Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học phổ thông

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN
LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC BẢNG
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 4
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................................ 4
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................................................................... 5
2.1. Nghiên cứu về năng lực tạo lập văn bản ................................................................... 5
2.1.1. Ở nước ngoài ....................................................................................................... 5
2.1.2. Ở trong nước........................................................................................................ 9
2.2. Nghiên cứu về rubric đánh giá năng lực ................................................................. 12
2.2.1. Ở nước ngoài ..................................................................................................... 12
2.2.2. Ở trong nước...................................................................................................... 13
2.3. Nghiên cứu về việc sử dụng rubric để chấm điểm bài văn nghị luận ................................... 14
2.3.1. Ở nước ngoài ..................................................................................................... 14
2.3.2. Ở trong nước...................................................................................................... 19
2.4. Những vấn đề cịn bỏ ngỏ ...................................................................................... 20
3. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 20
5. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 21
6. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................... 21
7. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 23
8. Dự kiến đóng góp của luận án .................................................................................. 23
9. Bố cục chi tiết của luận án........................................................................................ 24
1.1. Cơ sở lí luận ......................................................................................................... 25
1.1.1. Năng lực tạo lập văn bản nghị luận...................................................................... 25
1.1.2. Đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận bằng rubric .................................................. 40
1.2. Cơ sở thực tiễn ..................................................................................................... 55
1.2.1. Thực trạng đánh giá bài văn nghị luận qua các kì thi tốt nghiệp THPT và THPT Quốc gia
………………………………………………………………………………………..55

1.2.2. Thực trạng đánh giá bài văn nghị luận của HS ở một số trường THPT trên địa bàn TP.HCM
………………………………………………………………………………………..65
1


Tiểu kết chương 1................................................................................................................. 71
CHƯƠNG 2. ĐỀ XUẤT RUBRIC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ
LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................................................... 72
2.1. Chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT – cơ sở thiết kế rubric ĐG NL tạo
lập văn bản nghị luận của HS THPT ..................................................................................... 72
2.1.1. Nguyên tắc thiết kế chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT ................... 72
2.1.2. Phương pháp và quy trình xây dựng chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của
HS THPT ....................................................................................................................................... 76
2.1.3. Chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT................................... 76
2.1.4. Hướng dẫn sử dụng chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT và
đường phát triển năng lực .............................................................................................................. 94
2.2. Khung rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT .......................... 94
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT ............. 94
2.2.2. Quy trình thiết kế khung rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT
………………………………………………………………………………………..97
2.2.3. Khung rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT ....................... 97
2.3. Hướng dẫn thiết kế rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT .... 114
2.4. Vận dụng rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT trong bối cảnh
hiện nay ............................................................................................................................. 120
Tiểu kết chương 2............................................................................................................... 121
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SỬ DỤNG RUBRIC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TẠO LẬP
VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................... 123
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................................... 123
3.1.1. Mục đích thực nghiệm....................................................................................................... 123
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm...................................................................................................... 123

3.2. Cách thức lựa chọn đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm .......................................... 123
3.3. Quy trình và cơng cụ thực nghiệm....................................................................................... 124
3.4. Tổ chức thực nghiệm............................................................................................................ 136
3.4.1. Thực nghiệm độ giá trị của rubric ..................................................................................... 136
3.4.2. Thực nghiệm độ tin cậy của rubric.................................................................................... 137
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................................................. 138
3.5.1. Nhận xét về độ giá trị của rubric thực nghiệm .................................................................. 138
3.5.2. Nhận xét về độ tin cậy của rubric thực nghiệm ................................................................ 149
3.5.3. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm........................................................................... 151
2


3.6. Kết luận thực nghiệm ........................................................................................................... 154
Tiểu kết chương 3............................................................................................................... 155
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ
TÀI LUẬN ÁN ........................................................................................................................... 159

3


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Đánh giá (ĐG) là một hoạt động quan trọng, được tiến hành trong suốt quá trình dạy
học (DH). CT Ngữ văn năm 2018 đã định hướng hai hình thức ĐG cần được tiến hành
trong nhà trường phổ thông là ĐG thường xuyên và ĐG định kì. Hai hình thức ĐG này
rất phù hợp với xu hướng ĐG của thế giới khi chú trọng cả ĐG vì học tập, ĐG kết quả
học tập và ĐG như là một hoạt động học tập. Do đó, nếu việc ĐG được tiến hành khoa
học, chính xác sẽ giúp cung cấp thông tin quan trọng, xác đáng cho các bên liên quan, từ
giáo viên (GV), học sinh (HS), các cấp quản lý đến phụ huynh HS để điều chỉnh quá trình
DH, đáp ứng mục tiêu của chương trình (CT). Ngược lại, ĐG phiến diện, thiếu khoa học

sẽ dẫn đến việc “vơ hiệu hóa” mọi nỗ lực đổi mới trước đó của q trình DH. Vì vậy,
trong bối cảnh CT GDPT mới đã được công bố và đang đi vào giai đoạn vận hành, yêu
cầu đổi mới KTĐG theo hướng phát triển NL, cụ thể là yêu cầu cần có một cơng cụ ĐG
có độ giá trị và độ tin cậy cao tiếp tục được đặt ra một cách mạnh mẽ.
1.2. Ở Việt Nam, CT Ngữ văn 2006 đã có sự thay đổi về mục tiêu và phương pháp ĐG.
Tuy nhiên, thực tiễn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT vẫn còn tồn tại một số
vấn đề. Thứ nhất, việc KTĐG chưa phát huy được vai trò chủ động của người học khi KTĐG
vẫn còn là độc quyền của GV, HS chỉ là đối tượng của ĐG, chưa được tạo điều kiện tự ĐG
hoặc ĐG đồng đẳng. Thứ hai, thực trạng sử dụng các tiêu chí ĐG bài văn nghị luận ở trường
THPT và kì thi THPT Quốc gia vẫn còn thiên về ĐG nội dung của bài văn nghị luận, các kĩ
năng làm bài riêng rẽ mà chưa chú ý đúng mức đến việc ĐG tổng hòa các yếu tố kiến thức,
kĩ năng, thái độ của HS thể hiện trong bài viết như một minh chứng tổng hòa của NL viết văn
nghị luận. Thứ ba, các tiêu chí ĐG tuy được xác định cụ thể nhưng chưa được mô tả thành
các mức độ đạt được tiêu chí cho nên chưa ĐG chính xác được NL của HS thể hiện thông
qua bài văn nghị luận. Những hạn chế nêu trên đặt ra yêu cầu cần có một cơng cụ ĐG NL
tạo lập văn bản nghị luận của HS một cách toàn diện và hiệu quả hơn.
1.3. DH và ĐG nhằm mục tiêu phát triển NL người học là một xu thế phổ biến của nhiều
nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. Phát triển phẩm chất, NL của người học cũng là một
định hướng quan trọng trong chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam, được quy định
trong CT giáo dục phổ thông (GDPT) (ban hành tháng 12/2018) và Luật Giáo dục (ban
hành tháng 6/2019). Theo định hướng này, CT môn Ngữ văn 2018 cũng xác định mục
tiêu ĐG là “nhằm cung cấp thông tin kịp thời và có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu
cần đạt về phẩm chất, NL và những tiến bộ của HS trong suốt quá trình học tập mơn học”
[14, tr.85]. Vì vậy, trong mơn Ngữ văn cũng đặt ra yêu cầu ĐG NL, cụ thể là NL đặc thù
4


của môn học là NL ngôn ngữ và NL văn học. Đối với việc dạy học làm văn (kiểu bài nghị
luận) để đáp ứng mục tiêu ĐG nêu trên thì địi hỏi phải có cơng cụ ĐG NL.
1.4. Để ĐG phẩm chất, NL của HS, nhất thiết phải xây dựng được các cơng cụ ĐG phù

hợp, có độ giá trị và độ tin cậy cao, phù hợp với thực tiễn DH và ĐG của Việt Nam.
Rubric là một trong số các công cụ ĐG NL đáp ứng được các yêu cầu này.
Thứ nhất, rubric là công cụ DH và ĐG có hiệu quả bởi nó giúp GV trình bày rõ
những gì họ mong muốn từ HS và thơng báo cho HS biết cần phải làm gì và cần đạt được
gì trong và sau q trình học. Thậm chí ngay cả khi GV thiết kế rubric ĐG nhưng không
thông báo đến HS thì q trình thiết kế rubric đó cũng có những tác động tích cực đến q
trình DH của GV, giúp GV có thể lựa chọn nội dung và PPDH phù hợp.
Thứ hai, HS có thể dùng rubric do GV cung cấp để nhận biết những đặc điểm của
một sản phẩm học tập đạt yêu cầu, giúp HS tự học và tự ĐG kết quả học tập của mình.
Thứ ba, vì rubric có thể minh chứng kết quả học tập ở mỗi mức độ khác nhau nên
có thể hạn chế được tình trạng chênh lệch điểm khá lớn giữa hai giám khảo khi chấm một
bài thi – tình trạng khá nan giải trong công tác chấm thi mà đến nay vẫn chưa có biện
pháp khắc phục hiệu quả.
Tóm lại, rubric là cơng cụ ĐG NL có độ giá trị và độ tin cậy cao khi cung cấp các
tiêu chí ĐG và mức độ đạt được tiêu chí một cách chi tiết, cụ thể.
Đây là lí do thơi thúc chúng tơi lựa chọn đề tài nghiên cứu “Thiết kế và sử dụng
rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học phổ
thông” nhằm khắc phục những hạn chế của thực trạng ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận
của HS THPT hiện nay và đáp ứng yêu cầu ĐG NL của CT môn Ngữ văn 2018.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Nghiên cứu về năng lực tạo lập văn bản
Những cơng trình nghiên cứu về NL tạo lập văn bản trên các phương diện như
khái niệm, cấu trúc NL tạo lập văn bản nói chung là tiền đề để xác định khái niệm và cấu
trúc NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. Vì vậy, việc tìm hiểu những tài liệu
nghiên cứu có liên quan đến vấn đề này có ý nghĩa quan trọng đối với đề tài.
2.1.1. Ở nước ngoài
2.1.1.1. Nghiên cứu về khái niệm năng lực viết
Khái niệm NL viết có thể được xác định dựa trên cách tiếp cận sư phạm của việc
dạy viết (pedagogical approaches to the teaching of writing). Khi bàn về cách định nghĩa
NL viết dựa trên cách tiếp cận trong dạy viết, rất khó tìm được một khái niệm mà tất cả

các nhà nghiên cứu đều đồng thuận. Lý do là vì NL viết là một khái niệm phức tạp và có
5


thể tiếp cận trên nhiều phương diện khác nhau nên mỗi cách tiếp cận đều khơng thể hồn
tồn thấu đáo và toàn diện. Mỗi cách tiếp cận và định nghĩa đều có đều có ưu điểm và
nhược điểm riêng, tùy vào việc nó tập trung vào khía cạnh nào của NL viết. Vì vậy, chúng
ta cần tìm hiểu các khái niệm NL viết dựa trên các cách tiếp cận khác nhau trong việc dạy
viết. Bảng tổng hợp dưới đây cho thấy cách các nhà nghiên cứu phân loại những cách tiếp
cận trong dạy viết:
Bảng 0.1 Phân loại các cách tiếp cận trong dạy viết
Nhà nghiên cứu
Raimes (1983)

Silva (1990)

Johns (1990)

Tribble (1996)

Nunan (1999)

Hyland (2002)

Cách tiếp cận trong dạy viết
Cách tiếp cận viết từ kiểm soát đến tự do
Cách tiếp cận viết tự do
Cách tiếp cận theo đoạn văn
Cách tiếp cận tổ chức ngữ pháp – cú pháp
Cách tiếp cận giao tiếp

Cách tiếp cận theo tiến trình viết
Cách tiếp cận bài viết có kiểm soát
Hùng biện hiện đại – truyền thống
Cách tiếp cận theo tiến trình viết
Cách tiếp cận viết có mục đích học thuật
Cách tiếp cận theo tiến trình viết
Cách tiếp cận tương tác
Cách tiếp cận theo quan điểm của các nhà xã hội học
Cách tiếp cận truyền thống dựa trên văn bản
Cách tiếp cận theo tiến trình viết
Cách tiếp cận theo đặc điểm của văn bản
Cách tiếp cận dựa trên sản phẩm
Cách tiếp cận dựa trên tiến trình
Cách tiếp cận dựa trên diễn ngôn
Cách tiếp cận dựa trên người đọc
Cách tiếp cận hướng vào văn bản
Cách tiếp cận hướng vào người viết
Cách tiếp cận hướng vào người đọc

(Tổng hợp từ Jyi-yeon Yi, 2009)
Một cách khái quát hơn, Hedge (1998) cho rằng việc dạy viết có thể chia thành hai
cách tiếp cận chính là: tiếp cận dựa vào sản phẩm và tiếp cận dựa vào quá trình. Tuy
nhiên, theo Hyland (2002), các yếu tố như người đọc và bối cảnh xã hội cũng rất quan
trọng đối với hoạt động viết. Vì lý do đó mà NL viết thường được xác định dựa trên ba
cách tiếp cận chính là:
 Cách tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn bản
 Cách tiếp cận hướng vào tiến trình/nhận thức
 Cách tiếp cận hướng vào người đọc/kiểu văn bản
6

Cách tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn bản xem văn bản như là một đối tượng tự
động hóa theo ngữ cảnh (Hyland, 2002), tập trung vào cấu trúc bề mặt của văn bản ở mức
độ câu hoặc diễn ngôn, nhấn mạnh vào tính mạch lạc và khả năng tiếp nhận văn bản của
người đọc. Cách tiếp cận này dựa trên quan điểm cho rằng con người giao tiếp bằng cách
chuyển ý tưởng từ người này sang người khác thông qua ngơn ngữ vì ý nghĩa có thể mã
hóa trong văn bản và bất kì ai có khả năng giải mã đúng đều có thể nhận được thơng điệp.
Do đó, cách tiếp cận này trong dạy viết nhấn mạnh các đặc trưng của văn bản, và mục tiêu
của việc dạy viết là hướng dẫn học HS có thể viết văn bản một cách chính xác và mạch lạc.
Các nhà nghiên cứu theo hướng tiếp cận sản phẩm/văn bản cho rằng NL viết là khả
năng đáp ứng một yêu cầu viết nhất định, tuân thủ các quy ước được đặt ra vềcách phản hồi
được xem là đúng (Nunan, 1999). Nói cách khác, đó là khả năng tuân thủ các hướng dẫn có
liên quan đến quy tắc ngữ pháp, cách sắp xếp nội dung và dấu câu (Nunan, 1999) mà không
quan tâm nhiều đến người đọc, mục đích viết hay bối cảnh viết vì cho rằng nếu bài viết được
viết đúng theo quy tắc chung thì những người đọc khác nhau có thể có cách hiểu giống nhau
(Hyland, 2002). Khi dạy viết theo cách tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn bản, GV cung cấp
lý thuyết về cách viết cho HS, cung cấp bài mẫu, sau đó giao đề bài cho HS và HS viết theo
bài mẫu (Nunan, 2001). Cách dạy viết hướng vào sản phẩm chú trọng vào chính tả, ngữpháp
trong khi dạy viết. Vì vậy, theo quan điểm của các nhà nghiên cứu tiếp cận hướng vào sản
phẩm/văn bản, NL viết là khả năng tạo ra các văn bản sử dụng ngôn ngữ chính xác, phù hợp
với bối cảnh, tuân thủ chặt chẽ các quy định ở cả cấp độ câu và văn bản.
Như trên đã trình bày, vào những năm 1960, cách tiếp cận hướng vào sản
phẩm/văn bản bị phê phán bởi lý do cách dạy viết này không tập trung thúc đẩy người
viết suy nghĩ và trình bày quan điểm của mình cũng như chưa biểu hiện rõ quá trình tạo
lập văn bản (Silva, 1990). Kết quả là, cách dạy viết dựa trên tiến trình ra đời tập trung vào
những gì người viết thực hiện trong suốt quá trình viết. Nunan (1991) cho rằng phương
pháp dạy viết dựa trên tiến trình tập trung vào từng bước tạo lập văn bản và người viết có
thể sai sót và hồn thiện bài viết bằng cách viết, suy ngẫm về những gì đã viết, thảo luận
với người khác về bài viết và viết lại nhiều lần. Cách dạy này cho rằng viết là một tiến
trình, khơng phải sản phẩm, do đó GV cần hướng dẫn và tạo cơ hội cho HS tập trung vào

quá trình tạo lập văn bản bao gồm lập kế hoạch viết, viết nháp, biên tập và chỉnh sửa sản
phẩm của mình (Hillocks, 1987; Murray, 1982). Vì vậy, đối với cách tiếp cận hướng vào
tiến trình/nhận thức, NL viết được định nghĩa là khả năng khởi xướng và phát triển ý
tưởng, sau đó biên tập và chỉnh sửa để tạo thành văn bản hoàn chỉnh trong một bối cảnh
nhất định. Chẳng hạn, Hội đồng Giáo dục bang New South Wales, Úc (1987) giải thích
7


tạo lập văn bản là khả năng sử dụng những tiến trình như viết nháp, thảo luận, chỉnh sửa,
biên tập, hiệu đính và xuất bản hay Hội đồng Giáo dục Liên bang Hoa Kì (2010) định
nghĩa: NL tạo lập văn bản là NL lập kế hoạch, chỉnh sửa, biên tập và công bố/xuất bản.
Cách dạy viết hướng vào người đọc/kiểu văn bản nhấn mạnh hai yếu tố bổ sung
là người đọc và bối cảnh xã hội. Theo cách tiếp cận này, NL viết được đánh giá là khả
năng trình bày bài viết theo yêu cầu được đặt ra, thỏa mãn một cộng đồng diễn ngôn nhất
định, chú ý đến cấu trúc và nội dung của diễn ngôn và giao tiếp theo chức năng quy định.
Khuynh hướng này nhấn mạnh vào việc nhận thức về vai trò của người đọc, cho rằng
người viết thành cơng là người có thể đưa ra những giả định hợp lý về người đọc (giả
định) như họ biết và mong đợi những gì, tìm kiếm sự cân bằng giữa mục đích bài viết của
mình với kỳ vọng của người đọc và thỏa mãn nhu cầu nhận thức và cảm xúc của họ. Cách
dạy viết hướng vào người đọc/kiểu văn bản đánh giá cao tầm quan trọng của khái niệm
“kiểu loại văn bản” như phong cách, định dạng văn bản và nội dung bài viết phải phù hợp
với mục đích xã hội của bài viết, đáp ứng những kì vọng của người đọc về hình thức, nội
dung và phong cách của văn bản (Tribble, 1996). Nói cách khác cách tiếp cận này nhấn
mạnh vào những quy định về hình thức và nội dung có liên quan đến khái niệm kiểu văn
bản (Tribble, 1996). Do đó, theo cách tiếp cận này, NL viết được định nghĩa là khả năng
thực hiện một nhiệm vụ viết nhất định, chú trọng vào đặc trưng kiểu loại của văn bản,
đáp ứng kì vọng của một cộng đồng diễn ngơn nhất định.
Tóm lại, dựa trên các cách tiếp cận khác nhau về phương pháp dạy viết mà có
những định nghĩa khác nhau về NL viết. Mỗi cách định nghĩa đều nhấn mạnh một số
phương diện của hoạt động viết như sản phẩm cuối cùng, tiến trình viết hay kiểu văn bản.

2.1.1.2. Nghiên cứu về cấu trúc năng lực viết
Việc xác định các thành phần của NL viết thường được xác định dựa trên quan
điểm của nhà nghiên cứu về NL viết, nghĩa là phương diện nào trong khái niệm NL viết
được nhấn mạnh thì sẽ là cơ sở để xác định các yếu tố thành phần của NL viết. Thông
thường NL viết được xác định bằng cách chỉ ra các kĩ năng thành phần. Ví dụ, Heaton
(1988) cho rằng NL viết bao gồm 5 thành phần chính là: (1) kĩ năng sử dụng từ ngữ – kĩ
năng viết câu đúng và phù hợp; (2) kĩ năng chính tả – kĩ năng sử dụng đúng dấu câu và
viết đúng chính tả; (3) kĩ năng hình thành nội dung – kĩ năng suy nghĩ sáng tạo và phát
triển ý tưởng; (4) kĩ năng làm chủ văn phong – kĩ năng sử dụng biến hóa câu và đoạn và
sử dụng ngôn ngữ một cách hiệu quả; và (5) kĩ năng năng phán đoán – kĩ năng sử dụng
cách thức phù hợp với mục đích cụ thể với người đọc giả định cùng với khả năng tập hợp,
tổ chức và sắp xếp các thơng tin có liên quan.
8


Tương tự, Kathlen và đồng sự (1996) cũng cho rằng NL viết bao gồm (1) kĩ năng
ngữ pháp – kĩ năng viết câu đúng ngữ pháp; kĩ năng từ vựng – kĩ năng chọn từ đúng và
sử dụng thích hợp; (3) kĩ năng chính tả – kĩ năng sử dụng dấu câu, chính tả, từ viết hoa,…;
(4) kĩ năng làm chủ văn phong – kĩ năng viết câu và đoạn thích hợp; (5) kĩ năng tổ chức
– kĩ năng tổ chức bài viết theo quy tắc ngữ pháp, bao gồm việc sắp xếp thứ tự và lựa chọn
tài liệu viết và (6) kĩ năng phán đoán phù hợp – kĩ năng phán đốn những gì là phù hợp
với nhiệm vụ viết, mục đích viết và người đọc giả định.
NL viết cũng có thể được xem xét như là sự phức hợp của nhiều yếu tố. Theo
Raimes (1983), NL viết có thể bao gồm 6 yếu tố sau: nội dung hoặc thơng điệp được trình
bày, cách tổ chức quan điểm, những cách thức trình bày nội dung, mục đích viết, người
đọc và tiến trình viết. Tiêu biểu cho khuynh hướng này là quan niệm NL viết của sinh
viên chưa tốt nghiệp của Đại học OACD1 (Canada), gồm các yếu tố như: kiến thức về tu
từ (rhetorical knowledge), sự tham gia phản biện (critical engagement) và quy trình viết
(writing process). Yếu tố Kiến thức về tu từ liên quan đến nhận thức của sinh viên về cộng
đồng sẽ đọc bài viết của họ, nghĩa là cần lưu ý đến người đọc và kiểu văn bản. Sự tham

gia phản biện liên quan đến khả năng tìm kiếm, lựa chọn và xử lý tài liệu trước khi viết;
tổ chức nội dung của văn bản để phù hợp với mục đích viết; lựa chọn hình thức và phong
cách viết phù hợp, Yếu tố quy trình viết liên quan đến nhận thức của sinh viên viết là
một quá trình hơn là một sản phẩm cụ thể, nghĩa là cần sử dụng đa dạng các chiến thuật
và cơng cụ để tìm kiếm tư liệu, tập hợp ý tưởng, lập kế hoạch, viết nháp, biên tập và chỉnh
sửa tạo ra sản phẩm.
Nhìn chung, NL viết thường được xem xét như là sự phức hợp của kiến thức về bối
cảnh, nội dung, tiến trình viết và các kĩ năng thành phần thể hiện trong tiến trình viết. Dưới
góc độ này, các kĩ năng then chốt cấu thành NL viết là: kĩ năng dùng từ, kĩ năng chính tả, kĩ
năng làm chủ văn phong, kĩ năng tổ chức, kĩ năng phán đoán,.. được thể hiện qua bài viết.
2.1.2. Ở trong nước
2.1.2.1 Nghiên cứu về khái niệm năng lực tạo lập văn bản
Khái niệm NL tạo lập văn bản bắt đầu được quan tâm nghiên cứu khi CT GDPT
nói chung và CT mơn Ngữ văn 2018 nói riêng đổi mới theo hướng phát triển NL của
người học. Khái niệm NL tạo lập văn bản có thể được xác định dựa trên cách tiếp cận
hướng vào văn bản. Chẳng hạn, Đỗ Ngọc Thống (2014) cho rằng NL tạo lập văn bản là
khả năng biết viết, biết tổ chức, xây dựng một văn bản hồn chỉnh đúng quy cách và có ý

1

/>9


nghĩa; Trần Thị Hiền Lương (2015) cho rằng NL tạo lập văn bản được hiểu là “khả năng
tạo ra một văn bản (tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh,…) ở dạng nói hoặc
viết, hồn chỉnh về nội dung và hình thức, thể hiện cách tổ chức, xây dựng văn bản đúng
quy cách và có ý nghĩa”. [97, tr.11]
Khái niệm NL viết cũng có thể được xác định theo cách tiếp cận hướng vào tiến
trình viết. Ví dụ Nguyễn Thúy Hồng (2014) cho rằng: “tạo lập văn bản là q trình thực
hành sử dụng tiếng Việt văn hóa, tiếng Việt chuẩn mực vào các tình huống giao tiếp giả

định cụ thể, vì thế mỗi văn bản đều in đậm dấu ấn cá nhân (suy nghĩ, tình cảm, hành
động, cái tơi,…) của người tạo lập”. [32, tr.324].
Ngồi ra, NL viết cũng được định nghĩa như là sự tổng hòa của ba yếu tố là kiến
thức, kĩ năng và ý thức (thái độ) để tạo ra một văn bản hoàn chỉnh theo các phương thức
biểu đạt khác nhau như sau: NL tạo lập văn bản của HS thể hiện ở khả năng vận dụng
tổng hợp kiến thức về các kiểu văn bản, với ý thức và tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hóa
cùng kĩ năng thực hành tạo lập văn bản theo các phương thức biểu đạt khác nhau, theo
hình thức trình bày miệng hoặc viết. (Tài liệu Dạy học và kiểm tra đánh giá theo định
hướng phát triển NL học sinh mơn Ngữ văn cấp THPT, 2015).
Nhìn chung, các khái niệm trên có sự gặp gỡ ở chỗ cho rằng NL viết là khả năng
vận dụng tổng hợp kiến thức về các kiểu văn bản, kĩ năng sử dụng ngôn ngữ và kĩ năng
tổ chức nội dung để xây dựng một văn bản hoàn chỉnh về nội dung và hình thức.
2.1.2.2. Nghiên cứu về cấu trúc năng lực tạo lập văn bản
Về cấu trúc của NL, thường có hai cách tiếp cận: cách tiếp cận theo các nguồn lực
hợp thành và cách tiếp cận theo các năng lực bộ phận. Đối với cách tiếp cận theo các
nguồn lực hợp thành, đáng chú ý nhất là quan điểm của Đặng Thành Hưng và nhóm
nghiên cứu của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam (Lương Việt Thái chủ nhiệm). Đặng
Thành Hưng cho rằng NL gồm ba thành tố cơ bản là kiến thức, kĩ năng và thái độ, cịn
nhóm nghiên cứu của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam cho rằng: “NL được cấu thành
từ những bộ phận cơ bản: 1) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó; 2) Kĩ
năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong) quan hệ nào đó; 3) Những điều
kiện tâm lý để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và
theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn – ý chí, động cơ, tình cảm – thái độ đối với
nhiệm vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cực giao tiếp, tính tích cực học
tập,...” [73, tr.20-21]. Từ gợi ý này và sơ đồ cấu trúc NL của Đặng Thành Hưng, Hồng
Hịa Bình (2015) đã đề xuất cấu trúc của NL bao gồm cấu trúc bề mặt và cấu trúc bề sâu.
Cấu trúc bề mặt (đầu vào) bao gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ và cấu trúc bề sâu (đầu ra)
10

tương ứng là NL hiểu, NL làm và NL ứng xử. Ưu điểm của cấu trúc do Hồng Hịa Bình
đề xuất là đã làm rõ mối quan hệ giữa các nguồn lực hợp thành cấu trúc của NL.
Dựa trên cách tiếp cận theo các nguồn lực hợp thành, Trần Thị Hiền Lương (2015)
đã đề xuất cấu trúc NL tạo lập văn bản bao gồm 3 thành tố:
 Kiến thức và hiểu biết (liên quan đến vấn đề trọng tâm của văn bản) thể hiện
trong văn bản
 Kĩ năng tạo lập văn bản
 Thái độ
Cách xác định cấu trúc này có ưu điểm là vừa bám sát các yêu cầu về kĩ năng làm văn
trong CT Ngữ văn hiện hành vừa đáp ứng các yêu cầu cơ bản của kĩ năng viết trong CT Ngữ
văn 2018.
Cách xác định cấu trúc của NL thứ hai là tiếp cận theo các NL bộ phận (NL thành
tố). Nguyễn Thị Lan Phương (2014) cho rằng NL được tạo thành bởi ba thành phần chính
là: hợp phần, thành tố và hành vi được phân giải vừa theo chiều ngang vừa theo chiều
dọc. Trước tiên, mỗi NL được phân tách thành các NL bộ phận (NL thành tố); sau đó mỗi
NL bộ phận lại được phân tách thành các NL bộ phận thấp hơn, cụ thể hơn cho đến khi
xác định được các chỉ số hành vi biểu hiện ra bên ngoài. Nhiều nhà nghiên cứu ở Việt
Nam xác định cấu trúc NL tạo lập văn bản theo cách tiếp cận này. Một trong những ý
kiến sớm nhất là của Đỗ Ngọc Thống (2011), xác định NL tạo lập văn bản được thể hiện
trên hai phương diện cơ bản:
 Biết suy nghĩ trước một vấn đề của văn học và cuộc sống
 Biết diễn đạt, trình bày những suy nghĩ, tình cảm cũng như những hiểu biết của
mình về văn học và cuộc sống một cách sáng sủa, mạch lạc, có sức thuyết phục
theo yêu cầu của một kiểu loại văn bản nào đó trong nhà trường.
Nguyễn Quang Ninh (2014) cũng cho rằng NL làm văn có thể được xác định trên
ba phương diện là: NL tổ chức giao tiếp bằng ngôn ngữ, NL chuyển ý thành lời và NL tổ
chức bài văn theo đúng đặc trưng của từng phương thức biểu đạt cũng như đảm bảo bố
cục ba phần (phần mở đầu, phần phát triển và phần kết thúc). Như vậy, ý kiến của tác giả
về cấu trúc của NL làm văn không khác biệt về cơ bản với kĩ năng làm văn trước đây.
Tương đồng với Nguyễn Quang Ninh, Nguyễn Thúy Hồng (2014) đề xuất NL tạo

lập văn bản bao gồm các nhóm kĩ năng thành phần như sau:
 Nhóm kĩ năng định hướng tạo lập văn bản;
 Nhóm kĩ năng tìm ý, lập ý;
 Nhóm kĩ năng diễn đạt, trình bày

11


Nhìn chung, ở Việt Nam, để đáp ứng yêu cầu đổi mới DH và KTĐG theo hướng
phát triển NL, từ năm 2011 đến nay đã có một số cơng trình nghiên cứu đề xuất khái niệm
và cấu trúc NL tạo lập văn bản. Các kết quả nghiên cứu này tuy khác nhau nhưng cũng
có những nét tương đồng (như chúng tơi đã phân tích) và chúng cũng tiệm cận với quan
niệm của các nước có nền giáo dục tiên tiến. Đây là cơ sở lí luận quan trọng để chúng tôi
xác định khái niệm và cấu trúc của NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT – tiền đề
để thiết kế rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT.
2.2. Nghiên cứu về rubric đánh giá năng lực
2.2.1. Ở nước ngoài
Rubric bắt đầu được sử dụng phổ biến như một công cụ ĐG trong lớp học từ cấp
Tiểu học đến Trung học từ những năm 1970 và được xem là một cơng cụ có nhiều lợi thế
trong việc ĐG NL của HS bởi nếu được thiết kế và sử dụng phù hợp thì rubric khơng chỉ
là công cụ ĐG mang lại hiệu quả cao mà nó cịn cung cấp những phản hồi tích cực và
thường xuyên về kết quả học tập của HS, ví dụ Moskal (2000) cho rằng rubric có hai ưu
điểm lớn: Thứ nhất, rubric hỗ trợ kiểm tra mức độ đạt được những tiêu chí ĐG theo quy
định. Thứ hai, nó cung cấp cho HS cách thức cải thiện, phát triển NL trong tương lai.
Ngoài ra, Andrade (2005) and Cooper & Gargan (2009) đã chỉ ra những lợi thế của rubric
trong hoạt động DH và ĐG nói chung như sau:
 Rubric là cơng cụ dễ sử dụng để ĐG NL bởi nó đưa ra những tiêu chí ĐG cụ thể
và mơ tả rõ các mức độ đạt được tiêu chí. Do đó, GV và HS rất dễ sử dụng.
 Rubric cung cấp cho HS, phụ huynh, các nhà giáo dục những kì vọng về NL mà
HS cần đạt được (thể hiện qua chất lượng của sản phẩm học tập) rõ ràng, minh bạch.

 Đối với việc giảng dạy, rubric giúp cho GV nhận thức sâu sắc nội dung giảng dạy
và những kiến thức, kĩ năng mà HS cần đạt được.
 Đối với việc ĐG thường xuyên, rubric cung cấp cho HS nhiều thơng tin phản hồi
hữu ích về điểm mạnh và hạn chế mà HS cần khắc phục hơn những công cụ ĐG
khác; rubric cũng giúp cho HS có cơ hội phản tư về việc học, tự ĐG NL của mình.
 Đối với việc tự học, rubric là công cụ hỗ trợ cho HS tự học dù có hay khơng có
hướng dẫn của GV, phát triển kĩ năng nhận thức và tư duy phản biện của HS.
Về khả năng ĐG NL của người học, rubric có nhiều ưu điểm bởi nó là cơng cụ có
độ tin cậy (Boston, 2002); có tính nhất quán (Greville, 2009); có độ giá trị (Andrade,
2005) và có tính cơng bằng (Andrade, 2005). Cụ thể, Maxwell, S., & National Centre for
Vocational Education, R. (2010) trong bài viết “Using Rubrics to Support Graded
Assessment in a Competency Based Environment” đã kết luận rubric được hầu hết các
12


GV tham gia nghiên cứu công nhận không những là cơng cụ hiệu quả để ĐG NL mà cịn
giúp thơng báo những kì vọng của GV đối với việc học của HS.
Ở bậc đại học, rubric cũng được nghiên cứu sâu rộng ở nhiều phương diện và mục
đích khác nhau như nhằm nâng cao thành tích học tập của sinh viên, cải thiện chất lượng
DH của giảng viên (Powell, 2001; Dunbar, Brooks và Kubicka-Miller, 2006; Knight,
2006; Song, 2006). Trong khi một số nhà nghiên cứu (ví dụ như Song, 2006) đi sâu vào
những ĐG chẩn đoán thu được từ việc sử dụng rubric để xác định những nội dung mà
sinh viên cần được hướng dẫn để cải thiện thì những nhà nghiên cứu khác lại tập trung
nghiên cứu việc sử dụng rubric để ĐG sản phẩm học tập của sinh viên (Campbell, 2005;
Tunon and Brydges, 2006).
Ngoài ra, Andrade (2005) khẳng định rubric có thể được sử dụng cho cả mục đích
DH và ĐG. Nhiều nhà nghiên cứu khác cũng cung cấp thêm bằng chứng rubric có thể hỗ
trợ cho việc giảng dạyvà học tập của sinh viên (Powell, 2001; Osana và Seymour, 2004;
Reitmeier, Svendsen và Vrchota, 2004; Andrade và Du 2005; Schneider, 2006). Ở bậc
đại học, rubric còn được sử dụng để ĐG CT đào tạo (Dunbar, Brooks và Kubicka-Miller,

2006; Knight, 2006; Oakleaf, 2006).
Tóm lại, những nghiên cứu về rubric như một công cụ ĐG NL của người học và
công cụ hỗ trợ DH được tiến hành từ rất sớm ở các nước có nền giáo dục tiên tiến như
Hoa Kì, Úc, Canada,…. Hầu hết các nghiên cứu đều kết luận rubric là công cụ hữu hiệu
để ĐG NL của người học, dù là ĐG thường xuyên để cung cấp phản hồi về sự tiến bộ của
người học hay ĐG kết quả học tập của người học thông qua một sản phẩm cụ thể. Với ưu
điểm là đưa ra những tiêu chí ĐG cụ thể cùng với mơ tả các mức độ đạt được tiêu chí rõ
ràng, mang tính phân biệt, dễ sử dụng và thân thiện với cả người dạy và người học, rubric
đã và đang chứng minh được ưu thế của mình trong việc ĐG NL của người học một cách
hiệu quả và chính xác.
2.2.2. Ở trong nước
Trong hội thảo KTĐG để phát huy tính tích cực của HS ở bậc trung học do Viện
Nghiên cứu giáo dục và trường Đại học Sư phạm TP. HCM tổ chức năm 2006, rubric đã
được đề cập như một công cụ có thể ĐG NL của HS. Tuy nhiên, đến bài viết của Tơn
Quang Cường (2009) thì rubric mới được nghiên cứu cụ thể trên các phương diện: khái
niệm, phân loại, nguyên tắc và quá trình thiết kế, áp dụng rubric trong dạy học nói
chung,… Ngồi ra, năm 2010, Bộ GD&ĐT đã cơng bố một số rubric minh họa về tiêu
chí chấm điểm bài văn của HS tuy nhiên cũng chỉ dừng lại ở những gợi ý bước đầu, chưa
hướng dẫn GV cách thiết kế và sử dụng rubric trong hoạt động KTĐG ở trường phổ thông.
13


Cách sử dụng và hiệu quả ĐG NL của rubric cũng được nghiên cứu trong một số
khóa luận và luận văn thạc sĩ các chuyên ngành Lí luận và phương pháp giảng dạy tiếng
Anh và Hóa học; luận văn thạc sĩ Giáo dục học của các tác giả Võ Duy Minh và Cao Thị
Quỳnh Loan (2010), Võ Thị Ngọc Thuý (2011), Lý Quế Uyên (2012) và Nguyễn Thanh
Loan (2012), Tống Thanh Thoảng (2013), Lê Thị Ngọc Nhẫn (2014). Nhìn chung các
cơng trình này đã xác định được:
 Cơ sở lí luận của rubric như: khái niệm, mục đích, phân loại, nguyên tắc và quy
trình thiết kế, cách thức sử dụng, yêu cầu và chức năng của rubric

 Ưu điểm và nhược điểm của rubric trong DH và ĐG
Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng rubric phù hợp với đặc trưng của bộ môn
Rubric cũng được nghiên cứu sử dụng để ĐG NL ở bậc Đại học, tiêu biểu là bài
viết “Xây dựng rubric đánh giá kĩ năng dạy học của sinh viên Sư phạm” (Tạp chí Khoa
học Giáo dục, số 129 – tháng 6/2016) của Dương Tiến Sỹ và Trương Thị Thanh Mai
(2016). Các tác giả đã thiết kế các rubric dùng để ĐG và hướng dẫn tự ĐG, bao gồm các
tiêu chí ĐG và mơ tả các tiêu chí thành 5 mức độ: Kém biểu hiện; Ban đầu có kĩ năng
nhưng chưa hiệu quả; Chưa chuyên nghiệp; Làm chuẩn xác; Tự nhiên hóa. Ưu điểm của
bộ cơng cụ rubric này là cho phép GV thu thập những thông tin cần thiết để xác định vị
trí của sinh viên trên đường phát triển kĩ năng và ĐG chính xác mức độ đạt được về kĩ
năng dạy học của sinh viên sư phạm.
Nhìn chung, đóng góp lớn nhất của các cơng trình nghiên cứu về rubric ĐG NL ở
Việt Nam hiện nay là về cơ sở lí luận của rubric và những minh chứng về tính hiệu quả
của rubric khi vận dụng vào việc KTĐG một chương, một kĩ năng trong một môn học cụ
thể hoặc chấm điểm một bài văn cụ thể. Tuy nhiên, những hiểu biết ban đầu khá hệ thống
và cụ thể này đóng vai trị là tiền đề cho những nghiên cứu sâu hơn về cách thiết kế và sử
dụng rubric để ĐG NL, đáp ứng yêu cầu của CT môn Ngữ văn 2018.
2.3. Nghiên cứu về việc sử dụng rubric để chấm điểm bài văn nghị luận
2.3.1. Ở nước ngồi
Để tìm hiểu vấn đề rubric được sử dụng như thế nào để chấm điểm bài viết nói
chung và bài văn nghị luận nói riêng, chúng tôi đã tham khảo một số rubric chấm điểm
bài viết và bài văn nghị luận được sử dụng phổ biến trên thế giới như sau.
1. ESL Compostion Profile (Jacobs và đồng sự, 1981)
Ở thang đo này, bài viết được chấm dựa trên 5 tiêu chí: nội dung (content), tổ chức
bài viết (organization), từ vựng (vocabulary), sử dụng ngôn ngữ/diễn đạt (language use) và
các quy tắc về chính tả và dấu câu (mechanics). Năm tiêu chí này được gán cho số điểm
14


khác nhau: nội dung (30 điểm), diễn đạt (25 điểm), tổ chức bài văn và từ vựng cùng 20

điểm và tiêu chí quy tắc chính tả và dấu câu có số điểm thấp nhất là 5 điểm. Thang đo này
được nhiều chương trình ĐG viết bậc Đại học sử dụng, đi kèm với thang đo này là tài liệu
hướng dẫn và các bài văn mẫu để các giám khảo có thể áp dụng thang đo dễ dàng.
2. Test in English for Educational Purposes (TEEP, Cyril Weir, 1988)
Đây là công cụ chấm điểm bài viết sử dụng tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai. Thang
đo của Weir gồm có 7 tiêu chí là: Nội dung có liên quan và phù hợp (Relevance and
Adequate of Content), Tổ chức bài văn (Compositional Organization), Sự liên kết
(Cohesion), Sử dụng từ ngữ phù hợp với mục đích (Adequacy of Vocabulary for Purpose),
Ngữ pháp (Grammmar), Dấu câu (Mechnical Accuracy I (Punctuation)) và Chính tả
(Mechanical Accuracy II (Spelling) (Chính tả)). Mỗi tiêu chí chia thành 4 mức độ với số
điểm từ 0 đến 3. Bốn tiêu chí đầu liên quan đến ĐG hiệu quả giao tiếp của bài viết, những
tiêu chí cịn lại liên quan đến ĐG sự chính xác trong việc sử dụng ngơn ngữ.
3. Argumentative Quality Scale (AQS, Connor & Lauer, 1988)
Thang đo AQS được phát triển bởi Connor và Lauer, dựa trên mơ hình các yếu tố
của một bài văn nghị luận do Toulmin’s (1958) đề xuất. Mơ hình này phân tích bài văn
nghị luận thành các yếu tố như quan điểm (Claim), số liệu dẫn chứng (Data) và lí lẽ
(Warrant). Ưu điểm của thang đo này là dựa trên lý thuyết lập luận có cơ sở. Tuy nhiên,
nhược điểm của nó là chỉ tập trung vào những yếu tố cụ thể của lập luận. Nó cơ bản bỏ
qua những khía cạnh khác của bài văn như tổ chức bài văn và sự chính xác về cú pháp.
Đây cũng không phải là một thang đo thân thiện theo nghĩa một vài giám khảo có thể
khơng giải thích được một số thuật ngữ mang tính chun mơn như “warrant” (theo
Nimehchisalem, 2010). Đồng tình với quan điểm của Nimehchisalem, Yeh (1998) cho
rằng thang đo AQS đã phân tách để ĐG những yếu tố khác nhau của bài văn nghị luận
mặc dù về bản chất chúng phụ thuộc lẫn nhau.
4. Persuasive Appeals Scale (PAS, Connor & Lauer,1988)
Connor và Lauer cũng phát triển một thang đo bài văn nghị luận kiểu phân tích khác
gọi là Persuasive Appeals Scale (PAS) vào năm 1988 để ĐG bài văn nghị luận. Theo các
tác giả, thang đo bao gồm 3 tiêu chí: hợp lý (Rational), đáng tin cậy (Credibility) và khơi
gợi tình cảm (Affective). Công dụng của thang đo này là cho phép giám khảo phân tích NL
lập luận của thí sinh từ việc xem xét quan điểm của họ về vấn đề nghị luận. Điểm hạn chế

của thang đo này, cũng giống như thang AQS, là nó rất khó đối với những giám khảo mới
bắt đầu chấm. Vấn đề khác của PAS là nó giới hạn một vài tiêu chí ĐG đặc trưng của bài
văn nghị luận mà không xem xét các khía cạnh khác như từ vựng và cú pháp.
15


5. Michigan Writing Assessment Scoring Guide ( L.Hamp-Lyons,1990;1991b)
Thang đo này dùng để ĐG những bài viết dự thi vào đại học Michigan. Thang đo
này gồm có 3 tiêu chí: Quan điểm và Lập luận (Ideas and Arguments), Đặc trưng về mặt
tu từ (Rhetorical Features) và Khả năng sử dụng ngôn ngữ (Language Control). Mỗi tiêu
chí được phân thành 6 mức độ. Giống như thang đo TEEP, 3 tiêu chí ĐG được mô tả riêng
biệt để cung cấp thông tin mang tính chẩn đốn cho GV và giám khảo.
6. Assessment Scheme for Evaluating Argumentative Writing (Yeh,1998)
Yeh (1998) cũng phát triển thang đo Assessment Scheme for Evaluating Argumentative
Writing dựa trên mơ hình lập luận của Toulmin (1958), chia tách một lập luận thành 6 yếu
tố: quan điểm (Claim), bằng chứng (Data), lí lẽ (Qarrant), lí lẽ hỗ trợ (Backing), lập luận
phản bác (Rebuttal) và lập luận ủng hộ (Qualifier). Ưu điểm của thang đo này là dựa trên
một cơ sở lý thuyết vững chắc, mô tả đầy đủ các đặc điểm của một bài văn nghị luận. Vì
vậy, thang đo này giúp giám khảo có thể ĐG bài văn nghị luận một cách tồn diện. Nhược
điểm của nó là phân phối mức điểm chưa phù hợp cho từng tiêu chí ĐG.
7. TOEFL Writing Scoring Guide (ETS, 2000)
Mục đích của bài kiểm tra viết TOEFL là để ĐG sự thành thạo tiếng Anh của thí
sinh mà tiếng Anh là ngơn ngữ thứ hai. Theo TOEFL Bulletin (ETS 2000), mục đích của
bài thi viết là để “trình bày khả năng viết tiếng Anh của thí sinh. Đó là khả năng thu thập
và sắp xếp ý tưởng, củng cố cho những ý tưởng ấy bằng những ví dụ hoặc dẫn chứng, và
tạo lập một bài viết bằng tiếng Anh chuẩn đáp ứng yêu cầu của đề bài” (tr.41). Bài kiểm
tra viết TOEFL được ĐG bằng thang đo tổng hợp gồm 6 tiêu chí sau: (1) hiệu quả thực
hiện nhiệm vụ của bài viết (Overrall effectiveness of the response the writing task), (2) tổ
chức và triển khai nội dung bài viết (Organization and Development), (3) sử dụng các chi
tiết (Use of the details), (4) khả năng sử dụng ngôn ngữ (Facility with the use of language),

(5) cú pháp đa dạng (Syntactic variety) và (6) lựa chọn từ ngữ (Word choice). Bài kiểm
tra TOEFL không đo lường khả năng viết đa dạng các thể loại (dành cho mục đích hay
người đọc khác nhau) mà các phương diện ĐG mà nó tập trung là khả năng viết một bài
văn nghị luận với chủ đề không được chuẩn bị trước.
8. Writing Assessment and Evaluation Rubrics (Glencoe/McGraw Hill, 2000)
Trong tài liệu chuyên đề của Glencoe/McGraw Hill (2000), một loạt các rubric đo
lường và ĐG bài viết đã được phát triển để ĐG NL viết của HS từ lớp 6 đến lớp 12, gồm
rubric tổng hợp và rubric phân tích. Rubric tổng hợp là rubric ĐG toàn diện được sử dụng
để chấm điểm các thể loại VB nghị luận, mô tả, tường thuật, giải thích và những thể loại
mang tính cá nhân khác. Loại thang đo này gồm 3 tiêu chí chính là: Sự tập trung/Tổ chức
16


bài viết (Focus/Organization), Sự trình bày/Củng cố lập luận/Phong cách
(Elaboration/Support/Style) và Ngữ pháp/Dùng từ/Dấu câu và Chính tả
(Grammar/Usage/Mechanics). Mỗi tiêu chí này được miêu tả thành nhiều mức độ để làm
rõ đặc trưng của từng thể loại VB. Tiêu chí “Grammar/Usage/Mechanics” được mô tả
giống nhau ở tất cả các thể loại. Hai tiêu chí đầu tiên có điểm từ 0 đến 35 và tiêu chí sau
cùng được chấm từ 0 đến 30 điểm. Số điểm tổng cộng là 100. Ưu điểm của những thang
đo này là mỗi rubric đều có bảng giới thiệu và hướng dẫn sử dụng khoảng vài trang giúp
làm rõ quá trình ĐG. Một ưu điểm nữa là mỗi kiểu bài đều có mẫu chấm điểm. Mỗi thang
đo đi kèm với 3 mẫu bài làm có mức điểm trên trung bình, trung bình đến dưới trung bình.
Mỗi thể loại VB có tập hợp các yêu cầu ĐG phù hợp với mức độ thành thạo ở các cấp học
khác nhau.
9. CEFR Scales (2001)
Một hướng tiếp cận mới để ĐG bài viết theo thể loại là sử dụng các khái niệm và
thang đo của Common European Framework of Reference (Khung tham chiếu Châu Âu),
viết tắt là CEFR, được giới thiệu bởi Hội đồng Châu Âu (Council of Europe) vào năm
2001. Thang đo này được thiết kế để chấm điểm 2 kiểu loại văn bản là thư từ và mô tả.
Thang đo này gồm 6 mức độ từ A1 cho người mới bắt đầu đến C2 cho người thành thạo.

Mỗi mức độ chỉ ra các NL (Abilities) và kĩ năng (Skills) mà người học phải thể hiện ở
những trình độ khác nhau. Theo Huhta, Alanen, Tarnanen, Martin, và Hirvela (2014) hầu
hết các thang CEFR tập trung vào việc ĐG các tiêu chí như: nhiệm vụ (tasks), hoạt động
(activities) và văn bản (text). Ưu điểm của các thang đo này là dễ sử dụng và trọng tâm
của nó là mơ tả những gì mà người học “có thể làm” hơn là những gì chưa làm được.
10. IELTS Bands (2002)
Hai trong số các rubric thông dụng dùng để ĐG bài văn mô tả và bài văn nghị luận
của IELTS là IELTS Tasks 1 và IELTS Task 2. Cho đến nay các thang đo này đã không
ngừng được cải tiến để bảo đảm và tăng cường mức độ hiệu quả của chúng. Ở cả hai thang
đo, có 10 mức điểm từ 0 đến 9, chỉ ra mức độ thấp nhất và cao nhất có thể đạt được. Bài
viết Task 1 được ĐG dựa trên 3 tiêu chí sau: Sự hồn thành nhiệm vụ (Task Fulfilment), Sự
mạch lạc và Sự liên kết (Coherence and Cohesion), Từ vựng và Cấu trúc câu (Vocabulary
và Sentence Structure). Bài viết Task 2 được ĐG dựa trên 4 tiêu chí sau: Lập luận
(Arguments), Quan điểm và Bằng chứng (Ideas and Evidence), Chất lượng giao tiếp
(Community Quality) và Từ vựng và Cấu trúc câu (Vocabulary and Sentence Structure).
IELTS Bands có ưu điểm là rất chi tiết vì phân tích hầu như tất cả các khía cạnh của bài
viết. Tuy nhiên, thang đo này khá phức tạp đối với những người mới sử dụng.
17


11. Persuasion Rubric (ReadThinkWrite, International Reading Association, and NCTE,
2013)
Persuasion Rubric được phát triển bởi một nhóm nghiên cứu của tổ chức
ReadThinkWrite, International Reading Association, and NCTE năm 2013. Công cụ này
được xây dựng dựa trên lý thuyết về lập luận và đo lường để đảm bảo rằng các khía cạnh
khác nhau của bài văn nghị luận được xem xét đầy đủ. Thang đo này gồm có 6 tiêu chí như
sau: Tổ chức bài văn (Organization), Mục đích hoặc Chủđề (Goal or Thesis), Lí lẽ và Bằng
chứng (Reason and Support), Chú ý đến người đọc (Attention to Audience), Lựa chọn từ
ngữ (Word Choice), Hình ảnh/ Diễn đạt (Visual/Delivery) và Ngữ pháp, Dấu câu và Chính
tả (Grammar, Mechanics and Spelling). Thang đo có 4 mức độ, mức 4 là cao nhất và mức

1 là thấp nhất, bao gồm 28 phần mô tả tổng quát. Ưu điểm của thang đo là mô tả bao quát
tất cả các phương diện chủ yếu của bài văn nghị luận. Nhược điểm của thang đo này là một
vài mơ tả cịn mơ hồ dẫn đến khó khăn cho giám khảo khi quyết định mức điểm.
12. Persuasive Writing Marking Guide (NAPLAN, 2017)
Tổ chức Báo cáo và Chương trình học của Úc (ACARA) đã đề xuất các rubric ĐG
bài văn nghị luận trong CT ĐG quốc gia môn Đọc, Viết và Toán (NAPLAN, 2017) thuộc
CT giảng dạy của Úc. Thang đo này không chỉ là một bộ rubric đơn giản mà cịn là một
hướng dẫn tồn diện về cách chữa bài và chấm bài văn với những mô tả chi tiết và mẫu
ví dụ cụ thể. Bảng hướng dẫn chấm điểm này được giải thích rõ ngay từ đầu làm cho công
cụ này trở nên thân thiện với người dùng, ngay cả những giám khảo lần đầu sử dụng cũng
có thể chấm hiệu quả. Có tất cả 10 tiêu chí với những mức điểm được thiết kế khác nhau.
5 trong số 10 tiêu chí nhằm vào những đặc trưng của kiểu bài nghị luận, bao gồm: hướng
đến người đọc (audiende), cấu trúc văn bản (text structure), quan điểm (ideas), phương
pháp lập luận (persuasive decices) và từ vựng (vocabulary). 5 tiêu chí cịn lại ĐG hình
thức và đặc điểm chung của tất cả thể loại viết như: sự liên kết (cohesion), sự phân đoạn
(paragraphing), cấu trúc câu (sentence structure), dấu câu (punctuatuon) và chính tả
(spelling). Ưu điểm của thang đo này là các mơ tả rất dễ hiểu và trình bày một bức tranh
rõ ràng về những gì người học được mong đợi thể hiện trong bài viết của mình.
Ngồi những rubric được liệt kê trên đây, chúng tôi cũng tìm hiểu các mơ hình
rubric khác đang được sử dụng ở các trường trung học và đại học nước ngoài (xem thêm
Phụ lục 1). Nhìn chung, ở các nước có nền giáo dục tiên tiến, việc sử dụng rubric để chấm
điểm bài văn nghị luận đã được áp dụng từ lâu và đã chứng minh được hiệu quả ĐG cao.

18


2.3.2. Ở trong nước
Về vấn đề sử dụng rubric vào KTĐG trong dạy học làm văn, Nguyễn Thị Thanh
Thi (2012) trong luận văn Thạc sĩ “Vận dụng Rubric và Checklist vào KTĐG trong DH
làm văn ở trường phổ thông” đã trình bày quy trình thiết kế rubric và bộ rubric ĐG NL

TLVB của HS, bao gồm các phiếu sau:
 Rubric (dành cho GV) dùng trong quá trình xây dựng tiêu chí, thang điểm chấm
bài viết tự luận;
 Rubric (phát cho HS) dùng khi làm bài viết;
 Rubric (dành cho GV) dùng trong khi chấm bài cho HS;
 Rubric (dành cho GV) dùng khi trả bài cho HS tại lớp;
 Rubric (dành cho HS) dùng trong việc tự ĐG và ĐG đồng đẳng sau khi được trả
bài viết
Trong luận văn này tác giả cũng đề xuất cách sử dụng rubric và checklist là yêu
cầu HS tạo thành các bộ hồ sơ học tập theo yêu cầu như hồ sơ NL viết, hồ sơ NL trình
bày, hồ sơ ĐG sản phẩm Ưu điểm lớn nhất của cơng trình này chính là bộ công cụ rubric
ĐG NL tạo lập văn bản dùng trong DH làm văn. Tuy nhiên, tác giả dựa trên chuẩn kiến
thức và kĩ năng của CT môn Ngữ văn năm 2006 làm cơ sở để đề xuất tiêu chí nên bộ
rubric sẽ bất cập trong bối cảnh CT môn Ngữ văn 2018 được triển khai.
Hơn nữa, vấn đề sử dụng rubric để chấm điểm bài văn nghị luận nhận được sự
quan tâm của một số nhà nghiên cứu trong nước từ năm 2014. Chẳng hạn như:
Mai Bích Huyền, Nguyễn Thị Hồng Nam (2014) đã xây dựng tiêu chí ĐG (tác giả
dịch từ thuật ngữ “rubric”) cho bài văn NLXH với các tiêu chí như sau: Ngơn ngữ, Tổ
chức (bài viết) và Nội dung. Mỗi nội dung ĐG được cụ thể hóa thành những tiêu chí rõ
ràng và xác định mức điểm cho từng mức độ đáp ứng tiêu chí ĐG.
Nguyễn Thị Hương Lan (2015) đã thiết kế rubric hướng dẫn chấm điểm cho đề
bài cụ thể là: “Hãy viết bài văn khoảng hai trang nói về suy nghĩ của em về hiện tượng
bắt nạt bạn bè trong trường học hiện nay?”. Tác giả đề xuất 2 mơ hình rubric định tính
và định lượng, bao gồm các tiêu chí ĐG quan điểm của người viết, cấu trúc bài văn
NLXH, lập luận, diễn đạt và sáng tạo. Rubric đề xuất nhìn chung hợp lý, tuy nhiên một
vài tiêu chí ĐG lập luận còn chồng chéo, chưa ĐG tách bạch 3 yếu tố của lập luận là: luận
điểm, lí lẽ và bằng chứng.
Từ năm 2018 đến nay một số sách tham khảo về hướng dẫn dạy học Ngữ văn theo
CT GDPT mới cấp THCS và THPT do Đỗ Ngọc Thống tổng chủ biên cũng đề xuất
rubric chấm điểm một số đề văn nghị luận cụ thể.

19


Nhìn chung, việc thiết kế và sử dụng rubric vào việc chấm điểm bài văn nghị luận
của HS THPT đã bắt đầu được các nhà nghiên cứu quan tâm trong bối cảnh đổi mới giáo
dục theo hướng phát triển NL. Tuy nhiên, hiện vẫn chưa có cơng trình đề xuất mơ hình
rubric để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT và hướng dẫn GV cách thức
thiết kế rubric cho một đề văn cụ thể và cách sử dụng rubric để chấm điểm bài văn đó.
2.4. Những vấn đề còn bỏ ngỏ
Qua phần tổng quan trên, chúng tơi nhận thấy các nhà nghiên cứu đã tìm hiểu và
làm rõ được một số vấn đề như: khái niệm và cấu trúc của NL tạo lập văn bản nghị luận,
đặc điểm của rubric ĐG NL và cách sử dụng rubric để chấm điểm bài văn nghị luận. Tuy
nhiên, có một số vấn đề chưa được làm rõ:
 Cơ sở lí luận của việc thiết kế và sử dụng rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận
của HS THPT: Hầu hết các tác giả chỉ trình bày một cách khái quát một số phương
diện như khái niệm, đặc điểm, phân loại mà chưa nêu cụ thể cách thiết kế và sử
dụng rubric để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT.
 Các công cụ ĐG sử dụng để chấm điểm bài văn nghị luận hiện nay vẫn chủ yếu
theo hướng ĐG nội dung bài văn hoặc một số kĩ năng làm văn riêng lẻ như kĩ năng
xác định vấn đề nghị luận, kĩ năng lập luận,…. Thế nhưng, CT môn Ngữ văn năm
2018 lại được xây dựng theo định hướng NL và đặt ra yêu cầu KTĐG theo hướng
phát triển NL. Vì vậy, thực tiễn đặt ra u cầu cần có một cơng cụ ĐG mới đáp
ứng được yêu cầu ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. Đó chính là
cơng cụ rubric mà luận án muốn đề xuất thiết kế.
 Thực trạng ĐG bài văn nghị luận của HS THPT ở Việt Nam hiện nay đã bắt đầu
hướng đến việc ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT tuy nhiên chưa
đo được mức độ thành thạo của các kĩ năng, nhất là kĩ năng lập luận của HS thể
hiện thơng qua bài văn nghị luận. Rubric chính là cơng cụ chấm điểm dựa trên tiêu
chí và các mức độ đạt được tiêu chí, giải quyết được vấn đề nêu trên.

Tất cả những vấn đề nêu trên hiện nay đều chưa được nghiên cứu một cách hệ thống
trong bất kì đề tài nào. Vì thế, nếu đặt trong khung lí thuyết mới, phù hợp với quan điểm
ĐG theo định hướng phát triển NL của người học ở Việt Nam và nhiều nước có nền giáo
dục tiên tiến thì đề tài “Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản
nghị luận của học sinh trung học phổ thơng” sẽ có những ứng dụng phù hợp và khả thi.
3. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng rubric trong ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS
THPT.
20


4. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Việc thiết kế và sử dụng rubric trong ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của học sinh
THPT.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu, luận án tập trung thực hiện những nhiệm vụ nghiên
cứu sau:
 Xác định cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc thiết kế và đề xuất rubric ĐG NL
tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT.
 Thiết kế và sử dụng rubric để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT.
 Thực nghiệm để kiểm chứng độ giá trị và độ tin cậy của rubric ĐG NL tạo lập văn
bản nghị luận của HS THPT đã đề xuất.
5. Phạm vi nghiên cứu
Tên đề tài luận án là “Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực
tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT” tuy nhiên đối tượng nghiên cứu của luận
án được xác định là việc thiết kế và sử dụng rubric để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận
của HS THPT thông qua bài văn nghị luận nên phạm vi nghiên cứu của đề tài chỉ giới
hạn trong phạm vi thiết kế và sử dụng rubric để ĐG NL viết bài văn nghị luận của HS
THPT đáp ứng mục tiêu ĐG NL của CT Ngữ văn 2018.

Vì đề tài được nghiên cứu trong thời gian CT Ngữ văn 2006 vẫn đang được thực
hiện tại các trường THPT nên việc thực nghiệm của đề tài vẫn phải được tiến hành trên
một số cơ sở của CT hiện hành, kết hợp với công cụ ĐG NL của người học là rubric. Dù
kiểu bài nghị luận được dạy ở cả 3 khối lớp 10, 11 và 12, tập trung nhiều hơn ở khối 12
để chuẩn bị cho kì thi THPT Quốc gia nhưng để tránh ảnh hưởng đến việc học tập và ôn
luyện của HS lớp 12 nên chúng tôi chỉ tiến hành thực nghiệm ở học kì I của lớp 11.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nhằm xây dựng cơ sở lí luận cho việc thiết kế và sử dụng rubric ĐG NL tạo lập
văn bản nghị luận của HS THPT, chúng tôi đã sử dụng kết hợp các phương pháp như
phân tích, tổng hợp, so sánh,… các cơng trình nghiên cứu trong nước và ngồi nước về
các vấn đề có liên quan như: ĐG NL tạo lập văn bản và ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận,
NL tạo lập văn bản nghị luận và NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT, chuẩn ĐG
NL, thiết kế và và sử dụng rubric để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT.
21


6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp điều tra, khảo sát
Phương pháp này được sử dụng nhằm xác lập cơ sở thực tiễn, chứng minh tính
cấp thiết của việc thiết kế rubric chấm điểm bài văn nghị luận để ĐG NL tạo lập văn bản
nghị luận của HS THPT; và nếu cần phải thiết kế rubric để ĐG thì rubric đó cần đáp ứng
những tiêu chí nào. Đối tượng khảo sát là GV Ngữ văn cấp THPT ở TP.HCM. Công cụ
thu thập dữ liệu là bảng hỏi Google Form với số lượng mẫu đủ lớn, mang tính đại diện để
có được kết quả khách quan, đáng tin cậy về thực trạng chấm điểm bài văn nghị luận ở
một số trường THPT trên địa bàn TP.HCM.
6.2.2. Phương pháp so sánh
Phương pháp so sánh được sử dụng để mô tả, đối chiếu hướng ĐG theo chuẩn
kiến thức, kĩ năng và hướng ĐG NL của người học để làm rõ bản chất của công cụ ĐG
NL là rubric so với các công cụ ĐG khác.

6.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng để chứng minh độ giá trị và độ
tin cậy của rubric chấm điểm bài văn nghị luận mà luận án đề xuất. Nếu rubric chấm điểm
bài văn nghị luận đề xuất có độ giá trị (đo được cái cần đo) và độ tin cậy (cho kết quả như
nhau trong các lần đo khác nhau) thì đó là cơng cụ có thể ĐG NL tạo lập văn bản nghị
luận của HS THPT. Cách thức tiến hành thực nghiệm được trình bày cụ thể ở chương 3.
6.2.4. Phương pháp chuyên gia
Phương pháp chuyên gia được sử dụng để xin ý kiến của các nhà khoa học, nhà
nghiên cứu giáo dục về KTĐG kết quả học tập (đặc biệt là môn Ngữ văn) về các tiêu chí
ĐG của rubric chấm điểm bài văn nghị luận; về độ chính xác của rubric đề xuất. Phương
này cũng được sử dụng để thiết kế chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT.
6.3. Phương pháp phân tích dữ liệu
Dữ liệu chúng tơi thu thập được gồm có hai dạng:
 Dữ liệu nghiên cứu định lượng: kết quả bài văn nghị luận của HS lớp thực nghiệm;
kết quả thống kê phiếu khảo sát ý kiến GV môn Ngữ văn THPT ở TP.HCM. Công
cụ thu thập dữ liệu là bảng hỏi Google Form.
 Dữ liệu nghiên cứu định tính: Nội dung phỏng vấn GV thực nghiệm về công cụ
rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. Công cụ thu thập dữ liệu là
bảng câu hỏi phỏng vấn.
Sau khi thu thập dữ liệu, chúng tơi tiến hành phân tích như sau:
22


 Dữ liệu định lượng được phân tích bằng phần mềm Excel để chứng minh độ tin cậy
của rubric. Điểm số bài văn nghị luận của HS cũng được đưa lên bảng Guttman để
làm rõ độ giá trị của rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận mà luận án đề xuất.
 Dự liệu định tính được phân tích để tìm hiểu ý kiến của GV thực nghiệm về những
ưu điểm và hạn chế của rubric thể hiện trong quá trình sử dụng; những điểm cần
điều chỉnh để tăng tính hiệu quả và tính thân thiện của rubric.
Sau khi phân tích dữ liệu định lượng và định tính, chúng tôi tiến hành tổng hợp thông tin,

đối chiếu với giả thuyết khoa học và đưa ra kết luận về kết quả nghiên cứu.
Tóm lại, những phương pháp nghiên cứu nêu trên có mối quan hệ chặt chẽ với nhau:
từ yêu cầu đổi mới KTĐG theo hướng phát triển NL của CT Ngữ văn 2018, từ việc khảo
sát thực trạng bằng phương pháp điều tra, khảo sát chúng tôi nhận thấy hình thức chấm
điểm bài văn nghị luận hiện nay chưa đáp ứng được yêu cầu ĐG NL tạo lập văn bản nghị
luận của HS THP. Qua việc nghiên cứu cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn của đề tài bằng phương
pháp nghiên cứu lí thuyết; phương pháp so sánh; phương pháp điều tra, phỏng vấn, chúng
tôi thiết kế chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận và rubric ĐG tạo lập văn bản nghị luận
của HS THPT. Sau khi thiết kế chuẩn và rubric, chúng tôi dùng phương pháp chuyên gia
để xin ý kiến các nhà khoa học nhằm kiểm tra độ giá trị của rubric đề xuất và điều chỉnh
trước khi thực nghiệm. Bằng phương pháp thực nghiệm sư phạm và phương pháp phân
tích dữ liệu, chúng tôi kiểm chứng độ tin cậy và độ giá trị của rubric chấm điểm bài văn
nghị luận đã đề xuất và tiến hành điều chỉnh rubric một lần nữa.
7. Giả thuyết khoa học
Trong hoạt động dạy học và đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận, nếu thiết kế
được rubric chấm điểm bài văn nghị luận đáp ứng mục tiêu ĐG NL thì sẽ ĐG được NL
tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT với độ giá trị và độ tin cậy cao; đáp ứng được
yêu cầu ĐG NL của CT môn Ngữ văn 2018.
8. Dự kiến đóng góp của luận án
8.1. Về lí luận
 Góp phần làm rõ bản chất của của hoạt động ĐG theo hướng phát triển NL của
học sinh.
 Góp phần xây dựng cơ sở lí luận của việc thiết kế rubric ĐG NL tạo lập văn bản
nghị luận của HS THPT: thiết kế chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS
THPT làm cơ sở để thiết kế và sử dụng rubric trong ĐG NL tạo lập văn bản nghị
luận của HS THPT.
23


8.2. Về thực tiễn

 Góp phần đổi mới hoạt động KTĐG theo hướng phát triển NL từ sau năm 2018 ở
Việt Nam nói chung và việc đổi mới cơng cụ chấm điểm bài văn nghị luận của HS
THPT theo hướng ĐG NL nói riêng.
 Góp phần đổi mới dạy học làm văn theo hướng phát triển NL vì rubric đề xuất có
thể được sử dụng như một cơng cụ dạy làm văn nghị luận cho HS THPT.
 Nội dung luận án có thể được thiết kế thành tài liệu bồi dưỡng, tập huấn GV phục
vụ cho việc triển khai CT Ngữ văn sau năm 2018.
9. Bố cục chi tiết của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm 3
chương với nội dung như sau:
Chương 1 xây dựng cơ sở khoa học cho việc triển khai nội dung của luận án, gồm cơ
sở lí luận và cơ sở thực tiễn. Về cơ sở lí luận, luận án trình bày những vấn đề sau: khái quát
về ĐG NL và ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT; tìm hiểu khái niệm NL, cấu
trúc của NL và xác định khái niệm và cấu trúc của NL tạo lập văn bản nghị luận của HS
THPT; giới thiệu khái quát công cụrubric và chuẩn ĐG NL. Về cơ sở thực tiễn, luận án khảo
sát thực trạng ĐG bài văn nghị luận qua các kì thi tốt nghiệp THPT và THPT Quốc gia; thực
trạng ĐG bài văn nghị luận của HS ở một số trường THPT trên địa bàn TP.HCM để làm rõ
thực trạng ĐG ở Việt Nam đã đáp ứng ở mức độ nào yêu cầu ĐG NL của CT GDPT 2018.
Chương 2 của luận án trình bày bốn vấn đề: Chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị
luận của HS THPT; khung rubric khái quát ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS
THPT (với hai kiểu bài là NLXH và NLVH); hướng dẫn thiết kế và sử dụng rubric ĐG
NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT và gợi ý vận dụng rubric ĐG NL tạo lập văn
bản nghị luận của HS THPT trong bối cảnh hiện nay.
Sự phân biệt hai kiểu bài như trên dựa vào sự phân biệt quen thuộc ở Việt Nam. Tuy
đó khơng phải là cách phân biệt phổ biến trên thế giới, nhưng luận án tạm dựa vào sự phân
biệt này để phù hợp với khả năng ứng dụng kết quả nghiên cứu vào thực tiễn Việt Nam.
Chương 3 mơ tả tiến trình thực nghiệm sử dụng rubric ĐG NL tạo lập văn bản
nghị luận của học sinh THPT và dựa vào kết quả thực nghiệm bước đầu ĐG độ tin cậy
và độ giá trị của công cụ rubric mà luận án đề xuất.

24


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG
RUBRIC ĐỂ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Năng lực tạo lập văn bản nghị luận
1.1.1.1. Văn bản nghị luận
a. Quan niệm về văn nghị luận
Nghị luận là thể văn xuất hiện từ rất sớm trong lịch sử. Nhìn chung, các nhà nghiên
cứu đều thống nhất văn nghị luận là thể văn mà người viết trình bày ý kiến của mình về
một vấn đề nào đó bằng cách dùng lí lẽ và dẫn chứng để thuyết phục người đọc.
Lưu Hiệp trong Văn tâm điêu long đã quan niệm về thể luận như sau: “Thể nghị
(luận) là nói cho đúng lời, đúng lẽ. Luận tức là kết hợp các lời nói cho nó nhất quán và
đi sâu nghiên cứu kĩ một lẽ. [43, tr.67]. Như vậy, theo Lưu Hiệp, nghị luận là thể văn chủ
yếu dùng lí lẽ đúng đắn để nghiên cứu, trình bày một vấn đề.
Lê A (chủ biên) và Nguyễn Trí (2001) đề xuất: “Văn nghị luận là loại văn trong
đó người viết đưa ra những lí lẽ, dẫn chứng về một vấn đề nào đấy và thông qua cách
thức bàn luận mà làm cho người đọc hiểu, tin, tán đồng những ý kiến của mình và hành
động theo những điều mà mình đề xuất” [36, tr.25]. Quan niệm này cho rằng bên cạnh
mục đích làm cho người đọc tán đồng thì văn nghị luận còn hướng đến thuyết phục họ
hành động theo những gì mình đề xuất. Bảo Quyến (2007) đồng tình với quan niệm này.
Nguyễn Quốc Siêu (2005) quan niệm văn nghị luận là loại văn chương nghị sự,
luận chứng, phân tích lý lẽ. Nó là tên gọi chung một thể loại văn vận dụng các hình thức
tư duy logic như khái niệm, phán đốn, suy lý và thơng qua việc nêu sự thật, trình bày lý
lẽ, phân biệt đúng sai để tiến hành phân tích luận chứng khoa học đối với khách quan và
quy luật bản chất của sự vật, từ đó nhằm biểu đạt tư tưởng, chủ trương, ý kiến, quan điểm
của tác giả. Quan niệm này nhấn mạnh đặc trưng của văn nghị luận là sử dụng các hình
thức tư duy logic và cách thức phân tích các luận chứng khoa học để biểu đạt quan điểm

của người viết.
SGK Ngữ văn 7 (CT hiện hành) định nghĩa “Văn nghị luận là văn được viết ra
nhằm xác lập cho người đọc, người nghe một tư tưởng, quan điểm nào đó. Muốn thế,
văn nghị luận phải có luận điểm rõ ràng, có lý lẽ, dẫn chứng thuyết phục”. [1, tr.9]
Kế thừa các quan niệm về văn nghị luận đã nêu ở trên, chúng tôi cho rằng văn nghị
luận là thể văn sử dụng kết hợp lí lẽ và bằng chứng để phát biểu một cách trực tiếp, mạch
25