Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo trung cấp ngành quản lý trật tự an toàn giao thông trường cao đẳng cảnh sát nhân dân i
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (3.46 MB, 118 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC
TRIỆU THÀNH ĐẠT
NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ
CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRUNG CẤP
NGÀNH QUẢN LÝ TRẬT TỰ AN TỒN GIAO THƠNG
TRƢỜNG CAO ĐẲNG CẢNH SÁT NHÂN DÂN I
LUẬN VĂN THẠC SĨ
HÀ NỘI – 2015
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC
TRIỆU THÀNH ĐẠT
NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ
CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRUNG CẤP
NGÀNH QUẢN LÝ TRẬT TỰ AN TỒN GIAO THƠNG
TRƢỜNG CAO ĐẲNG CẢNH SÁT NHÂN DÂN I
Chuyên ngành: Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục
Mã số:
60 14 01 20
LUẬN VĂN THẠC SĨ
Ngƣời hƣớng dẫn: TS Lê Đông Phƣơng
HÀ NỘI – 2015
LỜI CẢM ƠN
Bằng tấm lòng biết ơn sâu sắc, em xin gửi lời cảm ơn đến Thầy Lê Đông
Phương. Thầy đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình
thực hiện luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Quý Thầy (Cô) của Viện Đảm bảo chất lượng
giáo dục Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tham gia giảng dạy lớp Cao học khóa
2012. Thầy (Cơ) đã nhiệt tình truyền đạt kiến thức thuộc chuyên ngành Đo
lường - Đánh giá trong giáo dục cho các học viên, đó chính là nền tảng kiến
thức để giúp tác giả có thể hồn thành tốt luận văn.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các Thầy (Cơ) Phịng Khảo
thí và đảm bảo chất lượng đào tạo, Phòng Quản lý đào tạo, Giảng viên Khoa
nghiệp vụ cảnh sát giao thông trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I và gia
đình thân yêu của tác giả đã động viên và giúp đỡ tác giả vừa hồn thành cơng
tác tại đơn vị, vừa hồn thành khóa học này.
Sau cùng, rất mong nhận được sự góp ý q báu của Q Thầy (Cơ) để
tác giả khắc phục những hạn chế của luận văn.
Trân trọng
Tác giả luận văn
TRIỆU THÀNH ĐẠT
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu
chuẩn đánh giá chƣơng trình đào tạo trung cấp ngành quản lý trật tự an
tồn giao thơng Trƣờng Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I” hồn tồn là kết
quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ một
cơng trình nghiên cứu nào của người khác. Trong q trình thực hiện luận
văn, tơi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả
trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân
tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn
tường minh, theo đúng quy định.
Tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các
nội dung khác trong luận văn của mình.
Hà Nội, ngày 15 tháng 3 năm 2015
Tác giả luận văn
Triệu Thành Đạt
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 6
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 6
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài ................................................................. 8
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .......................................................... 8
4. Câu hỏi nghiên cứu ..................................................................................... 9
5. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................... 9
6. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................ 9
Chƣơng 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN ...................................... 10
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ............................................................... 10
1.2. Một số khái niệm có liên quan .............................................................. 14
1.3. Tìm hiểu một số mơ hình đánh giá trên thế giới ................................. 22
1.3.1. Đánh giá quá trình (formative evaluation) và đánh giá tổng kết
(summative evaluation) (Deno, S L, 1995). ................................................... 22
1.3.2. Mơ hình C.I.M.O .................................................................................. 23
1.3.3. Mơ hình C.I.P.O ................................................................................... 24
1.3.4. Mơ hình Saylor, Alexander và Lewis .................................................. 24
1.3.5. Mơ hình đánh giá CIPP (C:context, I:input, P:process, P:product) . 26
1.4. Trọng tâm của việc đánh giá CTĐT ..................................................... 29
Chƣơng 2: XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHƢƠNG
TRÌNH ĐÀO TẠO TRUNG CẤP NGÀNH QUẢN LÝ TRẬT TỰ AN
TỒN GIAO THƠNG .................................................................................. 33
2.1. CTĐT ngành quản lý TTATGT ........................................................... 33
2.2. Thực trạng vấn đề sử dụng các tiêu chí đánh giá CTĐT trung cấp
ngành quản lý TTATGT tại Trƣờng Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I ..... 36
2.2.1.Đặc điểm của cơ sở khảo sát ................................................................ 36
2.2.2.Mục tiêu khảo sát ................................................................................. 37
2.2.3. Đối tượng khảo sát ............................................................................... 37
1
2.2.4.Phƣơng pháp khảo sát ......................................................................... 37
2.2.5.Thời gian tiến hành khảo sát............................................................... 38
2.2.6. Kết quả khảo sát thực trạng sử dụng tiêu chí đánh giá CTĐT trung
cấp ngành quản lý TTATGT.......................................................................... 38
2.3. Mối liên hệ CIPP với bộ tiêu chuẩn đề xuất ........................................ 40
2.4. Đề xuất tiêu chuẩn/tiêu chí để tự đánh giá CTĐT ngành quản lý trật
tự an toàn giao thông trong điều kiện hiện nay.......................................... 42
Chƣơng3: KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ CỦA GIẢNG VIÊN, CÁN BỘ QUẢN
LÝ GIÁO DỤC VÀ HỌC VIÊN VỚI BỘ TIÊU CHUẨN ĐỀ XUẤT ..... 49
3.1. Đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý giáo dục và học viên với bộ
tiêu chuẩn đề xuất ......................................................................................... 49
3.1.1. Mục đích của đánh giá ........................................................................ 49
3.1.2. Mơ tả mẫu ............................................................................................. 49
3.1.3. Phương pháp đánh giá ........................................................................ 49
3.1.4. Quy trình đánh giá ............................................................................... 49
3.2. Kết quả đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý giáo dục và học viên
với bộ tiêu chuẩn đề xuất .............................................................................. 51
3.2.1. Phân tích độ tin cậy của thang đo thông qua hệ số Cronbach’s Alpha .51
3.2.2. Kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA ......................................... 60
3.2.3. Phân tích T-test .................................................................................... 67
3.2.4. Phân tích mức độ cần thiết .................................................................. 74
3.2.5. Phân tích khả năng thực tiễn của Bộ tiêu chuẩn đề xuất ................. 78
3.3. Các ý kiến khác của giảng viên, cán bộ quản lý giáo dục và học viên
với bộ tiêu chuẩn đề xuất .............................................................................. 80
3.4. Nhận xét về ƣu điểm và khuyết điểm của bộ tiêu chuẩn đề xuất ...... 81
KẾT LUẬN, ĐỀ XUẤT VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................... 83
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................... 85
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 88
2
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
TT
Từ viết tắt
Nội dung
1
CBQL
Cán bộ quản lý
2
CSGT
Cảnh sát giao thơng
3
CT
4
CTGD
Chương trình giáo dục
5
CTĐT
Chương trình đào tạo
6
GV
7
TTATGT
Chương trình
Giảng viên
Trật tự an tồn giao thơng
3
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1. Sơ đồ xây dựng CTĐT ngành quản lý TTATGT............................ 34
Hình 2.2. Sơ đồ xây dựng các mục tiêu đào tạo trong CTĐT ........................ 35
Hình 2.3. Nguyên tắc xây dựng chương trình đào tạo .................................... 36
+
4
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Cấu trúc kiến thức của CTĐT ngành quản lý TTATGT ................ 34
Bảng 2.2. Đánh giá mức đọ quan trọng của đánh giá CTĐT trung cấp ngành
quản lý TTATGT ............................................................................................ 39
Bảng 2.3. Đánh giá của người học về mức độ quan trọng của đánh giá CTĐT
trung cấp ngành quản lý TTATGT ................................................................. 39
Bảng 3.1. Kết quả phân tích độ tin cậy Cronbach‟s Alpha Tiêu chuẩn 1 ....... 52
Bảng 3.2. Kết quả phân tích độ tin cậy Cronbach‟s Alpha Tiêu chuẩn 2 ....... 54
Bảng 3.3. Kết quả phân tích độ tin cậy Cronbach‟s Alpha Tiêu chuẩn 3 ....... 55
Bảng 3.4. Kết quả phân tích độ tin cậy Cronbach‟s Alpha Tiêu chuẩn 4 ....... 56
Bảng 3.5. Kết quả phân tích độ tin cậy Cronbach‟s Alpha Tiêu chuẩn 5 ....... 57
Bảng 3.6. Kết quả phân tích độ tin cậy Cronbach‟s Alpha Tiêu chuẩn 6 ....... 58
Bảng 3.7. Kết quả phân tích độ tin cậy Cronbach‟s Alpha Tiêu chuẩn 7 ....... 60
Bảng 3.8. Kết quả kiểm định KMO và Bartlett‟s Test: .................................. 61
Bảng 3.9. Kết quả phân tích nhân tố theo Principal component ..................... 63
với phép quay Varimax ................................................................................... 63
Bảng 3.10. Ma trận nhân tố với phương sai xoay Principal Varimax ............ 65
Bảng 3.11. Kết quả phân tích T-test................................................................ 67
Bảng 3.12. Thống kê số liệu về các tiêu chí đánh giá..................................... 75
Bảng 3.13. Mức độ cần thiết của các tiêu chí được đánh giá ......................... 77
Bảng 3.14. Khả năng thực tiễn của bộ tiêu chuẩn đề xuất .............................. 78
5
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Việc hội nhập kinh tế quốc tế khu vực và toàn cầu, sự cạnh tranh về mọi
mặt nói chung và về giáo dục nói riêng ngày càng gay gắt, địi hỏi chúng ta
phải có sự thay đổi lớn trong giáo dục không chỉ trong tư duy mà phải cả
trong hành động. Câu hỏi đặt ra là chúng ta sẽ bắt đầu thay đổi từ đâu, các
nước trên thế giới đã làm như thế nào để có chất lượng giáo dục cao như vậy.
Đây là câu hỏi lớn dành cho những nhà quản lý và nghiên cứu về giáo dục.
Một điểm chung mà hầu hết các nước phát triển về giáo dục đều làm rất tốt là
vấn đề về đảm bảo chất lượng trong giáo dục. Trong vài năm gần đây, Việt
Nam chúng ta đã bắt đầu chú trọng, triển khai và thực hiện rộng rãi công tác
đảm bảo chất lượng giáo dục. Hiện nay, cơ chế và hệ thống đảm bảo chất
lượng giáo dục của nước ta đã định hình và đang từng bước phát triển cả
chiều rộng lẫn chiều sâu. Đó là một tất yếu khách quan trong quá trình phát
triển và phù hợp với xu hướng chung trên thế giới. Công tác tự đánh giá của
các cơ sở đào tạo và đánh giá ngoài của các tổ chức kiểm định chất lượng đều
là những nhiệm vụ then chốt trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục.
Chất lượng của một cơ sở đào tạo nói chung thường được tập trung vào
các yếu tố: mục tiêu đào tạo, tổ chức và quản lý, chương trình đào tạo, đội
ngũ giảng viên, đội ngũ cán bộ quản lý, phục vụ và người học…, trong đó
chương trình đào tạo (CTĐT) là một trong những yếu tố cốt lõi của chất
lượng giáo dục. Để CTĐT có chất lượng, các cơ sở đào tạo phải thực hiện
việc tự đánh giá CTĐT. Việc tự đánh giá CTĐT kịp thời và chính xác nhằm:
điều chỉnh, cập nhật và bổ sung những lỗ hổng của chương trình; xác định sự
phù hợp của chương trình đối với nhu cầu người học và xã hội; xác định mức
độ đạt được trong thực hiện chương trình; tiến đến đạt được mục tiêu giáo dục
của CTĐT nói riêng và nâng cao chất lượng giáo dục của cơ sở đào tạo nói
6
chung. Với những CTĐT có chất lượng và phù hợp, nhà trường sẽ khẳng định
được vị trí của mình đối với xã hội và đáp ứng được nhu cầu phát triển kinh
tế-xã hội.
Trong thời gian gần đây, nhiều vấn đề liên quan đến an tồn giao thơng
rất phức tạp gây bức xúc trong quần chúng nhân dân như các vụ tai nạn giao
thông tăng cả về số lượng và mức độ, vấn đề chống người thi hành công vụ,
ùn tắc giao thông,… Lực lượng CSGT là lực lượng hàng ngày tiếp xúc trực
tiếp xử lý nhiều vấn đề nhạy cảm liên quan trực tiếp đến người dân. Do vậy
người cán bộ, chiến sĩ Cảnh sát giao thông cần phải được trang bị đầy đủ
kiến thức về lý luận, pháp luật, nghiệp vụ CSGT và các kiến thức liên quan
đến công tác Công an để giải quyết các vụ việc, các hành vi vi phạm pháp luật
một cách kịp thời, đúng pháp luật. Các học viên CSGT cần được đào tạo để
có khả năng sử dụng thành thạo những thiết bị kỹ thuật tiên tiến ngay sau khi
tốt nghiệp ra trường. Các học viên cũng cần nâng cao trình độ ngoại ngữ, tin
học, hiểu biết pháp luật quốc tế để có thể giải quyết các vụ việc khi tiếp xúc
với người nước ngồi. Đặc biệt, trong tình hình hiện này, học viên cần được
nâng cao nhận thức về văn hóa ứng xử trong quan hệ giao tiếp với nhân dân
cũng như tầm quan trọng của văn hóa ứng xử trong cơng tác CSGT, thực hành
các kỹ năng ứng xử thông minh trước các tình huống phức tạp trong quá trình
tổ chức, tiến hành các mặt cơng tác CSGT, góp phần đảm bảo trật tự an tồn
giao thơng.
Để đảm bảo các u cầu này, đảm bảo chất lượng của CTĐT ngành
Trật tự an tồn giao thơng trong Nhà trường, trong đó việc xác định trước các
tiêu chuẩn đánh giá CTĐT là một yêu cầu quan trọng và cần thiết cho mỗi cơ
sở đào tạo trong giai đoạn hiện nay. Việc xác định trước các tiêu chuẩn này
nhằm cải tiến và nâng cao chất lượng cho CTĐT nói riêng, cơ sở giáo dục
nói chung và chuẩn bị cho việc đánh giá ngoài của các tổ chức kiểm định
7
chuyên môn trong tương lai gần.
Thực tế cho thấy tiêu chuẩn đặt ra nào cũng có tính tương đối của nó.
Các chuẩn đặt ra sẽ khác nhau theo từng giai đoạn phát triển, khác nhau theo
điều kiện sẵn có ở mỗi quốc gia, và khác nhau theo từng ngành nghề đào tạo.
Vì vậy, dựa vào các điều kiện sẵn có, dựa vào mục tiêu đề ra, dựa vào yêu cầu
của xã hội và dựa khả năng của từng trường, các trường cần thiết phải tự xây
dựng các tiêu chuẩn về chất lượng cho chính nội bộ của mình. Từ đó, thực
hiện tự đánh giá và tự so sánh chất lượng đào tạo trong từng giai đoạn theo
các chuẩn đã đề ra. Cuối cùng là nâng dần các chuẩn, rút ngắn dần khoảng
cách về chất lượng đào tạo của nhà trường so với bên ngồi, trong đó tối thiểu
phải đạt được chất lượng theo tiêu chuẩn kiểm định của quốc gia.
Từ những lý do trên, tác giả đã chọn đề tài: “Nghiên cứu xây dựng bộ
tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo trung cấp ngành quản lý trật tự
an toàn giao thông Trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I” làm đề tài
nghiên cứu của mình.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Mục đích nghiên cứu của đề tài là đề xuất các tiêu chuẩn đánh giá CTĐT
ngành quản lý trật tự an tồn giao thơng nhằm thực hiện có hiệu quả việc
đánh giá chương trình đào tạo ngành quản lý trật tự an tồn giao thơng, góp
phần nâng cao chất lượng đào tạo cán bộ Cảnh sát giao thông của Trường Cao
đẳng Cảnh sát nhân dân I
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: các tiêu chuẩn đánh giá CTĐT cho ngành quản lý
trật tự an tồn giao thơng Trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I
- Khách thể nghiên cứu: Cán bộ quản lý và giảng viên ngành quản lý
trật tự an toàn giao thông Trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I, học viên
đang học ngành quản lý trật tự an toàn giao thông Trường Cao đẳng Cảnh sát
8
nhân dân I
4. Câu hỏi nghiên cứu
Cơ sở nào để xác định Bộ tiêu chuẩn đánh giá CTĐT trung cấp thuộc
ngành quản lý trật tự an tồn giao thơng Trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I?
Cán bộ quản lý giáo dục, giảng viên và học viên thuộc ngành quản lý
trật tự an tồn giao thơng Trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I nhìn nhận
như thế nào về mức độ cần thiết của các tiêu chí được đề xuất?
5. Phạm vi nghiên cứu
Trong đề này, tác giả chỉ tập trung vào việc đề xuất các tiêu chuẩn tự
đánh giá CTĐT bậc trung cấp ngành quản lý trật tự an tồn giao thơng
Trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I thông qua nghiên cứu tài liệu và khảo
sát ý kiến của giảng viên thuộc ngành quản lý trật tự an tồn giao thơng
Trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu tài liệu: sử dụng phương pháp thu thập các tài liệu.
Phương pháp phân tích và tổng hợp: phân tích và tổng hợp những vấn đề
lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài.
Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: tổng kết kết quả nghiên cứu của các
các tác giả và kinh nghiệm về lĩnh vực đánh giá CTĐT.
Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi và phỏng vấn sâu
Phương pháp toán thống kê: để xử lý dữ liệu.
9
Chƣơng 1
TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Nghiên cứu ở nước ngoài
Trong nửa đầu thế kỷ 20, các tác giả nghiên cứu về đánh giá CTĐT ở Mỹ
hầu hết là “thí nghiệm khoa học và các hoạt động để kiểm nghiệm” (Colin
J.Mash – Geogre Willis, 2005). Hướng nghiên cứu chính của các tác giả này là
nghiên cứu về các đặc điểm và hiệu quả của việc học. Điển hình là các cơng
trình của Ralph W.Tyler và các cộng sự nghiên cứu trong 8 năm (từ năm 1933
đến năm 1941) nhằm đánh giá chương trình thử nghiệm lấy người học làm
trung tâm và chương trình truyền thống (lấy xã hội làm trung tâm hay lấy ôn
học làm trung tâm). Cách tiếp cận đánh giá chương trình mà Tyler đưa ra là
đánh giá dựa vào kết quả học tập của người học. Với cách tiếp cận này, điều
đầu tiên Tyler quan tâm tới việc xây dựng các bài kiểm tra đảm bảo độ tin cậy
và loại bỏ tính chủ quan để đo lường kết quả học tập của người học.
Các cơng trình nghiên cứu của Scriven (1973) lại chỉ ra rằng: chương
trình được tiến hành ln có kết quả khơng như mong đợi, vì vậy, đánh giá
chương trình khơng đơn thuần là việc xem xét mục tiêu của chương trình
được thực hiện như thế nào, đánh giá chương trình phải được xem xét rộng
hơn. Tác giả cho rằng: đánh giá chương trình bao gồm xem xét kết quả của
chương trình, những cơ sở xây dựng mục tiêu chương trình cũng phải được
đánh giá.
Cơng trình nghiên cứu của Thư ký Ủy ban tài chính Canada đưa ra một
số chiến lược và phương pháp đánh giá chương trình. Cơng trình này đã chỉ ra
những ngun tắc, ưu và nhược điểm của từng phương pháp đánh giá. Tuy
nhiên, đánh giá chương trình chủ yếu dựa vào kết quả của chương trình
(Treasury Board of Canada, Secreatatiat, 1997).
10
Tài liệu hướng dẫn đánh giá ngoài kiểm định chất lượng giáo dục Việt
Nam do Liên hiệp Đảm bảo năng lực và chất lượng; Trung tâm Đảm bảo chất
lượng Giáo dục Quốc tế (Wsshington , D.C); Viện Khảo thí Giáo dục Hoa Kỳ
(Princeton New Jersey) đã đưa ra tiêu chuẩn đánh giá về CTĐT trong đó đưa
ra những tiêu chí về xây dựng CTĐT, kế hoạch giảng dạy và học tập cho các
ngành đào tạo trên cơ sở chương trình khung của của Bộ Giáo dục và Đào tạo
ban hành, có sự tham gia của các GV và cán bộ quản lý. Tuy nhiên, những
tiêu chí này mới xem xét văn bản của chương trình và kế hoạch đào tạo.
Những tiếu chí về xây dựng, đánh giá chương trình gồm 2 mức “Mức 1: Có
đầy đủ chương trình đào tạo, kế hoạch giảng dạy và học tập và các ngành
đào tạo của trường. Mức 2: Có đầy đủ chương trình chi tiết và tài liệu tham
khảo cho các ngành đào tạo của trường”. Những tiêu chí này khơng phản ánh
chất lượng thực sự của chương trình vì mới chỉ mơ tả hình thức của văn bản
chương trình.
Bên cạnh đó, mạng lưới đảm bảo chất lượng ASEAN thuộc mạng lưới
các trường đại học của các quốc gia Đông Nam Á thành lập (AUN-Quality
Assurance, viết tắt là AUN-QA) được thành lập vào năm 1998, đã nghiên cứu
và đưa ra các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình gọi là các tiêu
chuẩn chất lượng AUN. Một trong những sản phẩm của Mạng lưới đảm bảo
chất lượng ASEAN là đưa ra mơ hình tự đánh giá cấp chương trình. Mạng
lưới đảm bảo chất lượng các trường đại học Đông Nam Á (AUN-QA) khuyến
cáo các trường đại học lưu ý tới mơ hình chất lượng dạy học. Đây cũng là mơ
hình Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh áp dụng đánh giá CTĐT cho
các đại học thành viên. Mơ hình này chú trong tới đánh giá 4 yếu tố: (1) Kết
quả học tập mong muốn; (2) Kết quả đạt được; (3) Sự thỏa mãn của các cá
nhân/tổ chức liên quan; (4) Đảm bảo chất lượng và chuẩn đối sánh quốc tế.
Theo quan điểm của AUN-QA (Asian University Quality Assurance, 2006)
11
khi đánh giá chất lượng một chương trình đào tạo, điều quan tâm là xem đơn
vị đào tào đặt những mục tiêu gì, mong muốn của nhà trường ở người tố
nghiệp đạt được những kiến thức, kỹ năng và thái độ đáp ứng với yêu cầu
ngành nghề mà họ theo học. Sự thảo mãn của người học, người sử dụng lao
động, cơ quan quản lý nhà nước liên quan đến ngành đào tạo là những chỉ số
rất quan trọng giúp đánh giá chất lượng một CTĐT. Cơng trình đã đưa ra một
cách tiếp cận mơ hình tự đánh giá cấp chương trình rất cụ thể, mơ hình tự
đánh giá này không những cho phép đánh giá những thành tố của chương
trình và đánh giá cả những yếu tố đảm bảo chất lượng CTĐT.
Trong cuốn Degree Program review Criteria and Guidelines (Minister of
Advanced Education, 2006) đã tổng kết các tiêu chí đánh giá chương trình
đào tạo bao gồm sự phù hợp liên tục của cấu trúc của chương trình từ mục
tiêu đào tạo, đầu vào, quá trình, sản phẩm của đào tạo dựa trên việc sử dụng
đầy đủ và hiệu quả các nguồn lực: cơng nghệ, tài chính, nhân lực,.. Đánh giá
chất lượng của chương trình đào tạo dựa vào kết quả học tập của học viên đáp
ứng được mục tiêu đề ra của chương trình và mức độ hài lịng của các nhà
tuyển dụng học viên sau khi tốt nghiệp.
Tuy nhiên, tác giả chưa tiếp cận được được những tài liệu hoặc những
cơng trình nghiên cứu về tiêu chí đánh giá CTĐT trung cấp và cụ thể chương
trình đào tạo ngành quản lý trật tự an tồn giao thơng.
Nghiên cứu ở trong nước
Tác giả Nguyễn Đức Chính với cơng trình “Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu
chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học Việt Nam”
(Nguyễn Đức Chính, 2001) đã nghiên cứu hệ thống tiêu chuẩn kiểm định
trường đại học. Trong đó tiêu chí đánh giá CTĐT đã được đề cập tới, tuy
nhiên, những tiêu chí cịn mang tính chung chung, chủ yếu đánh giá dựa vào
sản phẩm chứ không chú trọng đến đánh giá quá trình đào tạo nên sản phẩm.
12
Tác giả Nguyễn Hữu Châu trong cơng trình “Những vấn đề cơ bản về
chương trình và quá trình dạy học” đã đưa ra một số tiêu chí trong đánh giá
chương trình giáo dục. Theo tác giả, tùy thuộc và mục đích và khía cạnh đánh
giá mà người ta sử dụng hệ thống tiêu chí khác nhau để đánh giá chương trình
(Nguyễn Hữu Châu, 2005).
Đề tài cấp Bộ “Cơ sở lý luận và thực tiễn về chất lượng giáo dục và đánh
giá chất lượng giáo dục”, do Nguyễn Hữu Châu đã tổng kết hệ thống lí luận
cơ bản về chất lượng giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục. Một số tiêu
chí chủ yếu khi đánh giá chương trình được tác giả nêu ra (Nguyễn Hữu
Châu, 2006) như sau:
- Thứ nhất là “Đảm bảo u cầu có tính pháp lý”
- Thứ hai là “Đánh giá mức độ thực hiện những yêu cầu khoa học, sư phạm”
Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh – Đại học Quốc gia Thành phố
Hồ Chí Minh sử dụng bộ tiêu chuẩn để tự đánh giá cấp CTĐT dành cho các
trường thành viên dựa trên các tiêu chí tự đánh giá cấp chương trình của mạng
lưới đảm bảo chất lượng của các nước ASEAN bao gồm 17 mục (với 70 tiêu
chí) (Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, 2008).
Mục 1. Mục tiêu đào tạo và những kết quả học tập mong đợi (sẽ có
được) ở sinh viên
Mục 2. Mơ tả tổng quan của CTĐT
Mục 3. Nội dung của CTĐT
Mục 4. Cấu trúc của CTĐT
Mục 5. Quan điểm sư phạm (còn gọi là “Khái niệm khoa giáo”)
Mục 6. Cách đánh giá sinh viên (Khoa/Bộ môn đánh giá kết quả và chất
lượng học tập của người học)
Mục 7. Chất lượng giảng viên
Mục 8. Chất lượng cán bộ hỗ trợ
13
Mục 9. Hồ sơ người học
Mục 10. Việc hỗ trợ người học
Mục 11. Cơ sở vật chất
Mục 12. Việc đảm bảo chất lượng
Mục 13. Đánh giá của người học (Người học tham gia đánh giá chất
lượng dạy và học)
Mục 14. Cách thiết kế môn học
Mục 15. Các hoạt động phát triển việc giảng dạy của giảng viên
Mục 16. Phản hồi của những người có liên quan
Mục 17. Đầu ra
Mỗi mục khác nhau được cụ thể thành các tiêu chí, mỗ tiêu chí được
thực hiện qua các chỉ số, các minh chứng. Đây là một trong những tài liệu
quan trọng dành cho các nhà nghiên cứu, các trường khi đánh giá CTĐT
Mặc dù có nhiều cơng trình nghiên cứu về đánh giá CTĐT và đã đưa
ra nhiều tiêu chí khác nhau trên cơ sở các cách tiếp cận khác nhau, tuy
nhiên, chưa có cơng trình nào nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh
giá CTĐT trong các trường Công an nhân dân và ngành quản lý trật lự an
tồn giao thơng.
1.2. Một số khái niệm có liên quan
Tiêu chuẩn (chuẩn mực)
Trong đánh giá, tiêu chuẩn được hiểu là nguyên tắc đã được thống nhất
giữa những người trong cùng một lĩnh vực đánh giá để đo lường giá trị hoặc
chất luợng ( định nghĩa của Joint Committee on Standards for Educational
Evaluation, 1981).
Trong kiểm định ở Mỹ, tiêu chuẩn được hiểu là mức độ yêu cầu nhất
định mà các trường ĐH hoặc CTĐT cần phải đáp ứng để được cơ quan ĐBCL
hoặc kiểm định công nhận đạt tiêu chuẩn kiểm định (CHEA,2001).
14
Theo cách định nghĩa của châu Âu, tiêu chuẩn trong giáo dục được xem
như kết quả mong muốn của một chương trình đào tạo bao gồm kiến thức, kỹ
năng, thái độ cần có của người tốt nghiệp, kể cả về chuẩn mực của bậc học
lẫn chuẩn mực của ngành được đào tạo (Brennan,1997).
Theo Quy định về “Chu kỳ và quy trình kiểm định chất lượng chương
trình giáo dục của các trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp”
ở Việt Nam (năm 2008), “tiêu chuẩn” được định nghĩa như sau: “Tiêu chuẩn
đánh giá chất lượng CTGD là mức độ yêu cầu và điều kiện mà CTGD phải
đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục”
(29/2008/QĐ-BGDĐT).
Tiêu chí
Ở một số quốc gia, khái niệm tiêu chuẩn và tiêu chí là như nhau. Nhưng
cũng có quan niệm cho rằng tiêu chí là các tiêu chuẩn con nằm trong tiêu
chuẩn, tức mỗi tiêu chuẩn sẽ có một hay nhiều tiêu chí. Các tiêu chí này sẽ cụ
thể hóa các tiêu chuẩn, giúp việc đánh giá các tiêu chuẩn được dễ dàng hơn.
Theo Quy định về “Chu kỳ và quy trình kiểm định chất lượng chương
trình giáo dục của các trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp”
ở Việt Nam (năm 2008), “tiêu chí” được định nghĩa như sau: “Tiêu chí đánh
giá chất lượng chương trình giáo dục là mức độ yêu cầu và điều kiện cần đạt
được ở một khía cạnh cụ thể của mỗi tiêu chuẩn” (29/2008/QĐ-BGDĐT).
Chất lượng
Chất lượng là một khái niệm trừu tượng và khó định nghĩa, thậm chí khó
nắm bắt. Trong một nghiên cứu khá nổi tiếng của Harvey và Green(1993)
nhằm tổng kết những quan niệm chung của các nhà giáo dục, chất lượng được
định nghĩa như tập hợp thuộc tính khác nhau.
- Chất lượng là sự xuất sắc ( quality as excellence)
- Chất lượng là sự hoàn hảo (quality as perfection)
15
- Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu (quality as fitness for purpose)
- Chất lượng là sự đánh giá với đồng tiền [bỏ ra] (quality as value
for money)
- Chất lượng là sự chuyển đổi về chất (quality as transformation)
Các nhà giáo dục Việt Nam cũng đưa ra một số định nghĩa khác nhau,
nhưng các định nghĩa này thường trùng với các định nghĩa nước ngồi.
Nguyễn Đức Chính (2000), có đưa ra định nghĩa chất lượng của giáo dục Việt
Nam như sau: “ Chất lượng giáo dục được đánh giá qua mức độ trùng khớp
với các mục tiêu định sẵn”. Định nghĩa này tương đồng với quan nhiệm về
chất lượng của hầu hết các tổ chức đảm bảo chất lượng trên thế giới.
Chuẩn đầu ra chương trình đào tạo
Chuẩn đầu ra thể hiện mục tiêu đào tạo trong đó bao gồm các nội dung
và mức độ về kiến thức, kỹ năng, phẩm chất đạo đức; công việc mà người học
có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối với từng
chương trình và ngành đào tạo. Chuẩn đầu ra được rà soát, điều chỉnh và bổ
sung và hoàn thiện hàng năm đảm bảo cam kết của đơn vị đào tạo với yêu cầu
của xã hội, của đơn vị sử dụng sinh viên tốt nghiệp.
Các nội dung của chuẩn đầu ra về kiến thức, kỹ năng được xác định theo
các khối kiến thức mô tả trong quy chế đào tạo. Việc xây dựng chuẩn đầu ra
được giao cho đơn vị đào tạo chủ trì, khoa (thuộc trường đại học) hoặc bộ
môn (trong khoa trực thuộc) thực hiện. Chuẩn đầu ra được sử dụng làm cơ sở
để thiết kế (hoặc điều chỉnh) chương trình đào tạo, tổ chức thực thi chương
trình đào tạo và đánh giá kết quả đào tạo.
Đánh giá
Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng cần đánh
giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các thang đo
hoặc các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay chuẩn mực. Đánh giá
16
có thể là đánh giá định lượng (quantitative) dựa vào các con số hoặc định tính
(quanlitative) dựa vào các ý kiến và giá trị.
Khái niệm “đánh giá” được sử dụng rất phổ biến trong giáo dục đại học.
Theo Trần Thị Tuyết Oanh (2007) đánh giá là hoạt động của con người nhằm
phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người theo
những quan niệm và chuẩn mực nhất định mà người đánh giá cần tuân theo.
Trong hội thảo – tập huấn về kiểm định chất lượng giáo dục đại học tổ
chức tại Quảng Ninh (2012), G.S Anthony de Sam Lazaro cũng đưa ra định
nghĩa: đánh giá là một hay nhiều quá trình xác định, thu thập và chuẩn bị số
liệu để đánh giá mức độ đạt được của các chuẩn đầu ra và các mục tiêu giáo
dục của giáo dục đào tạo. Cả hai khái niệm này cho thấy, đánh giá nhấn mạnh
đến sự phù hợp giữa mục tiêu và việc thực hiện.
Quan điểm này cũng trùng hợp với R.Tiler (1984): “Quá trình đánh giá
chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình
giáo dục” .
Theo GS Trần Bá Hồnh “Đánh giá là q trình hình thành những nhận
định, phán đốn về kết quả của cơng việc dựa vào việc phân tích những thơng
tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất
những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất
lượng và hiệu quả công việc”.
Theo Phạm Xuân Thanh (2007) đánh giá là một quá trình bao gồm:
- Chuẩn bị một kế hoạch;
- Thu thập, phân tích thơng tin và thu được kết quả;
- Chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan để họ
hiểu về đối tượng đánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền đưa ra các
nhận định hay các quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá.
17
Bên cạnh đó cịn có thể kể đến quan điểm của một số nhà nghiên cứu
như L.A. Braskam và J.C.Orey đánh giá được coi là mơ hình 3 yếu tố: hình
thành kết quả mong đợi (hay cịn gọi là xây dựng chuẩn cho công tác đánh
giá); Thu thập bằng chứng; Sử dụng bằng chứng.
Theo Owen và Rogers (1999), đánh giá là việc thu thập thông tin một
cách hệ thống và đưa ra những nhận định dựa trên cơ sở các thơng tin thu
được theo quy trình 4 bước:
- Xây dựng tiêu chí đánh giá;
- Xây dựng các chuẩn mực;
- Đo lường các thuộc tính sự vật theo tiêu chí và đối chiếu với chuẩn mực;
- Tổng hợp và tích hợp các bằng chứng thu được để dưa ra những nhận
định chuẩn xác.
Chương trình đào tạo
Thuật ngữ CTĐT (mà gần đây đã được gọi là Chương trình giáo dục
trong các văn bản pháp qui của Bộ Giáo dục và Đào tạo) thường được hiểu
theo một số cách như sau:
Chương trình được định nghĩa là một loạt các hoạt động được sự hỗ trợ
của một nhóm nguồn lực nhằm đạt được những kết quả cụ thể cho các mục
tiêu đã được định sẵn (Guiding Principles for Program Evaluation in Ontario
Health Units, 1997).
Chương trình đào tạo là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào
tạo. Hoạt động đó có thể chỉ là một khóa đào tạo kéo dài một vài giờ, một
ngày, một tuần hoặc vài năm. Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết tồn bộ nội
dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì ta có thể trơng đợi ở người học sau khóa
học, nó phác họa ra qui trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng
cho ta biết các phương pháp đào tạo và các cách thức kiểm tra đánh giá kết
18
quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt
chẻ (Wentling, 1993- bản dịch của P.V. Lập, 1998).
Theo Lê Đức Ngọc (2005), “Chương trình đào tạo là một văn bản pháp
qui về kế hoạch tổ chức đào tạo một văn bằng, bao gồm: mục tiêu đào tạo; nội
dung và yêu cầu bắt buộc, tự chọn hay tùy ý, phân bố thời lượng các mơn
học; kế hoạch thực hiện chương trình và điều kiện xét cấp văn bằng”
(Lê Đức Ngọc và Trần Thị Hoài, 2005).
Từ quan niệm về CTĐT của các tác giả trên, tác giả thấy rằng CTĐT là
tổ hợp của các yếu tố như sau: mục tiêu đào tạo, đối tượng, nội dung đào tạo,
kế hoạch tổ chức thực hiện CTĐT và hệ thống các yêu cầu về nhập học, thi,
kiểm tra, xét tốt nghiệp cho người học. Đây là những căn cứ cơ bản để tác giả
thực hiện đề xuất bộ tiêu chuẩn tự đánh giá CTĐT.
Đánh giá chương trình đào tạo
Theo quan niệm của Nguyễn Hữu Châu “Đánh giá chương trình là phải
đánh giá tổng thể về sự đáp ứng của chương trình đối với mục tiêu đã xác
định; sự phù hợp của chương trình đối với người học và giáo viên; tính hiệu
quả của chương trình trong q trình giáo dục (bao gồm tính hiệu quả trong
q trình triển khai và kết quả giáo dục của người học); tác dụng phụ khi
triển khai chương trình giáo dục và cuối cùng là sự phù hợp của chương trình
giáo dục đối với xu thế quốc tế và phát triển chương trình” (Nguyễn Hữu
Châu, 2006).
Mặc dù khó có thể đưa ra một định nghĩa hồn chỉnh về đánh giá chương
trình đào tạo, nhưng cũng có thể xác định một cách tiếp cận về đánh giá
chương trình đào tạo như sau: “Đánh giá chương trình đào tạo là một quá
trình thu thập các cứ liệu để có thể quyết định, chấp thuận, sửa đổi hay loại bỏ
chương trình đào tạo đó” (A.C. Orstein, F.D. Hunkins 1998). Đánh giá
chương trình „là đưa ra nhận định hoặc phán xét về giá trị hoặc có ý nghĩa của
19
chương trình so với yêu cầu đào tạo đã đề ra và nhu cầu học tập, phát triển
của người học trên cơ sở thu thập, xử lí và sử dụng các thông tin, dữ liệu, sự
kiện, bằng chứng và lập luận của chủ thể đánh giá” (Phạm Ngọc Long, 2005).
Đánh giá chương trình nhằm phát hiện xem chương trình có tạo ra hay
có thể tạo ra những sản phẩm mong muốn hay không? Đánh giá giúp xác
định điểm mạnh, điểm yếu của chương trình đào tạo trước khi đem ra thực
hiện, hoặc để xác định hiệu quả của nó khi đã thực hiện qua một thời gian
nhất định.
Tùy theo cách tiếp cận trong thiết kế chương trình đào tạo, có thể có
nhiều cách quan niệm về chương trình đào tạo, có thể có nhiều cách quan
niệm về chương trình đào tạo, tuy nhiên, mọi hoạt động đánh giá phải trả lời
được 2 câu hỏi sau:
1) Chương trình đào tạo có đạt mục tiêu đã xác định của nó hay khơng?
(kiến thức, kỹ năng, thái độ)
2) Có thể cải tiến hay hồn thiện chương trình đào tạo được khơng?
Vì vậy, đánh giá chương trình đào tạo ngành quản lý trật tự an tồn giao
thơng cũng phải trả lời được 2 câu hỏi trên. Bản chất của đánh giá chương
trình đào tạo ngành quản lý trật tự an tồn giao thơng là đánh giá chất lượng
của chương trình ngành quản lý trật tự an tồn giao thơng.
Theo quan điểm của tác giả, đánh giá chương trình đào tạo ngành quản
lý trật tự an tồn giao thơng là đưa ra nhận định về giá trị hoặc ý nghĩa của
chương trình đào tạo ngành quản lý trật tự an tồn giao thơng so với yêu cầu
đào tạo đã đề ra và nhu cầu học tập, phát triển của người học trên cơ sở thu
thập, xử lí và sử dụng các thơng tin, dữ liệu, sự kiện, bằng chứng và lập luận
của chủ thể đánh giá.
Tự đánh giá CTĐT
Theo Quy định về Chu kỳ và quy trình kiểm định chất lượng chương
20
trình giáo dục của các trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên
nghiệp ở Việt Nam (2008), “Tự đánh giá chương trình giáo dục” được
định nghĩa như sau: “Tự đánh giá CTGD là quá trình trường tự xem xét,
nghiên cứu trên cơ sở các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTGD do Bộ
Giáo dục và Đào tạo ban hành để báo cáo về tình trạng chất lượng, hiệu
quả hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học, nhân lực, cơ sở vật chất và
các vấn đề liên quan khác thuộc CTGD làm cơ sở để trường tiến hành điều
chỉnh các nguồn lực và quá trình thực hiện nhằm đáp ứng được các mục
tiêu đã đề ra” (29/2008/QĐ-BGDĐT).
Chương trình đào tạo ngành quản lý trật tự an tồn giao thơng
Chương trình đào tạo trung cấp ngành quản lý trật tự an tồn giao thơng
được dùng để đào tạo lực lượng Cảnh sát giao thơng đường bộ - đường sắt có
trình độ trung cấp; có bản lĩnh chính trị vững vàng, trung thành với Đảng, Nhà
nước và nhân dân; có phẩm chất đạo đức tốt; có ý thức tổ chức kỷ luật nghiêm;
có kiến thức và kỹ năng thực hành các mặt cơng tác chun mơn ngành quản lý
trật tự an tồn giao thơng; có sức khỏe tốt, sẵn sàng nhận và hồn thành tốt
nhiệm vụ được giao; có khả năng tiếp tục học tập ở bậc cao hơn.
Nội dung cơ bản của chương trình: Trang bị kiến thức cơ bản về lý luận
chính trị Mác – Lênin và Tư tưởng Hồ Chí Minh; ngoại ngữ; tin học; tâm lý
học; giáo dục quốc phịng; giáo dục thể chất; võ thuật Cơng an nhân dân;
pháp luật; nghiệp vụ Công an nhân dân và nghiệp vụ ngành quản lý trật tự an
tồn giao thơng. Đặc biệt là những kiến thức và kỹ năng thực hiện các biện
pháp, chiến thuật, phương tiện nghiệp vụ của lực lượng Cảnh sát giao thông
đường bộ - đường sắt.
Chương trình đào tạo trung cấp ngành quản lý trật tự an tồn giao thơng
được ban hành kèm theo Quyết định số 526/QĐ-T38-P6 ngày 10/10/2013 của
Hiệu trưởng trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I, dựa trên cơ sở khung về
21
