) - Tổ chức lao động quốc tế:
Phát triển nguồn nhân lực bao hàm một phạm vi rộng hơn chứ không chỉ có
sự chiếm lĩnh ngành nghề hoặc ngay cả việc đào tạo nói chung.
Quan điểm này dựa trên cơ sở nhận thức rằng, con người có nhu cầu sử
dụng năng lực của mình để tiến tới có được việc làm hiệu quả cũng như thoả
mãn về nghề nghiệp và cuộc sống cá nhân. Sự lành nghề được hoàn thiện nhờ
bổ sung nâng cao kiến thức trong quá trình sống và làm việc nhằm phát triển
về mặt cá nhân và xã hội là cần thiết để lồng ghép nguyện vọng cá nhân vào
khuôn khổ xã hội hay quốc gia một cách động bộ.
- UNIDO (United Nation Industrial Deverlopment Organization)- Tổ
chức phát triển công nghiệp Liên hợp quốc: Phát triển con người một cách hệ
thống vừa là mục tiêu vừa là đối tượng của sự phát triển của một quốc gia. Nó
bao gồm mọi khía cạnh kinh tế và khía cạnh xã hội như nâng cao khả năng,
tăng cường lực sản xuất và khả năng sáng tạo, bồi dưỡng chức năng chỉ đạo
thông qua giáo dục, đào tạo nghiên cứu và hoạt động thực tiễn.

- FAO (Food and Agriculture Organization) - Tổ chức Lương nông, nhìn
nhận phát triển nguồn nhân lực như một quá trình mở rộng các khả năng tham
gia hiệu quả vào phát triển nông thôn bao gồm cả tăng năng lực sản xuất.
20
Qua các định nghĩa nêu trên có thể thấy rằng phát triển nguồn nhân lực
là quá trình nâng cao năng lực của con người về mọi mặt để tham gia một
cách hiệu quả vào quá trình phát triển quốc gia. Phát triển nguồn nhân lực
chính là quá trình tạo lập và sử dụng năng lực của con người vì sự tiến bộ
kinh tế, xã hội.
Phát triển nguồn nhân lực là động lực thức đẩy sự tăng trưởng trong
thế giới kỹ thuật cao ngày nay. Khác với đầu tư cho nguồn vốn phi con người,
đầu tư cho con người tức là sẽ tác động đến đời sống của các cá nhân, gia
đình, cộng đồng của họ và đến toàn xã hội nói chung.
Khái niệm phát triển nguồn nhân lực cần được hiểu đầy đủ hơn trong ý
tưởng quản lý nguồn nhân lực (Human Resources Management – HRM), với
các nội dung như: đào tạo, sử dụng và việc làm.
1.3. Phân luồng học sinh sau tốt nghiệp trung học cơ sở
1.3.1. Mục tiêu giáo dục trung học cơ sở và định hướng phân luồng
học sinh sau khi tốt nghiệp trung học cơ sở
Theo Luật Giáo dục của nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam
năm 2009, mục tiêu của giáo dục THCS nhằm giúp HS củng cố và phát triển
những kết quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và
những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học THPT,
trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động.
Như vậy, mục tiêu của của giáo dục THCS gồm các nội dung giáo dục
và các định hướng sau:
- Có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở (củng cố và phát triển những
kết quả của giáo dục tiểu học và tiếp tục bồi dưỡng ở cấp THCS);
- Có những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp;
- Các định hướng: tiếp tục học THPT, trung cấp, học nghề hoặc đi vào

cuộc sống lao động.
21