Luận văn thạc sĩ phát huy tính tích cực trong họat động nhận thức của học sinh thông qua dạy học phần di truyền học sinh học 12 nâng cao trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ TUYẾT NHUNG

PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA
HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN HỌC,
SINH HỌC 12 NÂNG CAO THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)

Mã số

:60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THẾ HƢNG

HÀ NỘI - 2010

z


LỜI CẢM ƠN
Với tất cả tình cảm của mình, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Tiến sĩ
Nguyễn Thế Hưng, người thầy đã tận tình hướng dẫn tơi trong suốt q trình
thực hiện luận văn.
Tơi xin cảm ơn các thầy cơ giáo giảng dạy, cán bộ Phịng Đào tạo và CTSV
trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong

suốt thời gian học tập và nghiên cứu tại trường.
Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh trường
THPT Thanh Oai B, Thanh Oai, Hà Nội đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tơi trong
q trình thực hiện đề tài.
Cuối cùng, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp
đã ln khích lệ, động viên và giúp đỡ tơi trong thời gian học tập và hoàn thành
luận văn.
Hà Nội, tháng 12 năm 2010
Tác giả

Bùi Thị Tuyết Nhung

2

z


DANH MỤC KÍ HIỆU, CÁC TỪ VIẾT TẮT

DH

Dạy học

DTH

Di truyền học

ĐB

Đột biến

ĐBG

Đột biến gen

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

LKG

Liên kết gen

NST

Nhiễm sắc thể

Nxb

Nhà xuất bản

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

QLDT

Quy luật di truyền

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

THCVĐ

Tình huống có vấn đề

THPT

Trung học phổ thơng

TN

Thực nghiệm

><

Mâu thuẫn

3

z


MỤC LỤC
Tr
ang
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài ..........................................................................

6

2 . Lịch sử nghiên cứu.......................................................................
3. Mục tiêu nghiên cứu .....................................................................

7
10

4. Nội dung nghiên cứu .....................................................................
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ...............................................

10
10

6. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................

11

7. Giả thuyết nghiên cứu ...................................................................

11

8. Phƣơng pháp nghiên cứu...............................................................
9. Cấu trúc luận văn ..........................................................................

11
12
13

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ...
1.1. Các phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động
sáng tạo của học sinh ................................................................................
1.1.1. Tính tích cực học tập của học sinh ..........................................

13
13

1.1.2. Dấu hiệu nhận biết tính tích cực ..............................................

13

1.1.3. Các biện pháp nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của
học sinh ....................................................................................................

15

1.1.4. Phƣơng pháp dạy học tích cực.................................................

16

1.2. Đặc điểm mơn Sinh học trong trƣờng THPT và quan điểm đổi
mới phƣơng pháp dạy học Sinh học ..................................................

20

1.2.1. Đặc điểm môn Sinh học trong trƣờng THPT ...........................

20

1.2.2. Quan điểm đổi mới phƣơng pháp dạy học Sinh học ................

21

1.3. Phân tích chƣơng trình và nội dung kiến thức Sinh học 12 .........

25

1.3.1. Nội dung chƣơng trình ............................................................

25

1.3.2. Định hƣớng của chƣơng trình ..................................................

25

1.4. Thực trạng việc dạy học Sinh học nói chung và Di truyền học
nói riêng trong trƣờng THPT hiện nay ......................................................

27

1.4.1. Việc dạy của giáo viên ............................................................

27

1.4.2. Về việc học của học sinh .........................................................

32

4

z


1.4.3. Nguyên nhân của những thực trạng trên ..................................

36

Chƣơng 2: PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG HOẠT
ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
PHẦN DI TRUYỀN HỌC, SINH HỌC 12 NÂNG CAO THPT ..........
2.1. Phƣơng pháp sử dụng tình huống có vấn đề ...............................
2.1.1. Các bƣớc xây dựng tình huống có vấn đề ................................
2.1.2. Các dạng tình huống có vấn đề................................................

40

2.1.3. Các mức độ của dạy học sử dụng tình huống có vấn đề...........
2.1.4. Các bƣớc dạy học sử dụng tình huống có vấn đề .....................

43
43

2.2. Thiết kế sử dụng Graph trong dạy học Sinh học .........................
2.2.1. Khái niệm về Graph ................................................................

58
58

2.2.2. Nguyên tắc xây dựng Graph trong dạy học Sinh học ...............

58

2.2.3. Các bƣớc lập Graph ................................................................

59

40
41
42

2.2.4. Sử dụng Graph trong dạy học Sinh học 12 nâng cao phần
Di truyền học ............................................................................................

61

2.2.5. Một số lƣu ý khi sử dụng Graph trong dạy học Sinh học
lớp 12 nâng cao ........................................................................................
2.3. Phƣơng pháp hoạt động nhóm ..................................................

71
73

2.3.1. Ƣu điểm của biện pháp hƣớng dẫn tổ chức hoạt động nhóm ...

73

2.3.2. Tiến trình dạy học nhóm ........................................................

75

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..........................................
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................

88
88

3.2. Nội dung thực nghiệm .......................................................................
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm .................................................................

88
88

3.3.1. Chọn trƣờng thực nghiệm ...............................................................
3.3.2. Chọn học sinh thực nghiệm .....................................................

88
89

3.3.3. Chọn giáo viên dạy thực nghiệm ............................................
3.3.4. Phƣơng án thực nghiệm ..........................................................

89
89

3.3.5. Bố trí thực nghiệm ..................................................................

89

3.4. Xử lý số liệu thực nghiệm ..........................................................
3.4.1. Phân tích kết quả định tính ......................................................
3.4.2. Phân tích kết quả định lƣợng ...................................................

92
92
92

3.5. Kết quả thực nghiệm ..................................................................

94

5

z


3.5.1. Kết quả định tính .....................................................................

94

3.5.2. Kết quả thực nghiệm định lƣợng .............................................

95
10

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................
5
1. Kết luận ................................................................................................

10
5

2. Khuyến nghị .................................................................................

10
6
10

TÀI LIỆU THAM KHẢO ..............................................................
7

11

PHỤ LỤC
1

6

z

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang ở kỷ nguyên của nền kinh tế tri thức, sự bùng nổ thông tin và
sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ, làm cho mâu thuẫn giữa lƣợng tri
thức cần phải trang bị cho học sinh với thời lƣợng có hạn của tiết học ngày càng trở
nên gay gắt. Trong bối cảnh đó, phƣơng pháp dạy học truyền thống mà chủ yếu là
thầy thơng báo kiến thức trị lắng nghe và ghi chép khơng cịn phù hợp. Đó là tất
yếu khách quan đòi hỏi phải đổi mới phƣơng pháp dạy và học.
Vấn đề đặt ra là đổi mới theo hƣớng nào? Đổi mới nhƣ thế nào? Câu hỏi đó
đã đƣợc nghị quyết trung ƣơng 4 khóa VII khẳng định phải “ khuyến khích tự
học”, phải “áp dụng phƣơng pháp hiện đại để bồi dƣỡng cho học sinh năng lực
tƣ duy sáng tạo, kỹ năng giải quyết vấn đề”
Sinh học là khoa học thực nghiệm, gắn liền với đời sống. Trong thời đại
khoa học kỹ thuật hiện nay, Sinh học có gia tốc tăng lớn nhất cả về khối lƣợng
kiến thức lẫn sự đổi mới về tri thức khoa học - thế kỷ XXI đƣợc coi là thế kỷ của
Sinh học. Tuy nhiên, trong trƣờng phổ thông hiện nay, môn Sinh học chƣa thu
hút đƣợc nhiều học sinh yêu thích, chất lƣợng dạy và học chƣa cao. Nguyên
nhân chủ yếu là nội dung kiến thức nặng, khối lƣợng kiến thức lý thuyết lớn
phƣơng pháp dạy chủ yếu là thuyết trình thơng báo. Đặc biệt, trong chƣơng trình
Sinh học THPT lớp 12 phần Di truyền học là phần kiến thức trọng tâm nhƣng
tƣơng đối khó đối với học sinh. Trong quá trình giảng dạy phần kiến thức này tơi
nhận thấy có những khó khăn nhƣ học sinh khó vận dụng lý thuyết vào việc giải
bài tập, khó phân biệt đƣợc các phần kiến thức, các quy luật di truyền. Để khắc
phục tình trạng trên, nâng cao chất lƣợng dạy và học phần Di truyền học nói
riêng, Sinh học nói chung có rất nhiều phƣơng pháp trong đó đổi mới phƣơng
pháp theo hƣớng phát huy tính tích cực, tăng cƣờng hoạt động độc lập của học
sinh đƣợc nhiều tác giả quan tâm và đem lại hiệu quả cao trong quá trình dạy
học.

7

z


Xuất phát từ những lý do nêu trên chúng tôi lựa chọn đề tài: Phát huy tính
tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh thông qua dạy học phần Di
truyền học- Sinh học 12 nâng cao trung học phổ thông.
2 . Lịch sử nghiên cứu
2.1. Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngồi có liên quan đến đề tài
Vấn đề phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh trong quá trình dạy
học đƣợc các nhà giáo dục học quan tâm ngay từ thời cổ đại, chẳng hạn nhƣ
Sôcrat đã đề ra phƣơng pháp Ơristic buộc ngƣời học phải tích cực suy nghĩ để trả
lời câu hỏi, tìm ra chân lý dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên.
Ở Anh, vào những năm 1920 đã hình thành những “Nhà trƣờng mới”, đặt
vấn đề phát triển năng lực trí tuệ của trẻ, khuyến khích các hoạt động do chính
học sinh tự quản. Xu hƣớng này đã có ảnh hƣởng đến Hoa Kì và nhiều nƣớc
châu Âu.
Ở Pháp, sau đại chiến thế giới thứ hai đã ra đời “lớp học kiểu mới” tại một
số trƣờng trung học thí điểm. Điểm xuất phát của mỗi hoạt động đều tùy thuộc
vào sáng kiến, hứng thú, lợi ích, nhu cầu của học sinh, hƣớng vào sự phát triển
nhân cách trẻ. Vào những năm 70 của thế kỷ XX ở nƣớc này trong các tài liệu lý
luận dạy học có chú ý khuyến khích dùng phƣơng pháp Graph để rèn luyện tính
tích cực, chủ động cho học sinh từ bậc tiểu học đến trung học.
Những năm gần đây, đổi mới phƣơng pháp giáo dục theo hƣớng tích cực
hóa ngƣời học, với các biện pháp tổ chức cho học sinh hoạt động học tập tích
cực, chủ động đã trở thành xu hƣớng của nhiều quốc gia trên thế giới.
2.2. Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề tài
Ở Việt Nam vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính

tích cực của học sinh đã trở thành vấn đề quan trọng, cấp bách của nền giáo dục
nƣớc ta hiện nay. Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu, nhiều bài báo và tài liệu đã
đƣợc công bố, xuất bản. Điển hình là cơng trình nghiên cứu của các tác giả:
Nguyễn Kỳ (1994), Phương pháp giáo dục tích cực, Nxb Giáo dục.

8

z


Nguyễn Kỳ và Dƣơng Xuân Nghiêm (1993), Một số vấn đề về phương
pháp giáo dục ,Vụ giáo viên.
Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm
trung tâm, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
Nguyễn Kỳ (1996), Mơ hình dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm,
Trƣờng cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo.
Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt trong cuốn Giáo dục học, Nxb Giáo dục, Hà
Nội, 1978 đã nêu lên ý nghĩa và việc sử dụng một số biện pháp nhằm phát huy
tính tích cực học tập của học sinh nhƣ: sử dụng đồ dùng trực quan, dạy học nêu
vấn đề...
Tác giả Bùi Văn Huệ trong cuốn Tâm lí học, Nxb Đại học quốc gia, Hà
Nội, 2000, đã nêu lên sự lĩnh hội trí thức của học sinh là q trình hiểu biết bản
chất sự vật hiện tƣợng và vận dụng tri thức vào những tình huống khác nhau,
trong đó ơng nhấn mạnh đến việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Tác giả Đặng Thành Hƣng trong tác phẩm Dạy học hiện đại lí luận - biện
pháp- kĩ thuật, Nxb Đại học quốc gia, Hà Nội, 2002, đã nêu lên một số kĩ thuật
sử dụng và khai thác các phƣơng tiện dạy học trên lớp để phát huy tính tích cực
trong học tập của học sinh.
Cịn trong cuốn sách Q trình dạy- tự học, Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn
Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tƣờng, Nxb Giáo dục, 2001 nhấn mạnh phát huy tính tích

cực của ngƣời học là đề cao q trình tự học, tự nghiên cứu. Quá trình dạy- tự
học là kết quả sự kết hợp truyền thống hiếu học, tự học và tƣ tƣởng lấy việc học
làm gốc của dân tộc với tƣ tƣởng và thành tựu của giáo dục thế giới hiện đại, đặc
biệt là các học thuyết về việc học, về các phƣơng pháp giáo dục hiện đại lấy
ngƣời học làm trung tâm.[46]
Năm 2005, trong cuốn sách Khơi dậy tiềm năng sáng tạo, Nxb Giáo dục
tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Văn Lê, Châu An đã nghiên cứu về phƣơng
pháp giáo dục hiện đại hay còn gọi là phƣơng pháp giáo dục tích cực có nhiều
9

z


tác dụng trong đó phải kể đến tác dụng với học sinh là giúp học sinh ham học,
hứng thú học, biết cách tự học, khám phá thế giới, phát triển năng lực tƣ duy
sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.[47]
Tác giả Phan Trọng Ngọ trong cuốn sách Dạy học và phương pháp dạy
học trong nhà trường, Nxb Đại học Sƣ Phạm, 2005 trên cơ sở các lý thuyết tâm
lý học về học tập và mơ hình dạy học đã nhấn mạnh nhóm các phƣơng pháp tổ
chức hành động học của học sinh một cách tích cực, chủ động nhƣ phƣơng pháp
dạy học mơ hình hóa, phƣơng pháp dạy học giải quyết tình huống có vấn đề,
phƣơng pháp dạy học bằng tình huống..[40]
Những cơng trình trên đã làm sáng tỏ bản chất của PPDH phát huy tính
tích cực của học sinh và xây dựng mơ hình dạy học bằng phƣơng pháp tích cực.
Đồng thời với những nghiên cứu lý thuyết có nhiều cơng trình nghiên cứu vận
dụng phƣơng pháp dạy học tích cực vào dạy học từng phân môn ở trƣờng phổ
thông. Riêng trong lĩnh vực dạy học Sinh học ở trƣờng THPT đã có nhiều cơng
trình nghiên cứu của các tác giả:
Đinh Quang Báo (1995), Dạy học Sinh học ở trường phổ thông theo hướng
hoạt động hóa người học, Kỷ yếu hội thảo khoa học.

Trần Bá Hồnh (1996), Phát triển các phương pháp dạy học tích cực trong bộ
môn Sinh học, sách bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ 1979- 2000, Nxb Giáo dục.
Lê Đình Trung ( 1994), Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao
hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình
Sinh học THPT.
Ngồi ra vấn đề này cịn đƣợc đề cập qua nhiều tài liệu khác đăng tải trên
các tạp chí Nghiên cứu giáo dục, Thông tin khoa học, mạng internet, các luận
văn cao học, khoá luận tốt nghiệp của sinh viên...Tất cả đều khẳng định vai trò, ý
nghĩa của việc sử dụng các biện pháp sƣ phạm nhằm phát triển tính tích cực
trong học tập của học sinh. Cụ thể nhƣ:
Phạm Thị My (2000), nghiên cứu về ứng dụng lý thuyết Graph xây dựng và sử
dụng sơ đồ để tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học Sinh học ở
THPT. [39]
10

z


Đặng Thị Quỳnh Hƣơng (2008), nghiên cứu về dạy học khái niệm Sinh học
theo hƣớng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh.
Nguyễn Bích Ngân (2009), nghiên cứu về vấn đề phát huy tính tích cực của
học sinh trong dạy học sinh học lớp 11.
Đặng Thị Mỹ (2009), nghiên cứu sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học
sinh học 12 trung học phổ thông.
Tuy nhiên, những tài liệu trên mới chỉ đề cập một cách khái qt về lí
luận dạy học nói chung mà chƣa đi sâu vào việc đề xuất các biện pháp sƣ phạm
ở từng phần, chƣơng, bài cụ thể của mơn học. Vì vậy, ở đề tài này chúng tôi
mạnh dạn đề xuất nghiên cứu về vấn đề phát huy tính tích cực trong hoạt động
nhận thức của học sinh thông qua dạy học phần Di truyền học, Sinh học 12
nâng cao trung học phổ thông.

3. Mục tiêu nghiên cứu
Đƣa ra một số giải pháp nhằm phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận
thức của học sinh thông qua dạy học phần Di truyền học Sinh học 12 nâng cao
THPT.
4. Nội dung nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận của các phƣơng pháp dạy học tích cực và biện
pháp phát huy tính tích cực của học sinh.
Khảo sát thực trạng của việc dạy và học Sinh học ở một số trƣờng trung học
phổ thơng
Đề xuất các giải pháp nhằm phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận
thức của học sinh thơng qua dạy học Sinh học 12 nâng cao phần Di truyền học.
Thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá hiệu quả của các phƣơng án đề xuất.
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu: Giải pháp phát huy tính tích cực hoạt động nhận
thức của học sinh trong dạy học phần Di truyền học Sinh học 12.
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh học 12-THPT.

11

z


6. Phạm vi nghiên cứu
Chƣơng trình sinh học 12 nâng cao – Phần năm- Di truyền học.
Khảo sát đánh giá ở một số trƣờng THPT trên địa bàn Hà Nội
Thực nghiệm sƣ phạm ở các lớp 12 trƣờng THPT Thanh Oai B, Thanh
Oai, Hà Nội, và THPT Chƣơng Mỹ A , huyện Chƣơng Mỹ, Hà Nội.
7. Giả thuyết nghiên cứu
Sử dụng các biện pháp đề tài đề xuất sẽ phát huy đƣợc tính tích cực, chủ
động trong hoạt động nhận thức của học sinh nhằm nâng cao hiệu quả của việc

dạy học Sinh học trong trƣờng trung học phổ thông.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu cơ sở lý luận về các phƣơng pháp dạy học hiện đại, các phƣơng
pháp dạy học Sinh học.
Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực trong hoạt động
nhận thức của học sinh trong dạy học Sinh học.
8.2. Nghiên cứu thực tiễn
Nghiên cứu chƣơng trình dạy học Sinh học THPT và chƣơng trình, nội
dung kiến thức trong Sinh học 12.
Điều tra, khảo sát và đánh giá việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học Sinh
học ở trƣờng THPT qua phiếu hỏi, trao đổi với đồng nghiệp, với học sinh và
phân tích kết quả học tập của ngƣời học
8.3. Phương pháp xử lý số liệu
Các số liệu thu đƣợc trong khảo sát việc dạy học Sinh học ở trƣờng THPT
và các số liệu thu đƣợc trong thực nghiệm sƣ phạm đƣợc xử lý theo các phƣơng
pháp thống kê toán học
Điều tra việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học Sinh học trong chƣơng
trình nghiên cứu của các đồng nghiệp, mức độ hứng thú của học sinh và kết quả
đạt đƣợc.

12

z


9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở dầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội dung
chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.

Chƣơng 2: Phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh
thông qua dạy học phần Di truyền học, Sinh học 12 nâng cao THPT.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

13

z


Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Các phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo
của học sinh
1.1.1. Tính tích cực học tập của học sinh
Theo I.F Kharlamop [31;194] "Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt
động con ngƣời hành động. Tính tích cực nhận thức của học sinh là trạng thái
hoạt động của học sinh, đặc trƣng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị
lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức".
Theo Hà Thế Ngữ [41] "Tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ
thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý
nhằm giải quyết những vấn đề học tập - nhận thức".
Nhƣ vậy, qua các quan niệm nêu trên chúng ta thấy rằng tính tích cực bao
giờ cũng gắn liền với hoạt động của chủ thể. Tính tích cực bao hàm tính chủ
động, chủ định và có ý thức của chủ thể.
Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh là tập hợp các hoạt động nhằm
chuyển biến vị trí của ngƣời học từ thụ động sang chủ động, từ đối tƣợng tiếp
nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. Hình
thành và phát triển tính tích cực nhận thức là nhiệm vụ quan trọng và chủ yếu
của giáo dục nhằm tạo ra những con ngƣời tự chủ, năng động, sáng tạo, phù hợp
với yêu cầu xã hội trong thời kỳ mới. Có thể xem tính tích cực nhƣ là một điều
kiện đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách học sinh trong quá trình

phát triển giáo dục.
1.1.2. Dấu hiệu nhận biết tính tích cực
Theo Thái Duy Tuyên [48], tính tích cực học tập của học sinh thể hiện qua
các dấu hiệu cụ thể sau:
- Học sinh khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên,
bổ sung các câu trả lời của bạn bè trong lớp, ln mong muốn đƣợc trình bày
quan điểm của bản thân về vấn đề đang tranh luận.

14

z


- Học sinh thƣờng hay thắc mắc, mong muốn giáo viên giải thích, làm sáng
tỏ những vấn đề bản thân còn chƣa rõ.
- Học sinh chủ động vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo những kiến
thức, kỹ năng đã biết để nhận thức các vấn đề mới.
Về mặt ý chí, tính tích cực học tập biểu hiện dƣới các góc độ sau:
- Học sinh tập trung sự chú ý cao độ vào những vấn đề của bài học.
- Có tinh thần quyết tâm, kiên trì để hồn thành nhiệm vụ học tập.
- Khơng nản chí trƣớc những tình huống khó khăn.
- Có thái độ phản ứng về mặt xúc cảm nhƣ thờ ơ hay hào hứng.
Tuy nhiên, mức độ tích cực của học sinh trong học tập có thể khơng đồng
đều giáo viên có thể căn cứ vào các dấu hiệu sau để phân bậc tính tích cực học
tập của học sinh;
- Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi yếu tố bên ngoài.
- Đáp ứng hoàn thành nhiệm vụ của giáo viên ở mức tối thiểu hay tối
đa.
- Tính tích cực có liên tục, thƣờng xun hay chỉ nhất thời?
- Tính tích cực tăng lên hay giảm dần?

- Có kiên trì vƣợt khó hay khơng?
Theo Trần Bá Hồnh [17], tính tích cực biểu hiện ở ba cấp độ;
- Bắt chƣớc: Học sinh tích cực bắt chƣớc hoạt động của giáo viên, bạn
bè. Trong hoạt động bắt chƣớc cũng có sự cố gắng của thần kinh, cơ bắp.
- Tìm tịi: Học sinh tìm cách độc lập giải quyết các bài tập nêu ra, mị
mẫm tìm những cách khác nhau để có cách giải hợp lý nhất.
- Sáng tạo: Học sinh nghĩ ra cách giải mới độc đáo hoặc tạo ra những
bài tập mới, hoặc cố gắng lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học. Tuy
mức độ sáng tạo của học sinh là có hạn, nhƣng đó là mầm mống để phát triển trí
sáng tạo sau này.

15

z


1.1.3. Các biện pháp nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh
Kết quả lĩnh hội kiến thức trong quá trình học tập phụ thuộc rất nhiều
vào sự tích cực nhận thức của học sinh. Vì vậy giáo viên cần phải chú trọng tìm
tịi các biện pháp nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh. Trong
Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại Thái Duy Tuyên đã tổng kết
một số biện pháp sau: [48]
- Nêu lên ý nghĩa cả về mặt lý thuyết cũng nhƣ thực tiễn, tầm quan trọng
của vấn đề nghiên cứu.
-

Nội dung dạy học là mới đối với học sinh nhƣng không quá xa lạ mà là sự

phát triển tự nhiên liên hệ mật thiết với kiến thức cũ và có khả năng sử dụng,
phát triển trong tƣơng lai. Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt,

suy nghĩ hằng ngày cũng nhƣ thoả mãn nhu cầu nhận thức của học sinh.
-

Dùng các phƣơng pháp đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so

sánh, thảo luận, seminar và phối hợp chúng với nhau. Kiến thức phải đƣợc trình
bày trong dạng hoạt động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những
vấn đề then chốt, có lúc diễn ra đột ngột, bất ngờ.
-

Sử dụng các phƣơng tiện hiện đại.

-

Sử dụng các hình thức dạy học khác nhau nhƣ: cá nhân, nhóm, tập thể,

tham quan.
-

Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới.

-

Thƣờng xuyên kiểm tra, đánh giá và khen thƣởng, kỷ luật kịp thời, đúng

mức.
-

Kích thích thái độ tích cực của học sinh thông qua thái độ, cách ứng xử

giữa giáo viên và học sinh.
-

Phát triển kinh nghiệm sống của học sinh trong học tập thông qua các

phƣơng tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội.
-

Tạo khơng khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trƣờng, tơn vinh sự học

nói chung và biểu dƣơng những học sinh có thành tích học tập tốt.
-

Có sự động viên khen thƣởng từ phía gia đình và xã hội.
16

z


Giáo viên trên cơ sở các biện pháp đó có thể vận dụng linh hoạt để nâng cao tính
tích cực nhận thức của học sinh để việc dạy và học có hiệu quả.
1.1.4. Phương pháp dạy học tích cực
Theo Trần Bá Hồnh [17] , phƣơng pháp dạy học tích cực là thuật ngữ rút
gọn để chỉ những phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của học sinh. Phƣơng pháp này có bốn đặc trƣng cơ bản sau:
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học.
- Tăng cƣờng học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trị.
Theo Nguyễn Cảnh Tồn [46;184], hệ phƣơng pháp tích cực bao hàm bốn

đặc trƣng cơ bản sau:
Người học, chủ thể của hoạt động học, tự mình tìm ra kiến thức cùng với
cách tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình.
Ngƣời học khơng phải đƣợc đặt trƣớc những kiến thức có sẵn trong sách giáo
khoa hay bài giảng chuẩn bị sẵn của thầy mà tự đặt mình trƣớc các tình huống,
vấn đề thực tế, cụ thể và sinh động của cuộc sống, từ đó thấy có nhu cầu và hứng
thú phát hiện, giải quyết những vật cản, mâu thuẫn trong nhận thức của mình để
tự mình tìm ra cái chƣa biết, cái cần khám phá, cái mới. Tự đặt mình vào tình
huống học, ngƣời học quan sát, suy nghĩ, tự nghiên cứu, tra cứu, làm thí nghiệm,
đặt giả thiết, đặt vấn đề.... để tự mình tìm ra kiến thức, chân lý cùng với cách xử
lý tình huống, cách giải quyết vấn đề.
Quá trình ngƣời học tự nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức cũng là quá trình ngƣời
học tự tìm ra ý nghĩa của việc học, chiếm lĩnh kỹ xảo nhận thức và tạo ra các cầu
nối nhận thức, quá trình ngƣời học hoạt động nhận thức tích cực, tự lực và sáng
tạo, theo một quy trình nhất định và theo nhịp độ cá nhân. Đó là q trình cá
nhân hóa việc học.
Người học tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, học bạn.

17

z


Trong thời đại ngày nay mọi hoạt động lao động sản xuất, nghiên cứu khoa
học hay quản lý xã hội đều là hoạt động hợp tác. Hoạt động học diễn ra trong
môi trƣờng xã hội lớp học không thể nào là hoạt động cá nhân thuần túy mà
cũng phải là hoạt động hợp tác.
Tri thức vừa là kết quả hành động của cá nhân ngƣời học vừa là sản phẩm của
xã hội lớp học trƣớc khi trở thành thật sự khoa học. Mặt khác, học giao tiếp xã
hội, học cách sống khơng thể học riêng lẻ một mình đƣợc mà phải học giao tiếp

ngay trong cuộc sống xã hội.
Thông qua quá trình tự lực khám phá ra tri thức, ngƣời học có thể tạo ra sản
phẩm ban đầu có tính chất cá nhân. Thơng qua việc trình bày, bảo vệ sản phẩm
của mình trƣớc tập thể lớp học, trao đổi, tranh luận với các bạn cùng lớp kiến
thức chủ quan của ngƣời học mới giảm bớt phần chủ quan, phiến diện, tăng thêm
tính khách quan, khoa học. Trong q trình lao động tập thể thƣờng diễn ra các
tình huống đấu tranh giữa chủ quan và khách quan, đúng và sai, khẳng định và
phủ định, cá nhân với cộng đồng.....các tình huống đó lặp đi lặp lại làm cho
ngƣời học phát hiện ra các mối quan hệ cần duy trì với sự việc và ngƣời khác,
dần tìm đƣợc cách ứng xử với sự vật và con ngƣời. Từ đó q trình khám phá tri
thức mới cũng là quá trình hình thành nhân cách, quá trình tự học cách sống
trong xã hội thơng qua vai trị của xã hội - lớp học.
Người dạy là thầy học- chuyên gia về việc học và tự học, là người tổ chức
và hướng dẫn quá trình dạy- tự học, q trình kết hợp cá nhân hóa với xã hội
hóa việc học của người học.
Ngƣời thầy lấy việc học và ngƣời học làm gốc cho mọi hoạt động giáo dục của
mình, lấy năng lực tự học, tự sáng tạo của ngƣời học làm mục tiêu dạy học.
Ngƣời thầy là ngƣời hƣớng dẫn cho ngƣời học tự tìm ra kiến thức cùng với cách
tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình. Thầy đảm nhận một trách
nhiệm mới là chuẩn bị cho học sinh thật nhiều tình huống học phong phú để học
sinh tự lực xử lý chứ không phải là nhồi nhét thật nhiều kiến thức vào đầu óc học
sinh. Thầy trở thành ngƣời hƣớng dẫn giúp đỡ ngƣời học cách tìm ra chân lý,
18

z


khác hẳn với ngƣời thầy làm chức năng truyền thụ một chiều, truyền bá kiến
thức một cách cơ học.
Từ chỗ định hƣớng cho cá nhân ngƣời học tự học tự nghiên cứu, giờ đây

thầy lại là ngƣời khởi xƣớng và tổ chức các mối quan hệ ngang trò- trò, cho từng
cá nhân ngƣời học tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, học bạn: tổ chức cho
ngƣời học hợp tác và học hỏi lẫn nhau trên cơ sở phát huy tính tự lực, chủ động
tham gia các hoạt động tập thể của ngƣời học. Thầy kích thích trị hoạt động và
tự điều khiển hoạt động tập thể, can thiệp đúng lúc cần thiết để cho các cuộc
tranh luận và hoạt động đi đúng hƣớng hoặc để đặt lại vấn đề, nêu thêm các tình
huống mới nảy sinh trong tiến trình học tập, tạo điều kiện thuận lợi cho mọi
ngƣời học đều tự thể hiện mình và tự rút ra những kinh nghiệm, bài học cụ thể
qua hoạt động nhóm, tổ hay lớp....để tự điều chỉnh làm cho kiến thức cá nhân
mang tính xã hội, khách quan, khoa học hơn.
Cuối cùng, khi cá nhân và cả cộng đồng lớp học đứng trƣớc cuộc tranh luận
khoa học chƣa ngã ngũ, một tình huống chƣa xử lý đƣợc .... lúc đó vai trị khơng
thể thay thế đƣợc của ngƣời thầy là trọng tài khoa học, kết luận có tính khẳng
định về mặt khoa học các cuộc tranh luận ở tập thể lớp và xử lý đúng đắn các
tình huống phức tạp nổi lên trong quá trình dạy – tự học. Kết luận của thầy là sản
phẩm khoa học của cả trò - lớp - thầy. Căn cứ vào kết luận của thầy, ngƣời học
tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh, làm cơ sở cho thầy thực hiện chức năng
kiểm tra, đánh giá việc học của trò.
Người học tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh.
Căn cứ vào kết luận của thầy ngƣời học tự kiểm tra, tự đánh giá lại sản
phẩm của mình, tự sửa chữa những sai sót mắc phải trong sản phẩm đó, tự rút
kinh nghiệm về cách học, cách xử lý tình huống, cách giải quyết vấn đề của
mình và tự điều chỉnh, tự hồn thiện thành một sản phẩm tiến bộ hơn sản phẩm
ban đầu. Thầy kiểm tra đánh giá kết quả tự học căn cứ vào kết quả tự đánh giá và
sửa sai của trị. Theo đó, thầy có thể cho điểm sơ bộ sản phẩm ban đầu sau đó
điều chỉnh lại cho điểm chính thức sản phẩm đã điều chỉnh của trị có tính đến
19

z

hiệu quả tự đánh giá và sửa sai của ngƣời học. Đó là cách cho điểm cơ động có
tác dụng rất lớn trong việc kích thích ngƣời học tự đánh giá, tự sửa sai, cải tiến
phƣơng pháp tự học.
Ta có thể tổng hợp những đặc trƣng của phƣơng pháp tích cực qua bảng so
sánh với những đặc trƣng của hệ phƣơng pháp dạy học thụ động:
Hệ phƣơng pháp dạy học thụ động

Hệ phƣơng pháp dạy học tích cực

- Lấy ngoại lực- làm nhân tố quyết -Lấy nội lực- tự học làm nhân tố
định sự phát triển của bản thân ngƣời quyết định sự phát triển của bản thân
ngƣời học.

học.

- Việc dạy (thầy) là trung tâm của - Việc học (trò) là trung tâm của quá
quá trình dạy học.

trình dạy học.

Thầy truyền đạt kiến thức, trị thụ Trị tự mình tìm ra kiến thức dƣới sự
động tiếp thu.

hƣớng dẫn của thầy.

Thầy truyền thụ một chiều độc thoại Thầy tổ chức, đối thoại trò-trò, trò –
hay phát vấn.

thầy, hợp tác với bạn, học bạn.

Thầy giảng giải cho trò ghi nhớ, học Học cách học, cách làm, cách sống
và trƣởng thành.

thuộc lòng.

Thầy độc quyền đánh giá cho điểm Coi trọng tự đánh giá, tự điều chỉnh
cố định.

làm cơ sở để thầy cho điểm động và
đánh giá.

Dạy học vừa với sức tiếp thu của trò

Dạy học cộng hƣởng với tự học vừa
sức tự phát triển vƣơn lên của trò.

Thầy là thầy dạy: dạy chữ, dạy nghề, Thầy là thầy học chuyên gia về việc
dạy ngƣời.

học hƣớng dẫn trò tự học.

20

z


1.2. Đặc điểm môn Sinh học trong trƣờng THPT và quan điểm đổi mới
phƣơng pháp dạy học Sinh học
1.2.1 Đặc điểm mơn Sinh học trong trường THPT

1.2.1.1. Vị trí mơn học
Sinh học là ngành khoa học tự nhiên nghiên cứu về sự sống. Đối tƣợng của
Sinh học là thế giới sống. Nhiệm vụ của Sinh học là tìm hiểu cấu trúc, cơ chế và
bản chất các hiện tƣợng, quá trình, quan hệ trong thế giới sống và với môi
trƣờng, phát hiện những quy luật của sinh giới, làm cơ sở cho loài ngƣời nhận
thức đúng và điều khiển đƣợc sự phát triển của sinh vật.[30,4]
Trong thời đại ngày nay, Sinh học có những đặc trƣng cơ bản sau:
- Sinh học tập trung nghiên cứu sự sống ở cấp vi mô (phân tử, tế bào) và vĩ mơ
(quần thể- lồi, quần xã, hệ sinh thái – sinh quyển).
- Sinh học hiện đại đang trở thành một lực lƣợng sản xuất trực tiếp, phục vụ
đắc lực không những cho sản xuất nông – lâm- thủy sản mà cịn đối với cơng
nghiệp, kỹ thuật, đặc biệt là y học. Nhiều thành tựu có ý nghĩa thực tiễn to
lớn có liên quan đến việc ứng dụng các tri thức Sinh học.
- Sinh học đã phát triển từ trình độ thực nghiệm – phân tích lên trình độ tổng
hợp – hệ thống do có sự thâm nhập ngày càng mạnh mẽ của các nguyên lý,
phƣơng pháp của nhiều ngành khoa học khác (Hóa học, Vật lý, Toán học,
Điều khiển học, Tin học...).
- Sinh học hiện đại đang phát triển rất nhanh, vừa phân hóa thành nhiều ngành
nhỏ, vừa hình thành những lĩnh vực liên ngành, gian ngành. Trong thời đại
ngày nay cứ chƣa đầy 10 năm khối lƣợng tri thức Sinh học của loài ngƣời lại
tăng gấp đôi.
Trong trƣờng phổ thông Việt Nam, Sinh học là mơn học giúp học sinh
có những hiểu biết khoa học về thế giới sống, kể cả con ngƣời trong mối
quan hệ với môi trƣờng, đặc biệt môi trƣờng nhiệt đới có gió mùa, có tác
dụng tích cực trong việc giáo dục thế giới quan, nhân sinh quan nhằm nâng
cao chất lƣợng cuộc sống. Kiến thức Sinh học chiếm một tỉ trọng lớn trong
21

z

môn Tự nhiên và Xã hội, Khoa học ở bậc tiểu học và trở thành môn học từ
lớp 6 đến lớp 12.
Những đặc trƣng của bộ môn đã chi phối hệ thống các phƣơng pháp
giảng dạy Sinh học chủ yếu (đặc biệt là phƣơng pháp trực quan) và chi phối các
nguyên tắc dạy học quan trọng: Hƣớng dẫn ngƣời học phƣơng pháp học và chỉ
cung cấp những kiến thức cơ bản nhất. Môn Sinh học giúp ngƣời học tăng cƣờng
khả năng thực hành, khả năng quan sát, tăng cƣờng sử dụng mơ hình, sơ đồ, đồ
thị và khai thác các phƣơng tiện hiện đại vì có những q trình Sinh học diễn ra
rất nhanh hoặc rất chậm và sự sống có nhiều cấp độ trong đó có những cấp độ
quá nhỏ nhƣ cấp độ phân tử, có những cấp độ quá lớn nhƣ sinh quyển khiến
ngƣời học không thể quan sát trực tiếp tồn bộ đƣợc.
1.2.1.2. Nội dung mơn học
Tiếp nối Sinh học ở bậc Trung học cơ sở, môn Sinh học THPT tiếp tục
nghiên cứu các vấn đề sau:
Nội dung chƣơng trình THPT

Lớp

- Giới thiệu chung về thế giới sống.
10

- Sinh học tế bào.
- Sinh học vi sinh vật.

11

Sinh học cơ thể: - Thực vật
-Động vật, ngƣời.
Sinh học các chủ đề: - Di truyền

12

-Tiến hóa
-Sinh thái

1.2.2. Quan điểm đổi mới phương pháp dạy học Sinh học
1.2.2.1. Quan điểm dạy học
Quan điểm dạy học: Là những định hƣớng tổng thể cho các hành động
phƣơng pháp trong đó có sự kết hợp các nguyên tắc dạy học làm nền tảng,
những cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức
22

z


cũng nhƣ những định hƣớng về vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình
dạy học.[30;7]
1.2.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học.
Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học đã đƣợc xác định trong nghị
quyết Trung ƣơng 4 khóa VII (1-1993), nghị quyết Trung ƣơng 2 khóa VIII (121996), đƣợc thể chế hóa trong Luật giáo dục (2005), trong các chỉ thị của Bộ
giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14(4-1999).
Đổi mới PPDH cần có cuộc cách mạng về tƣ duy: thay đổi kiểu tƣ duy đơn
tuyến: coi phƣơng pháp là hệ thống các nguyên tắc, điều chỉnh hoạt động nhận
thức và hoạt động cải tạo thực tiễn, chuyển kiến thức của thầy sang trò theo một
chiều. Ngƣợc lại, tƣ duy đa tuyến là tƣ duy đặt phƣơng pháp vào hệ thống các
hoạt động gồm nhiều thành tố, là tƣ duy theo hệ hình thái tƣơng tác, bao quát
tổng thể mỗi sự vật, từ đó nắm đƣợc bản chất cụ thể và sâu xa của sự vật. Có thể
nói, cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động,
chống lại thói quen học tập thụ động.

Định hƣớng chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo, tự học, kỹ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, mơn học, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, tạo hứng
thú học tập cho học sinh, tận dụng đƣợc công nghệ mới nhất, khắc phục lối dạy
truyền thống truyền thụ một chiều các kiền thức có sẵn, rất cần phát huy cao
năng lực tự học, học suốt đời trong thời đại bùng nổ thông tin. Tăng cƣờng học
tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác. Định hƣớng vào ngƣời học đƣợc coi là
quan điểm định hƣớng chung trong đổi mới phƣơng pháp dạy học. Quan điểm
định hƣớng chung cần đƣợc cụ thể hóa thơng qua những quan điểm dạy học
khác, nhƣ dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo tình huống, dạy học định
hƣớng hành động...., cũng nhƣ các phƣơng pháp, kỹ thuật dạy học cụ thể, nhằm
tăng cƣờng hơn nữa việc gắn lý thuyết với thực tiễn, tƣ duy với hành động, nhà
trƣờng với xã hội.
Đổi mới PPDH đƣợc thực hiện theo các định hƣớng sau:
23

z


- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông.
- Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể.
- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi học sinh.
- Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trƣờng.
- Phù hợp với việc kiểm tra đánh giá kết quả dạy- học.
- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH
tiên tiến, hiện đại với việc khai thác các yếu tố tích cực của các phƣơng pháp
truyền thống.
- Tăng cƣờng sử dụng các phƣơng tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt
lƣu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin.
Trong giai đoạn hiện nay ở Việt Nam đổi mới giáo dục THPT đặt trọng

tâm vào việc đổi mới PPDH. Chỉ có đổi mới căn bản PPDH, chúng ta mới có thể
tạo đƣợc sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo đƣợc lớp ngƣời
năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nƣớc
trên thế giới đang hƣớng tới nền kinh tế tri thức.
1.2.2.3. Mục đích của đổi mới PPDH
Việc đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thơng địi hỏi phải đổi mới đồng
bộ từ mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học đến cách thức đánh
giá kết quả dạy học, trong đó khâu đột phá là đổi mới PPDH.
Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trƣờng phổ thông là thay đổi lối dạy
học truyền thụ một chiều sang dạy học theo phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm
giúp cho học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện
thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào
những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn, tạo niềm tin, niềm
vui, hứng thú trong học tập. Đổi mới PPDH làm cho học là quá trình kiến tạo,
học sinh tìm tịi khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thơng tin, tự
hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất, tổ chức hoạt động nhận thức cho
học sinh, dạy học sinh cách tìm ra chân lý. Đổi mới PPDH chú trọng hình thành
các năng lực (tự học, sáng tạo, hợp tác...) dạy phƣơng pháp và kỹ thuật lao động
24

z


khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng những yêu cầu cuộc sống hiện tại và
tƣơng lai. Những điều đã học cần thiết và bổ ích cho bản thân học sinh, cho sự
phát triển của xã hội.
PPDH tích cực đƣợc dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái với khơng
hoạt động, thụ động. PPDH tích cực hƣớng tới việc tích cực hóa hoạt động nhận
thức của học sinh, nghĩa là hƣớng vào phát huy tính tích cực, chủ động của
ngƣời học, chứ không chỉ hƣớng vào việc phát huy tính tích cực của ngƣời dạy.

Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy quyết định cách
học, tuy nhiên thói quen học tập thụ động của học sinh cũng ảnh hƣởng đến cách
dạy của thầy. Mặt khác, cũng có trƣờng hợp học sinh mong muốn đƣợc học theo
PPDH tích cực nhƣng giáo viên chƣa đáp ứng đƣợc. Do vậy, giáo viên cần phải
đƣợc bồi dƣỡng, phải kiên trì cách dạy theo PPDH tích cực, tổ chức các hoạt
động nhận thức từ đơn giản đến phức tap, từ thấp đến cao, hình thành thói quen
cho học sinh. Trong đổi mới phƣơng pháp, phải có sự phối hợp giữa thầy và trò,
phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới có kết quả. PPDH tích cực
hàm chứa cả phƣơng pháp dạy và phƣơng pháp học.
1.2.2.4. Yêu cầu đổi mới PPDH
Việc đổi mới PPDH ở trƣờng phổ thông thực hiện theo các yêu cầu sau:
- Dạy học tiến hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
- Dạy học kết hợp giữa học tập cá thể với học tập hợp tác, giữa hình thức học
cá nhân với hình thức học theo nhóm, theo lớp.
- Dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa giáo viên và học sinh, giữa học
sinh với học sinh.
- Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện các kỹ năng, năng lực, tăng cƣờng
thực hành và gắn nội dung bài học với thực tiễn cuộc sống.
- Dạy học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tƣ duy, năng lực tự học, tự nghiên
cứu, tạo niềm vui, hứng thú, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập
cho học sinh.

25

z