Phương pháp đào tạo các chức danh tư pháp

bộ t pháp




báo cáo phúc trình




đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ

PHƯƠNG PHáP ĐàO TạO
CáC CHứC DANH TƯ PHáP



Chủ nhiệm đề tài: TS. PHAN HữU THƯ

7531
22/10/2009


Hà Nội 2009



1
MỤC LỤC
STT Nội dung Trang
MỤC LỤC 1
Danh sách những người thực hiện đề tài 4
I. Sự cần thiết của việc nghiên cứu đề tài 5
II. Nội dung và phương pháp nghiên cứu 8
III. Kết quả nghiên cứu 9
IV. Tổng quan các nội dung nghiên cứu 10

Chương 1- Cơ sở lý luận để hoàn thiện phương pháp đào tạo các
chức danh tư pháp đáp ứng yêu cầu cải cách tư pháp
10

1. Khái quát chung về phương pháp đào tạo các chức danh tư pháp
10

1.1. Quan niệm về phương pháp đào tạo các chức danh tư pháp
10

1.2. Vai trò của phương pháp đào tạo trong việc đảm bảo chất lượng

đào tạo
12

2. Các yếu tố tác động đến phương pháp đào tạo
20

2.1. Đội ngũ giảng viên
20

2.2. Đối tượng học viên
24

2.3. Nội dung, chương trình đào tạo
26

2.4. Cơ sở vật chất
28

2.5. Các yếu tố khác
29

3. Phương pháp đào tạo các chức danh tư pháp áp dụng tại Học viện
Tư pháp
32

3.1. Phương pháp thuyết trình
32

3.2. Phương pháp giải quyết tình huống
35

2

3.3. Phương pháp đóng vai, diễn án
36

3.4. Phương pháp làm việc nhóm
37

3.5. Phương pháp thực tập, kiến tập
38

3.6. Phương pháp đánh giá kết quả học tập
39

4. Phương pháp đào tạo các chức danh tư pháp tại một số nước trên
thế giới
43

4.1. Đào tạo các chức danh tư pháp ở một số nước trên thế giới
43

4.2.Các phương pháp đào tạo các chức danh tư pháp tại một số nước
trên thế giới
44

Chương 2- Thực trạng sử dụng phương pháp đào tạo các chức danh
tư pháp tại Học viện Tư pháp
46

1. Đánh giá chung về thực trạng sử dụng phương pháp đào tạo trong
các chương trình đào tạo chức danh tư pháp
46

1.1. Ưu điểm
46

1.2. Nhược điểm
49

2. Thực trạng sử dụng các phương pháp đào tạo cụ thể trong đào tạo
các chức danh tư pháp
50

2.1. Phương pháp dạy và học
50

2.2. Phương pháp đánh giá kết quả đào tạo
56

Chương 3- Giải pháp hoàn thiện phương pháp đào tạo các chức
danh tư pháp tại Học viện Tư pháp
58

1.Sự cần thiết phải hoàn thiện phương pháp đào tạo các chức danh tư
pháp
58

2.Một số giải pháp hoàn thiện

59

2.1. Tăng cường hoạt động quản lý đào tạo
60


3

2.2. Tiếp tục duy trì và hoàn thiện các phương pháp giảng dạy tích cực
đặc biệt là phương pháp đào tạo thông qua thực tập nghề
62

2.3. Tăng cường các yếu tố đảm bảo nguyên lý và công nghệ đào tạo
của Học viện Tư pháp
64

2.4. Tăng cường sự thống nhất và phối hợp trong hoạt động đào tạo
giữa Học viện Tư pháp với các đơn vị sử dụng lao động và các đơn vị
hữu quan
66
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 69



4

DANH SÁCH NHỮNG NGƯỜI THAM GIA THỰC HIỆN ĐỀ TÀI
- Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS. Phan Hữu Thư
- Thư ký đề tài: Ths. Nguyễn Thị Hằng Nga và Ths.Trần Minh Tiến
- Những người thực hiện:

STT Họ và tên Đơn vị công tác Chuyên đề
1. PGS.TS Phan Hữu Thư
Giám đốc Học viện Tư pháp
9
2. PGS.TS Nguyễn Văn Huyên
Phó Giám đốc Học viện Tư pháp
10
3. TS. Nguyễn Văn Dũng
Phó Giám đốc Học viện Tư pháp
8
4. TS. Nguyễn Thành Trì
Trưởng phòng đào tạo- HVTP
1, 12
5. TS. Lê Thị Hà
Trưởng khoa Đào tạo CHV &các
CDTP khác
6,7
6. TS. Nguyễn Văn Điệp
Trưởng khoa Đào tạo Kiểm sát
viên
5
7. TS. Nguyễn Thanh Bình
Trưởng khoa Đào tạo Luật sư
4
8. TS. Nguyễn Thanh Phú
Giám đốc Trung tâm Thông tin
và Nghiên cứu khoa học
2
9. Ths. Nguyễn T. Hằng Nga
Phó Trưởng khoa Đào tạo Luật sư

11
10. Ths. Trần Minh Tiến
Giảng viên Khoa đào tạo Thẩm
phán
3, 13
11. Ths. Phạm Thúy Hồng
Giảng viên Khoa Đào tạo CHV&
các CDTP khác
7
12. Ths. Cao Thị Kim Trinh
Giảng viên Khoa Đào tạo CHV&
các CDTP khác
6


5
I. SỰ CẦN THIẾT CỦA VIỆC NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
Nghị quyết số 49-NQ/TW ngày 02 tháng 6 năm 2005 của Bộ Chính trị Ban chấp
hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam về Chiến lược Cải cách tư pháp đến năm
2020 đã đặt ra yêu cầu xây dựng Học viện Tư pháp thành trung tâm lớn đào tạo các cán
bộ tư pháp và coi đó như một trong những nhiệm vụ có ý nghĩa trọng tâm trong việc t
ạo
ra nguồn nhân lực phục vụ cải cách tư pháp. Nguồn nhân lực này không chỉ phải đủ về số
lượng, mà còn phải tốt về chất lượng, nghĩa là vừa có trình độ chuyên môn lẫn kỹ năng
nghề nghiệp và kiến thức thực tiễn, đồng thời “có phẩm chất, đạo đức trong sạch, dũng
cảm đấu tranh vì công lý, bảo vệ pháp chế xã hội chủ nghĩa
”, có trình độ “ngoại ngữ
chuyên sâu về lĩnh vực tư pháp quốc tế nhằm bảo vệ quyền, lợi ích hợp pháp của Nhà
nước, tổ chức, công dân Việt Nam, đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế và khu vực”
1

.
Cần khẳng định rằng muốn nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ có chức danh tư
pháp theo yêu cầu của Nghị quyết 49-NQ/TW thì phải bắt đầu từ đổi mới toàn diện công
tác đào tạo các chức danh tư pháp, trong đó đổi mới phương pháp đào tạo các chức danh
tư pháp có vai trò đặc biệt quan trọng.
Đổi mới phương pháp đào tạo cũng là một trong những giải pháp mà Đề án “
Đổi
mới giáo dục đại học Việt Nam” đã khuyến nghị và được Chính phủ cho phép thực hiện
nhằm đáp ứng yêu cầu của đất nước trong giai đoạn mới và đưa nền giáo dục của Việt
Nam tiến kịp xu thế thời đại. Nghị quyết của Chính phủ về đổi mới cơ bản và toàn diện
giáo dục đại học Việt Nam giai đoạ
n 2006-2020 số 14/2005/NQ-CP, ngày 02 tháng 11
năm 2005 ghi rõ: cần “Triển khai đổi mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị
cách học; phát huy tính chủ động của người học; sử dụng công nghệ thông tin và truyền
thông trong hoạt động dạy và học”
2
.
Từ những năm 60 của thế kỷ trước, khi đã thoát khỏi tình trạng bất ổn do Chiến
tranh Thế giới lần thứ hai gây ra, bắt đầu bước vào thời kỳ phát triển kinh tế - công nghệ,
để tránh khỏi nguy cơ tụt hậu trước Liên Xô (cũ), các nước tư bản chủ nghĩa ở châu Âu
và Bắc Mỹ đã khởi động một cuộc cách mạng giáo dục
3
. Trong lĩnh vực giảng dạy pháp
luật bậc đại học, những thành tựu của làn sóng này (và bài học rút ra từ đó) được tổng
hợp lại trong một báo cáo do Tổ chức Văn hóa, Khoa học và Giáo dục của Liên Hiệp
Quốc (UNESCO) ấn hành năm 1973
4
, đặc biệt nhấn mạnh tính thực tiễn và đề cao vai trò

1

Nghị quyết số 49-NQ/TW ngày 02 tháng 6 năm 2005 của Bộ Chính trị Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản
Việt Nam về Chiến lược Cải cách tư pháp đến năm 2020
2
Nghị quyết của Chính Phủ về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 số
14/2005/NQ-CP, ngày 02 tháng 11 năm 2005
3
PGS.TS Nguyễn Hữu Chí, Những đặc trưng cơ bản của chương trình hiện đại, Tạp chí Phát triển Giáo dục, Số
4(64) năm 2004
4
Charleesi SENMANN, The University Teaching of Social Sciences: Law, Report prepared for The International
Association of Legal Science, UNESCO 1973, 177 tr.


6
của việc rèn luyện phương pháp tư duy luật học (legal reasoning)
5
. Hai cột trụ nói trên
trong giảng dạy pháp luật liên tục được hoàn thiện và hiện vẫn được tiếp tục duy trì tại
các trường đại học phương Tây
6.

Với nền tảng giảng dạy pháp luật bậc đại học như vậy, các trường đào tạo kỹ năng
nghề nghiệp cho những người làm nghề luật ở các nước có mô hình đào tạo nghề này
dành phần lớn thời gian cho quá trình thực tập. Thời gian giảng dạy tại trường thường rất
ít, chủ yếu dùng để trao đổi kinh nghiệm nghề nghiệp giữa các giảng viên là th
ẩm phán,
kiểm sát viên hoặc luật sư đang hành nghề với các khóa sinh. Hệ quả là trong các mô
hình này, phương pháp đào tạo thường đơn giản, được đồng nhất với phương pháp giảng
dạy (tách rời chứ không làm thành một phần của chương trình đào tạo), và thường là
phương pháp thuyết trình (đơn giảng hoặc song giảng), thảo luận theo nhóm kết hợp với

giải quyết tình huống, có xen kẽ một s
ố bài diễn án. Các kỹ thuật sư phạm hiện đại đôi
lúc được tùy từng giảng viên áp dụng, do kết quả của những khóa bồi dưỡng về phương
pháp sư phạm, mà không do một quá trình triển khai và nghiên cứu áp dụng nhất quán
nào về phương pháp đào tạo những người làm nghề luật
7
.
Để hỗ trợ các nước thành viên xây dựng và đưa vào thực hiện các chương trình,
chính sách đào tạo kỹ năng nghề nghiệp có chất lượng, đáp ứng được những thay đổi
không ngừng của đời sống kinh tế xã hội, mới đây UNESCO và ILO (Tổ chức Lao động
Quốc tế) có phối hợp với nhau xuất bản tài liệu “Giáo dục và Đào tạo Kỹ thuật và Nghề
nghiệp cho Th
ế kỷ 21”, đưa ra các khuyến nghị của hai tổ chức này đối với hầu hết các
khâu và thành tố của quá trình giáo dục và đào tạo kỹ năng nghề nghiệp
8
, trong đó có
nhiều khuyến nghị có thể áp dụng cho quá trình đào tạo những người làm nghề luật, và
thực tế đã được áp dụng trong một số trường đào tạo nghề luật trên thế giới
9
.
Ở Việt Nam, mô hình đào tạo các cán bộ có chức danh tư pháp cho đối tượng đã
có bằng cử nhân luật triển khai từ năm 1996, khi thành lập Trung tâm Đào tạo, bồi dưỡng

5
Charleesi SENMANN, The University Teaching of Social Sciences: Law, Report prepared for The International
Association of Legal Science, UNESCO 1973, 177 tr.

6
Đào tạo luật và nghề luật tại CHLB Đức,
Robert W. Gordon, Giáo dục pháp luật ở Mỹ, nguồn gốc và quá trình phát triển,

7
Dương Đình Thành, Báo cáo khảo sát của Đoàn công tác dự khóa đào tạo về công chứng tại Cộng hòa Pháp, 30
tháng 1 năm 2001; Nguyễn Văn Huyên, Khảo sát về công tác đào tạo và bồi dưỡng các chức danh tư pháp tại CHLB
Đức, 10 tháng 6 năm 2001; Phan Hữu Thư, Báo cáo công tác đoàn khảo sát tại Học viện Tư pháp Liên Bang Nga,
ngày 15 tháng 2 năm 2005; Nguyễn Văn Huyên, Báo cáo về việc khảo sát học tập kinh nghiệm xây dựng chương
trình và giáo trình đào tạo chung ba chức danh tư
pháp tại Nhật Bản, ngày 25 tháng 2 năm 2005
8
Technical and Vocational Education and Training for the Twenty First Century, UNESCO and ILO
Recommendations, 2002, 63 tr.
9
Dương Đình Thành, Báo cáo khảo sát của Đoàn công tác dự khóa đào tạo về công chứng tại Cộng hòa Pháp, 30
tháng 1 năm 2001; Nguyễn Văn Huyên, Khảo sát về công tác đào tạo và bồi dưỡng các chức danh tư pháp tại CHLB
Đức, 10 tháng 6 năm 2001; Phan Hữu Thư, Báo cáo công tác đoàn khảo sát tại Học viện Tư pháp Liên Bang Nga,
ngày 15 tháng 2 năm 2005; Nguyễn Văn Huyên, Báo cáo về việc khảo sát học tập kinh nghiệm xây dựng chương
trình và giáo trình đào tạo chung ba chức danh tư
pháp tại Nhật Bản, ngày 25 tháng 2 năm 2005


7
thẩm phán và các chức danh tư pháp, đến nay cũng đã được 10 năm. Trong mười năm đó,
cùng với việc phát triển thiết chế đào tạo các chức danh tư pháp từ một Trung tâm trực
thuộc Trường Đại học Luật Hà Nội thành một Học viện trực thuộc Bộ Tư pháp, hệ
phương pháp đào tạo áp dụng tại đây đã dần hình thành với những nét riêng sáng tạo.
Ngoài nh
ững kinh nghiệm mà từng cán bộ, giảng viên Học viện Tư pháp đúc kết được
trong quá trình công tác, cũng có một số công trình nghiên cứu về vấn đề này được thể
hiện dưới dạng các đề tài khoa học hoặc các cẩm nang như đề tài "Những biện pháp
nhằm nâng cao chất lượng đào tạo Thẩm phán" (Bảo vệ năm 2000), "Xây dựng nội dung,

chương trình và phương pháp đào tạo luật s
ư – Một số vấn đề lý luận và thực tiễn" (Bảo
vệ năm 2000), "Đào tạo thư ký Tòa án - Những vấn đề lý luận và thực tiễn’’ (Bảo vệ năm
2002), "Cơ sở lý luận và thực tiễn để xây dựng môn đạo đức nghề nghiệp tư pháp cho các
chức danh tư pháp" (Bảo vệ năm 2004) hoặc "Sách hướng dẫn thực hiện chương trình
đ
ào tạo thẩm phán" (Xuất bản năm 2005). Các tài liệu này đều là những tài liệu tham
khảo quý báu đối với giảng viên (cơ hữu và kiêm nhiệm) cũng như học viên của Học viện
Tư pháp, bước đầu được lấy làm cơ sở đảm bảo cho việc áp dụng nhất quán các phương
pháp đào tạo riêng biệt và mang đậm đặc thù nghề nghiệp vào mô hình đào tạo các cán
bộ có chức danh tư pháp. Tuy nhiên, các công trình nghiên c
ứu nói trên mới chỉ đề xuất
những giải pháp đơn lẻ cho việc đào tạo từng chức danh cụ thể, hoặc mới bước đầu đặt
vấn đề hoàn thiện phương pháp đào tạo, mà chưa phải là các báo cáo phân tích mang tính
khái quát, đánh giá phương pháp đào tạo với tư cách là một yếu tố quyết định đến chất
lượng đào tạo cán bộ tư pháp đáp ứ
ng yêu cầu cải cách tư pháp.
Trong khi đó công cuộc cải cách tư pháp của Việt nam ngày càng được Đảng và
Nhà nước quan tâm. Một trong những nội dung chủ yếu của cuộc cải cách này là cải cách
nguồn nhân lực phục vụ cho hoạt động tư pháp mà trước hết là đào tạo cán bộ, công chức
ngành tư pháp. Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ 9 đã nêu rõ một số định
hướ
ng về cải cách tư pháp: "Cải cách tổ chức, nâng cao chất lượng và hoạt động của các
cơ quan tư pháp, nâng cao tinh thần trách nhiệm của các cơ quan và cán bộ tư pháp
trong công tác điều tra, bắt, giam giữ, truy tố, xét xử, thi hành án, không để xảy ra những
trường hợp oan sai… Tăng cường đội ngũ thẩm phán và hội thẩm nhân dân cả về số
lượng và chất lượng". Nghị quyết số 08-NQ/TW của B
ộ Chính trị ngày 02/01/2002 và
sau đó là Nghị quyết 49-NQ/TW ngày 02/06/2005 đã chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới nội dung,
phương pháp đào tạo cử nhân luật, đào tạo cán bộ nguồn của các chức danh tư pháp, bổ

trợ tư pháp; bồi dưỡng cán bộ tư pháp, bổ trợ tư pháp theo hướng cập nhật các kiến thức
mới về chính trị, pháp luật, kinh tế, xã hội, có kỹ năng nghề nghi
ệp và kiến thức thực
tiễn…". Nội dung chương trình đào tạo cần phải thưc hiện sao cho người học vừa nắm
vững kiến thức của nền kinh tế thị trường, được trang bị kiến thức sư phạm hiện đại và
phương pháp tư duy logic và được trang bị thêm các kiến thức thực tế thông qua đào tạo
hoặc thông qua hoạt động nghề nghiệp. T
ăng cường áp dụng phương pháp giảng dạy tích
cực, hiện đại-lấy người học làm trung tâm. Tăng cường hơn nữa các phương pháp như:


8
tọa đàm sinh viên và giáo viên, phương pháp diễn án, phương pháp thực hành hùng biện,
áp dụng phương tiện hiện đại vào giảng dạy
10
.
Song song với cải cách tư pháp là công cuộc cải cách giáo dục. Để nâng cao chất
lượng và số lượng giáo dục trong thời gian tới, Thủ tướng chính phủ đã phê duyệt Đề án
đổi mới giáo dục Đại học Việt Nam với mục tiêu chung là: "Đến năm 2020, giáo dục Đại
học phải có bước chuyển cơ bản về chất lượng và qui mô, đáp ứng nhu cầu nhân lực cả
về chất l
ượng và số lượng cho sự nghiệp phát triển kinh tế-xã hội, và nâng cao tiềm năng
trí tuệ, tiếp cận trình độ tiên tiến trong khu vực và trên thế giới,nâng một số trường đại
học lên đẳng cấp quốc tế, góp phần quan trọng vào việc nâng cao sức cạnh tranh của
nguồn nhân lực và nền kinh tế đất nước"
11
.
Bên cạnh đó, chất lượng đào tạo các chức danh tư pháp trong thời gian qua cũng
chưa được đảm bảo theo mong muốn của cơ sở đào tạo. Một phần nguyên nhân của nó
bắt đầu từ việc thực thi các phương pháp đào tạo các chức danh tư pháp thiếu hiệu quả và

chưa hợp lý. Hoàn thiện phương pháp đào tạo các cán bộ có chức danh tư pháp không chỉ
là một yêu cầ
u mà công cuộc cải cách tư pháp và đổi mới giáo dục đại học đang đặt ra,
mà còn là một nhu cầu tự thân của hệ thống đào tạo các cán bộ có chức danh tư pháp.
Mười năm thử nghiệm các phương pháp đào tạo kỹ năng nghề nghiệp tại Học viện Tư
pháp đã là một khoảng thời gian đủ dài để có thể tổng kết và rút ra những bài học mới,
trên c
ơ sở cập nhật các xu hướng của thời đại. Điều này giải thích tại sao nghiên cứu
hoàn thiện phương pháp đào tạo các chức danh tư pháp là một trong những nhiệm vụ
nghiên cứu khoa học cấp thiết và có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong giai đoạn hiện nay.
Trong bối cảnh của cải cách tư pháp và đổi mới giáo dục đại học và thực trạng đào
tạo các chứ
c danh tư pháp như vậy, việc nhìn nhận, đánh giá đúng về phương pháp đào
tạo các chức danh tư pháp có ý nghĩa lý luận và thực tiễn quan trọng. Hoàn thiện cả về
mặt lý luận và thực tiễn hệ phương pháp đào tạo các chức danh tư pháp là vấn đề then
chốt để hoạt động đào tạo các chức danh tư pháp thực sự đáp ứng được yêu cầu của đổ
i
mới một cách cơ bản nguồn nhân lực phục vụ cải cách tư pháp.
II. NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Đề tài đã nghiên cứu được những nội dung chính sau:
- Làm rõ khái niệm “phương pháp đào tạo các chức danh tư pháp” và các yêu cầu
của phương pháp đào tạo các chức danh tư pháp trong bối cảnh cải cách tư pháp và đổi
mới giáo dục đại học;

10
Nghị quyết số 49 - NQ/TW ngày 2 tháng 6 năm 2005 của Bộ chính trị Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản
Việt Nam về chiến lược cải cách Tư pháp đến năm 2020.
11
Đề án Đổi mới giáo dục đại học Việt Nam, trang 8.

9
- Tổng kết một cách toàn diện về thực trạng đào tạo nghề luật và đào tạo cán bộ tư
pháp tại Việt Nam từ trước đến nay, nhằm khẳng định cơ sở thực tiễn của việc hoàn thiện
phương pháp đào tạo các chức danh tư pháp;
- Làm rõ mối quan hệ giữa phương pháp dạy và học với các thành tố khác như nội
dung chương trình, quản lý đào t
ạo, đánh giá kết quả đào tạo qua đó làm rõ khả năng và
các biện pháp cụ thể để áp dụng các phương pháp đào tạo hiện đại vào thực tiễn đào tạo
các chức danh tư pháp ở Việt Nam;
- Làm rõ các điều kiện đảm bảo cho việc đổi mới phương pháp đào tạo các chức
danh tư pháp và đưa ra những đề xuất về các điều kiện bả
o đảm về cơ sở vật chất, người
dạy và người học, tài liệu, giáo trình nhằm đảm bảo tính khả thi của việc đổi mới
phương pháp đào tạo;
- Tìm hiểu kinh nghiệm nước ngoài về các phương pháp đào tạo các chức danh tư
pháp, trên cơ sở đó tổng kết, đánh giá khả năng áp dụng các phương pháp đào tạo hiện
đại vào mô hình đào tạo cán bộ t
ư pháp ở Việt Nam.
Để triển khai các nội dung nghiên cứu trên, đề tài đã sử dụng phương pháp duy vật
biện chứng, chủ nghĩa Mác-Lê Nin, tư tưởng Hồ Chí Minh về nhà nước pháp quyền, các
quan điểm, đường lối của Đảng và Nhà nước ta về cải cách tư pháp và đổi mới giáo dục
đại học trong đó đặc biệt chú trọng những nội dung có liên quan đến việc xây dựng và
phát triển Học vi
ện Tư pháp thành "Trung tâm lớn đào tạo các chức danh tư pháp".
Đề tài sử dụng khảo sát thực tiễn như một công cụ nghiên cứu, kết hợp với các
phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh kinh nghiệm trong nước và nước ngoài về đào
tạo bậc cử nhân và đào tạo các chức danh tư pháp.
III. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở các nghiên cứu chuyên đề, đề tài đã mang lại những kết quả khoa họ

c
đáng khích lệ sau đây:
Thứ nhất: Đề tài đã chỉ ra được cơ sở khoa học và thực tiễn của việc nhanh chóng
phải hoàn thiện phương pháp đào tạo các chức danh tư pháp, bởi phương pháp đào tạo
giữ vai trò quan trọng trong việc đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo của cơ sở đào
tạo.
Thứ hai: Đề tài đã chỉ ra được phươ
ng pháp đào tạo các chức danh tư pháp tại
Học viện Tư pháp là phương pháp đào tạo mới trên cơ sở quan điểm lấy người học làm
trung tâm. So với các cơ sở đào tạo cử nhân luật khác thì phương pháp đào tạo các chức
danh tư pháp đã thể hiện tính mới, tính khác biệt trong triết lý đào tạo của riêng mình.
Những phương pháp đào tạo mà Học viện Tư pháp đang áp d
ụng hoàn toàn phù hợp với
tính chất đặc thù của việc đào tạo nghề, đối với đối tượng học viên theo học và theo kịp
với sự phát triển về phương pháp đào tạo tiên tiến của các nước trên thế giới. Những


10
phương pháp này tạo sự chủ động cho người học và người dạy trong việc nhanh chóng
chiếm lĩnh tri thức nghề nghiệp.
Thứ ba: Đề tài đã chỉ ra được vị trí, vai trò và cách thức của từng chủ thể (người
dạy, người học) khi tiến hành các phương pháp đào tạo cụ thể (thuyết trình, nghiên cứu
tình huống, làm việc theo nhóm, đóng vai diễn án, thực tập, kiến tập…). Đây chính là
nh
ững kim chỉ nam giúp cho các giảng viên, học viên nắm vững được từng phương pháp
đào tạo mà nhờ đó hiệu quả các buổi học khi sử dụng những phương pháp này được nâng
lên rõ rệt.
Thứ tư: Đề tài đã chỉ ra được thực trạng áp dụng các phương pháp đào tạo trong
hoạt động đào tạo các chức danh tư pháp tại Học viện Tư pháp. Trong thực trạng đó, bên
c

ạnh những ưu điểm có được, đề tài đã chỉ ra những hạn chế nhất định trong quá trình
thực hiện phương pháp của các chủ thể tiến hành và nguyên nhân của những hạn chế đó.
Thứ năm: Đề tài đã chỉ ra được những biện pháp cụ thể để khắc phục những hạn
chế trong thực hiện các phương pháp đào tạo các chức danh tư
pháp. Những giải pháp đó,
khi thực hiện chắc chắn sẽ mang lại những kết quả mong đợi, góp phần đảm bảo và nâng
cao chất lượng đào tạo các chức danh tư pháp tại Học viện Tư pháp.
Những kết quả nghiên cứu đạt được đó cũng thể hiện tính ứng dụng của Đề tài vào
việc nâng cao chất lượng đào tạo các chức danh tư pháp đáp
ứng của yêu cầu cải cách tư
pháp và hội nhập quốc tế bắt đầu từ việc cải cách nguồn nhân lực thông qua hoạt động
đào tạo.
IV. TỔNG QUAN CÁC NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN ĐỂ HOÀN THIỆN PHƯƠNG PHÁP ĐÀO TẠO CÁC
CHỨC DANH TƯ PHÁP ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CẢI CÁCH TƯ PHÁP

1. Khái quát chung về phương pháp đào tạo các chức danh tư pháp
1.1. Quan niệm về ph
ương pháp đào tạo các chức danh tư pháp
Với tư cách là một hình thức đào tạo- đào tạo nghề nên phương pháp đào tạo các
chức danh tư pháp không tách rời phương pháp đào tạo nói chung, cho nên quan niệm về
phương pháp đào tạo các chức danh tư pháp vì thế cũng phong phú đa dạng như ý nghĩa
trừu tượng của chính khái niệm.
Theo các chuyên đề nghiên cứu, phần lớn các tác giả quan niệm phương pháp đào
tạo chính là phương pháp giảng dạy. Điều này đồng nghĩa với việc chú trọng quan tâm
đến vai trò của người thấy trong hoạt động đào tạo. Ở một vài chuyên đề nghiên cứu, một
số tác giả còn đề cập đến phương pháp quản lý và phương pháp đánh giá kết quả học tập
của học viên. Theo Báo cáo tổng hợp kết quả khảo sát của các học viên Thẩm phán thì:

11
- Có 33,55% (103/307) ý kiến cho rằng phương pháp đào tạo chỉ là phương pháp
giảng dạy;
- Có 16,61% (51/307) ý kiến cho rằng phương pháp đào tạo chỉ là phương pháp
học tập;
- Có 4,56% (14/307) ý kiến cho rằng phương pháp đào tạo chỉ là phương pháp
đánh giá kết quả học tập;
- Có 3,58% (11/307) ý kiến cho rằng phương pháp đào tạo chỉ là phương pháp
quản lý;
- Có 22,48% (11/307) ý kiến cho rằng phương pháp đào tạo gồm phương pháp
giảng d
ạy và học tập;
- Có 4,89 % (15/307) ý kiến cho rằng phương pháp đào tạo gồm phương pháp
giảng dạy và và đánh giá;
- Có 2,61 % (8/307) ý kiến cho rằng phương pháp đào tạo gồm phương pháp giảng
dạy, học tập và đánh giá;
- Có 2,61 % (8/307) ý kiến cho rằng phương pháp đào tạo gồm phương pháp giảng
dạy, đánh giá và quản lý;
- Có 2,61 % (8/307) ý kiến cho rằng phương pháp đào tạo gồm phương pháp giảng
dạy, học tậ
p và quản lý;
- Có 5,21 % (16/307) ý kiến cho rằng phương pháp đào tạo gồm phương pháp
giảng dạy, học tập, đánh giá và quản lý;
Nếu theo tiêu chí số lượng thì có 58,31% (179/307) ý kiến cho rằng phương pháp
đào tạo chỉ gồm một phương pháp: hoặc là giảng dạy, học tập, đánh giá hoặc quản lý và
41,69% cho rằng phương pháp đào tạo bao gồm sự kết hợp của nhiều phương pháp.
Nếu theo tiêu chí phân loại thì phươ
ng pháp giảng dạy chiếm tỷ lệ cao nhất
72,96% (224/307); phương pháp học tập chiếm 48,53% (149/307); phương pháp đánh

giá là 20, 25%(63/307).
Vậy, phương pháp đào tạo được hiểu như thế nào?
Theo từ gốc tiếng Hi Lạp, phương pháp, “methodou” gồm “mel” là sau, còn
“odou” là con đường, nghĩa là “con đường dõi theo sau một đối tượng”, và như vậy, hiển
nhiên là có nhiều nghĩa, bao gồm:
- Phương pháp là cách nhận thức, con đường, phương tiện, là tổ hợp các bướ
c là
trí tuệ phải đi theo để tìm ra và chứng minh chân lý (ví dụ: phương pháp biện chứng,
phương pháp diễn dịch, phương pháp phân tích hệ thống, tổng hợp). Thực tế phương
pháp được hiểu với ý nghĩa là “tiếp cận” với “logic”.


12
- Phương pháp còn đồng nghĩa với biện pháp kỹ thuật, biện pháp khoa học.
Phương pháp còn là tổ hợp những quy tắc, nguyên tắc, quy phạm dùng để chỉ đạo hành
động, cụ thể trong dạy học, chẳng hạn phải tuân thủ nguyên tắc trực quan (nhận thấy các
hoạt động, cụ thể của Thẩm phán điều khiển phiên toà, kèm theo là hành vi của họ…).
Theo Heghen thì phương pháp chứa đựng một nội hàm sâu sắ
c và bản chất nhất.
V.I.Lênin đã đưa ra khái niệm: “Phương pháp là ý thức về hình thức của sự tự vận động
bên trong nội dung”
12
.
Theo Từ điển Tiếng Việt, Nhà xuất bản Đà Nẵng, trang 793 thì phương pháp là
“hệ thống các cách sử dụng để tiến hành một hoạt động nào đó”.
Đào tạo, theo Từ điển Tiếng Việt của Nhà xuất bản Đà Nẵng trang 289 được hiểu
là “làm cho trở thành người có năng lực theo những tiêu chuẩn nhất định”. Như vậy, nếu
hiểu ghép t
ừ thì phương đào tạo được hiểu là hệ thống các cách sử dụng để làm cho trở
thành người có năng lực theo những tiêu chuẩn nhất định.

Với định nghĩa đó, tất cả những biện pháp, cách thức, hình thức được sử dụng
nhằm làm cho một người được học có được những tri thức đáp ứng được với yêu cầu của
một công việc nhấ
t định đều được gọi là phương pháp đào tạo. Như vậy, đơn giảng, song
giảng, đối thoại - kiểm tra, diễn án, kiến tập, thực tập, học ở nhà, e - learning đều được
coi là các phương pháp đào tạo. Song từ định nghĩa trên, chúng ta cũng nhận thấy phương
pháp đào tạo khác với phương pháp giảng dạy. Nói đến phương pháp giảng dạy là chúng
ta nghĩ ngay đến cách thức giảng d
ạy của người thầy tức là chỉ đề cập đến hoạt động của
chủ thể từ một phía, trong khi đó phương pháp đào tạo không chỉ bó hẹp trong phạm vi
đối tượng của người thầy mà bản thân người học cũng chịu sự tác động của phương pháp
nghĩa là có sự tương tác từ hai phía, bản thân người dạy và người học cùng tham gia vào
quá trình. Cho nên có thế nói, phương pháp đào t
ạo rộng hơn phương pháp giảng dạy.
Chúng ta cũng nên tách bạch phương pháp với hình thức và địa điểm thực hiện
phương pháp. Không vì có 2 người cùng giảng trên lớp mà chúng ta có thêm phương
pháp mới, phương pháp song giảng hay vì chỉ có 1 người thầy mà chúng ta gọi là phương
pháp đơn giảng. Không vì học viên đi tham dự phiên toà mà chúng ta có phương pháp
kiến tập. Không vì học viên tập làm các kỹ năng nghề nghiệp mà chúng ta có phương
pháp thực tập. Không vì học viên h
ọc qua internet mà chúng ta có phương pháp E -
learning. Chỉ có thể xác định là một phương pháp đào tạo nếu cách thức chiếm lĩnh tri
thức đó có sự tham gia hoạt động của đồng thời hai chủ thể: người dạy và người học.
Cách thức chiếm lĩnh đó có thể phát sinh trong quá trình dạy và học và cũng có thể phát
sinh trong hoạt động đánh giá kết quả học tập của học viên. Với phương châm mỗi lầ
n thi
là một lần học nên phương pháp đánh giá kết quả học tập tại Học viện Tư pháp cũng tạo

12
“Bút ký triết học” – V.I.Lênin

13
điều kiện rất tốt cho các học viên tích lũy kiến thức. Phần lớn các đề thi học phần tại Học
viện Tư pháp đã đáp ứng được triết lý đào tạo của Học viện Tư pháp.
Theo chúng tôi, phương pháp đào tạo các chức danh tư pháp bao gồm phương
pháp giảng dạy, phương pháp học tập và phương pháp đánh giá kết quả học tập.
Trong khoa học giáo dụ
c, dựa vào những tiêu chí khác nhau mà có nhiều hình thức
phương pháp đào tạo khác nhau. Các nhà khoa học thường quan niệm có các phương
pháp đào tạo sau: Phương pháp đào tạo lấy người thầy làm trung tâm, phương pháp đào
tạo lấy người học làm trung tâm, phương pháp đào tạo chiếm lĩnh tri thức, phương pháp
đào tạo cộng đồng. Ngoài cách phân loại này, dựa vào vai trò của các chủ thể tham gia
quá trình đào tạo, người ta còn phân phương pháp đào tạo thành phương pháp th
ụ động
và phương pháp tích cực. Sự khác biệt giữa phương pháp thụ động và phương pháp tích
cực chính là ở sự thể hiện tính chất của các giảng viên, học viên trong quá trình chiếm
lĩnh tri thức.
Đối với hoạt động đào tạo các chức danh tư pháp tại Việt nam, ngay từ những
khoá đào tạo đầu tiên, Học viện Tư pháp đã lựa chọn phương pháp giảng dạy tích cực lấ
y
người học làm trung tâm. Tính tích cực này đã được thể hiện trên các phương diện sau
đây:
- Học viên tích cực chiếm lĩnh tri thức nghề nghiệp;
- Giáo viên tích cực giúp đỡ học viên cách thức chiếm lĩnh tri thức nghề nghiệp.
Như vậy, phương pháp này đồng nghĩa với việc phải phát huy cao độ khả năng tự
làm việc của chính bản thân học viên và của giáo viên nhằm đáp ứng nhu cầu đ
ào tạo
nghề nghiệp của bản thân học viên. Để thực hiện phương pháp đó, Học viện Tư pháp đã
sử dụng nhiều hình thức khác nhau và để thuận tiện, người ta hay gọi đó là các phương

pháp đào tạo.
Trong hoạt động dạy và học, Học viện Tư pháp sử dụng các phương pháp:
- Phương pháp thuyết trình
- Phương pháp giải quyết tình huống
- Phương pháp đóng vai
- Ph
ương pháp làm việc theo nhóm
Trong hoạt động đánh giá kết quả học tập, Học viện Tư pháp sử dụng các phương
pháp:
- Đánh giá thông qua giải quyết hồ sơ
- Đánh giá thông qua khả năng nói
- Đánh giá thông qua khả năng viết


14
- Đánh giá thông qua thực hành theo nhóm
1.2. Vai trò của phương pháp đào tạo trong đảm bảo chất lượng đào tạo các
chức danh tư pháp
Chất lượng đào tạo luôn là vấn đề quan trong nhất và có tính chất sống còn của tất
cả các cơ sở đào tạo. Thông qua chất lượng đào tạo, vai trò, vị thế của cơ sở đào tạo mới
được khẳng định. Chất lượng đào t
ạo càng cao thì uy tín của cơ sở đào tạo càng lớn. Chất
lượng càng thấp thì uy tín của cơ sở đào tạo vì thế cũng bị giảm sút. Trong điều kiện hiện
nay, khi đất nước ngày càng hội nhập trên mọi phương diện, đào tạo sẽ trở thành ngành
dịch vụ và như vậy khả năng loại thải những cơ sở đào tạo không đảm bảo ch
ất lượng sẽ
trở nên phổ biến. Do đó, việc phấn đấu nâng cao chất lượng đào tạo bao giờ cũng được
xem là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của bất kỳ cơ sở đào tạo nào. Vấn đề là ở chỗ, chất
lượng đào tạo được đánh giá qua tiêu chí nào? Hiện, có nhiều quan điểm khác nhau.
Theo khái niệm truyền thống về chất lượng, mộ

t sản phẩm có chất lượng là sản
phẩm được làm ra một cách hoàn thiện, bằng các vật liệu quý hiếm và đắt tiền, là sự phù
hợp với các tiêu chuẩn (thông số kỹ thuật) Cách tiếp cận chất lượng từ góc độ tiêu chuẩn
hay các thông số kỹ thuật có nguồn gốc từ ý niệm kiểm soát chất lượng trong các ngành
sản xuất và dịch vụ. Trong bối cảnh này tiêu chuẩn được xem là công cụ
đo lường, hoặc
bộ thước đo - một phương tiện trung gian để miêu tả những đặc tính cần có của một sản
phẩm hay dịch vụ. Chất lượng của sản phẩm hay dịch vụ được đo bằng sự phù hợp của
nó với các thông số hay tiêu chuẩn được quy định trước đó. Trong giáo dục, cách tiếp cận
này tạo cơ hội cho các trường đại họ
c muốn khẳng định và nâng cao chất lượng đào tạo
của mình có thể đề ra các tiêu chuẩn nhất định về các lĩnh vực trong quá trình đào tạo,
nghiên cứu khoa học và phấn đấu theo các chuẩn đó.
Theo cách tiếp cận này, có rất nhiều quan niệm khác nhau để đánh giá chất lượng
đào tạo của một trường. Theo tiêu chí đầu vào,“Chất lượng một trường đại học phụ thuộc
vào ch
ất lượng hay số lượng đầu vào của trường đó”. Vì thế, một trường tuyển được sinh
viên giỏi, có đội ngũ cán bộ giảng dạy uy tín,có đội ngũ GS, TS đông, có uy tín khoa học
cao, có nguồn tài chính cần thiết để trang bị các phòng học tiêu chuẩn, hồ sơ vụ án chuẩn,
giảng đường, các thiết bị tốt nhất được xem là trường có chất lượng cao.
Ở một góc độ nào đó, quan niệm trên là
đúng. Ông cha ta thường nói thầy có giỏi
thì trò mới giỏi. Như vây, có thể nói, việc đào tạo nghiệp vụ xét xử tại Học viện Tư pháp
là có chất lượng. Chương trình đào tạo nghiệp vụ xét xử phần lớn do đội ngũ giảng viên
kiêm chức của Học viện Tư pháp đảm nhiệm (chiếm 70,2% số tiết giảng). Đây là đội ngũ
những giảng viên, Thẩm phán có trình độ
, giàu kinh nghiệm đã tham gia giảng dạy nhiều
khoá đào tạo nghiệp vụ xét xử tại Học viện Tư pháp. Chính vì thế nội dung bài giảng rất
phong phú, đa dạng và mang tính thực tiễn cao. Chương trình đào tạo nghiệp vụ xét xử
cũng được thực hiện bởi những Thẩm phán có trình độ nghiệp vụ cao. Đại đa số các

giảng viên Thẩm phán kiêm nhiệm đều là những Thẩm phán cấp t
ỉnh trở lên, đã có nhiều


15
năm công tác trong ngành toà án (35/39 người), nhất là khi họ đã trải qua kinh nghiệm
xét xử sơ thẩm trong khi mục đích của chương trình là trang bị những kiến thức cơ bản
cho nghiệp vụ xét xử của Thẩm phán cấp huyện. Bên cạnh đó, rất nhiều giảng viên đã có
trình độ trên cử nhân Luật (75%), một yêu cầu tối thiểu đối với giảng viên giảng dạy bậc
đại học. Phươ
ng pháp đào tạo nghiệp vụ xét xử là tiên tiến, lấy người học làm trung tâm,
với sự ứng dụng tin học vào hoạt động giảng dạy. Tất cả các phòng học đều có hệ thống
đèn chiếu projector, máy vi tính. Giáo viên sử dụng thành thạo máy vi tính để giảng.
Nhưng chúng ta cũng thấy rằng cách tiếp cận này không phải lúc nào cũng đúng
mà trái lại, nó đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo diễ
n ra rất đa dạng và liên tục
trong một thời gian dài trong trường đại học. Với cách đánh giá này, quá trình đào tạo
được xem là một “hộp đen”, chỉ dựa vào sự đánh giá “đầu vào” và phỏng đoán chất
lượng “đầu ra”. Sẽ khó giải thích trường hợp một trường đại học có nguồn lực “đầu vào”
dồi dào nhưng chất lượng sản phẩm đầu ra lại không đáp ứng đượ
c yêu cầu công việc và
nhu cầu của người sử dụng lao động.
Một quan điểm khác về chất lượng đào tạo cho rằng “đầu ra” của quá trình đào tạo
có tầm quan trọng hơn nhiều so với “đầu vào”. “Đầu ra” chính là sản phẩm của quá trình
đào tạo được thể hiện bằng mức độ hoàn thành công việc của học viên tốt nghiệp hay khả
năng cung cấp các hoạ
t động đào tạo của trường đó. Trong những năm gần đây, người ta
không chỉ nói tới việc sản phẩm phải phù hợp với các thông số kỹ thuật hay tiêu chuẩn
cho trước, mà còn nói tới sự đáp ứng nhu cầu của người sử dụng sản phẩm đó. Vì vậy khi
thiết kế một sản phẩm hay dịch vụ, yếu tố quyết định là xác đị

nh nhu cầu của khách hàng,
để sản phẩm có được những đặc tính mà khách hàng mong muốn và với giá cả mà họ sẽ
hài lòng trả.
Quan niệm này gây ra một số khó khăn trong việc xác định khái niệm khách hàng.
Ai là khách hàng trong đào tạo chức danh tư pháp? Các học viên hay là Chính phủ, các
tòa án hay đó là cán bộ giảng dạy, cha mẹ sinh viên? v.v Hơn nữa khi xác định học viên
là khách hàng thì lại nảy sinh thêm khó khăn mới là liệu học viên có khả năng xác định
được nhu cầu đ
ích thực, dài hạn của họ hay không? Liệu các nhà quản lý có phân biệt
được đâu là nhu cầu còn đâu là ý thích nhất thời của họ? Khi lấy ý kiến khảo sát về
chương trình đào tạo nghiệp vụ xét xử thì phần lớn các học viên đều đề nghị cần phải bổ
sung các chuyên đề pháp luật nội dung vào trong chương trình đào tạo để họ cập nhật
kiến thức mà họ đã không đượ
c bổ sung sau khi đã đi làm ít nhất 4 năm ở tòa án. Trong
khi đó, nhiều đồng nghiệp tương lai của họ (là các Thẩm phán) lại cho rằng không cần
thiết phải bổ sung vào chương trình đào tạo các chuyên đề pháp luật nội dung mà chỉ nên
đi sâu vào giảng dạy các kỹ năng nghiệp vụ.
Dưới góc độ của từng vị trí, vai trò mà mỗi người có một cách đánh giá khác nhau
về chất lượng đào tạo:


16
Khi chính phủ xem xét chất lượng, trước hết họ nhìn vào tỉ lệ đậu/rớt,
những người bỏ học và thời gian học tập. Chất lượng dưới con mắt của
chính phủ có thể miêu tả như “càng nhiều sinh viên kết thúc chương trình
theo đúng hạn quy định, với chất lượng tiêu chuẩn quốc tế, và với chi phí
thấp nhất”
Những người sử dụng, khi nói về chất lượng, sẽ nói về kiến thức, kỹ năng
và đạo đức trong suốt quá trình học tập: “sản phẩm” bị thử thách chính là
những học viên.

Đội ngũ cán bộ giảng dạy sẽ định nghĩa chất lượng như là “đào tạo hàn lâm
tốt trên cơ sở chuyển giao kiến thức tốt, môi trường học tập tốt và quan hệ
tốt giữa giảng dạy và nghiên cứu”.
Đối với sinh viên, chất lượng liên hệ đến việc đóng góp vào sự phát triển cá
nhân và việc chuẩn bị cho một vị trí xã hội. Giáo dục phải kết nối với mối
quan tâm cá nhân của người sinh viên.
13

Nhưng dù đứng dưới góc độ nào thì chất lượng đào tạo luôn được thể hiện qua sự
đánh giá chất lượng sản phẩm - tức kỹ năng nghề nghiệp xét xử của học viên sau khi tốt
nghiệp có đáp ứng được yêu cầu của hoạt động xét xử không ? Hơn ai hết, chính người
sử dụng lao động, đặc biệt là cơ quan tòa án là người đánh giá chất lượng đ
ào tạo của nhà
trường một cách khách quan nhất.
Trong phương pháp đào tạo các chức danh tư pháp, sự phối hợp đào tạo giữa cơ
sở đào tạo với người sử dụng lao động - những đơn vị sử dụng nguồn nhân lực được đào
tạo, tạo nên một điểm riêng của phương pháp đào tạo các chức danh tư pháp. Khác với
các phương pháp đ
ào tạo của các cơ sở đào tạo khác, đào tạo các chức danh tư pháp
không thể thiếu sự phối hợp này. Đó là sự gắn kết đầy tính phương pháp luận và là đặc
thù của phương pháp đào tạo các chức danh tư pháp, bởi đào tạo nghề không thể xa rời
thực tiễn hành nghề, đặc biệt nghề tư pháp - không chỉ thuần tuý là đào tạo những người
th
ợ mà còn đào tạo tính nhân văn, nhân bản của những người làm nghề luật. Đào tạo
nghề không thể xa rời nhu cầu của người sử dụng lao động trên thực tế, đào tạo nghề
không thể thiếu người thầy là người hiểu nghề và có kinh nghiệm về nghề. Chính vì vậy,
sự phối hợp trong đào tạo các chức danh tư pháp là điều tự nhiên. Cũng vì lẽ
đó mà mô
hình của Học viện Tư pháp Việt nam và của đa số các cơ sở đào tạo các chức danh tư
pháp của các nước trên thế giới không thể thiếu đội ngũ giảng viên kiêm chức là người

làm công tác thực tiễn. Tuy nhiên mức độ phối hợp là khác nhau. Ở Việt Nam, mức độ
phối hợp của đội ngũ giảng viên bên ngoài chỉ mang tính "kiêm nhiệm" và hoạt động
giảng dạy v
ủa những giảng viên này chủ yếu dựa trên cơ sở hợp đồng. Vì vậy, sự ràng

13
Đánh giá chất lượng đào tạo từ góc độ cựu sinh viên của Trường Đại học Bách khoa Thành phố Hồ Chí Minh, tr 1


17
buộc về trách nhiệm đối với việc đào tạo nghề, mức độ chặt chẽ trong phối hợp phần nào
bị hạn chế.
Đặc thù của đào tạo nghề luật đó là trang bị các kỹ năng cần thiết cho các đối
tượng học viên để sau khi tốt nghiệp khoá đào tạo các chức danh tư pháp, các học viên có
thể tác nghiệp trực tiếp. Tác động của các kiế
n thức học viên được trang bị trong nhà
trường đối với đời sống xã hội là rất cao. Bản án do các Thẩm phán mới được bổ nhiệm
ra, bản cáo trạng do các kiểm sát viên mới được bổ nhiệm soạn, hồ sơ do một công chứng
viên mới vào nghề chứng thực , tất cả những "sản phẩm" đó đều có ảnh hưởng rất lớn
đến đời sống nhân dân, đến giao lư
u dân sự nói chung, thậm chí đến cả tính mạng, sự tự
do, danh dự nhân phẩm của một con người Đặc thù nghề của các chức danh tư pháp là
hoạt động của các chức danh này gắn liền với đơn vị sử dụng trực tiếp. Các đơn vị cử học
viên đi đào tạo phải thừa nhận những kiến thức mà học viên được đào tạo và tạo ra sự

thống nhất trong việc vận dụng. Có như vậy thì các nội dung được trang bị mới không xa
rời thực tiễn. Và điều đó cũng đòi hỏi bản thân các cơ sở sử dụng lao động phải có sự
phối hợp với các cơ sở đào tạo trong việc trực tiếp đào tạo, đánh giá và sử dụng nguồn
cán bộ được đào tạo. Qua vi
ệc khảo sát thường niên của Học viện Tư pháp (khảo sát trực

tiếp của những đoàn công tác kiểm tra) thì đội ngũ cán bộ của các toà án sau khi được
đào tạo nghiệp vụ tại Học viện Tư pháp đã có khả năng thực hiện công việc ngay sau khi
tốt nghiệp, thậm chí các học viên được đào tạo còn có khả năng chủ động và mạnh dạn
tranh luận với lãnh đạo trong
đường lối xử lý vụ việc. Tại Hội nghị lấy ý kiến góp ý cho
chương trình khung đào tạo Luật sư do Vụ Bổ trợ Tư pháp tổ chức tại Quảng Ninh, đại
diện các Đoàn Luật sư có mặt tại Hội nghị đánh giá rất cao năng lực của các học viên sau
khi được đào tạo tại Học viên Tư pháp. Luật sư Ngô Ngọc Thuỷ - Trưởng v
ăn phòng
Luật sư Ngô Ngọc Thuỷ đánh giá " 6 tháng đào tạo của Học viện Tư pháp rút ngắn được
thời gian trưởng thành cho một người bình thường đến 3 năm mày mò, cho một người
yếu kém đến 6 năm ". Song bên cạnh đó cũng không ít dư luận phản ánh rằng các học
viên sau khi được đào tạo vẫn không thể "tự đứng vững trên đôi chân của mình" để hành
nghề
độc lập, nhiều người không soạn nổi một văn bản gửi cho cơ quan tố tụng chưa nói
gì đến khả năng tư vấn, bào chữa trước Toà
Tuy nhiên với cách đánh giá chất lượng, cũng cần có cái nhìn và đánh giá khách
quan giữa "đầu vào" và "đầu ra". Với cách tiếp cận này thì mối liên hệ giữa “đầu vào” và
“đầu ra” không được xem xét đúng mức. Tiếp cận dưới góc độ đầu vào hay đầu ra thì
chúng ta c
ũng đã chia cắt quá trình đào tạo. Trong khi đó, bản thân quá trình đào tạo có
mối liên hệ khăng khít giữa đầu vào và đầu ra.Thực tế, mối liên hệ này là có thực, cho dù
đó không phải là quan hệ nhân quả ”có bột mới gột nên hồ”.
Chất lượng đào tạo là một khái niệm động và hoàn toàn không đơn giản. Chất
lượng đào tạo không chung chung, mà luôn gắn với mục đích, mục tiêu cụ thể, bao g
ồm
những yếu tố cả định tính, cả định lượng và không dễ "đo". Có những yếu tố thấy kết quả


18

ngay, song không ít yếu tố cần độ lùi thời gian để kiểm nghiệm, thử thách. Tránh nhầm
lẫn đồng nhất chất lượng đào tạo với kết quả học tập.
Tổ chức Đảm bảo chất lượng Giáo dục đại học quốc tế (INQAHE - International
Network of Quality Assurance in Higher Education) đã đưa ra 2 định nghĩa về chất lượng
đào tạo là (i) Tuân theo các chuẩn quy định; (ii) Đạt được các mục tiêu đề ra.
Theo định nghĩa thứ nhất, cần có Bộ tiêu chí chuẩn cho giáo dục đại học về tất cả
các lĩnh vực và việc kiểm định chất lượng một trường đại học sẽ dựa vào Bộ tiêu chí
chuẩn đó. Khi không có Bộ tiêu chí chuẩn việc thẩm định chất lượng đào tạo sẽ dựa trên
mục tiêu của từng lĩnh vực để đánh giá. Những mụ
c tiêu này sẽ được xác lập trên cơ sở
trình độ phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và những điều kiện đặc thù của trường
đó.
Như vậy để đánh giá chất lượng đào tạo của một trường cần dùng Bộ tiêu chí có
sẵn; hoặc dùng các chuẩn đã quy định; hoặc đánh giá mức độ thực hiện các mục tiêu đã
định sẵn từ
đầu của trường. Trên cơ sở kết quả đánh giá, các trường đại học sẽ được xếp
loại theo 3 cấp độ (1) Chất lượng tốt; (2) Chất lượng đạt yêu cầu; (3) Chất lượng không
đạt yêu cầu. Cần chú ý là các tiêu chí hay các chuẩn phải được lựa chọn phù hợp với mục
tiêu kiểm định.
Cách tiếp cận trên dựa trên tính phù hợp với mục đích - hay đạt được các mụ
c đích
đề ra trước đó. Chất lượng không có ý nghĩa gì nếu không gắn với mục đích của sản
phẩm hay dịch vụ đó. Chất lượng được đánh giá bởi mức độ mà sản phẩm hay dịch vụ
đáp ứng được mục đích đã tuyên bố.
Cách tiếp cận này cho phép cung cấp một hình mẫu để xác định các tiêu chí mà
một sản phẩm hay dịch vụ cầ
n có. Nó là một khái niệm động, phát triển theo thời gian,
tuỳ thuộc vào yêu cầu mà xã hội đặt ra.
Chúng tôi thấy rằng cách tiếp cận chất lượng đào tạo là sự phù hợp với mục đích
đào tạo là cách tiếp cận đúng đắn nhất là đối với việc đào tạo các chức danh tư pháp. Mục

tiêu của việc đào tạo các chức danh tư pháp là:
(i) Trang bị kỹ năng nghề nghi
ệp cơ bản ban đầu cho những người sẽ được bổ
nhiệm làm chức danh tư pháp.
Kỹ năng nghề nghiệp của các chức danh tư pháp có thể được xem xét dưới nhiều
khía cạnh khác nhau:
- Về nội dung: Kỹ năng nghề nghiệp bao hàm nhiều nội dung khác nhau như kỹ
năng phân tích và áp dụng pháp luật; thu thập, phân tích và đánh giá chứng cứ; điều hành
và tham gia phiên toà; lập luận và trình bày vấn đề; so
ạn thảo các văn bản tố tụng
- Về mức độ thực hiện kỹ năng nghề nghiệp: Kỹ năng cơ bản ban đầu, kỹ năng
chuyên sâu trong từng lĩnh vực cụ thể.


19
- Về cơ sở hình thành kỹ năng: Kỹ năng nghề nghiệp của từng người có thể được
hình thành từ nhiều nguồn khác nhau: Từ hoạt động đào tạo, bồi dưỡng trong các cơ sở
đào tạo; từ việc tích luỹ kinh nghiệm mang tính tự thõn của mỗi người trong quá trình
hành nghề; từ việc học tập, rút kinh nghiệm của đồng nghiệp
Với tính chất đào tạ
o nguồn để bổ nhiệm các chức danh tư pháp, hoạt động đào tạo
chỉ đặt ra mục đích trang bị một cách hệ thống và toàn diện các kỹ năng nghề nghiệp cơ
bản nhất cho các chức danh này để họ có thể hành nghề một cách độc lập khi được bổ
nhiệm. Trong quá trình hoạt động nghề nghiệp, họ có thể củng cố, năng cao kỹ năng hành
ngh
ề của mình bằng các con đường khác nhau.
(ii) Nâng cao nhận thức về nghề nghiệp và đạo đức nghề nghiệp cho các chức
danh tư pháp
Song song với việc rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp thì việc rèn luyện đạo đức nghề
nghiệp cho các chức danh tư pháp cũng được chú trọng. Dưới bất kỳ chế độ xã hội nào,

đạo đức nghề nghiệp nói riêng và đạo đức của những người làm công vi
ệc bảo vệ pháp
luật cũng cần được coi trọng.
Để đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo thì phải đảm bảo và nâng cao chất
lượng của từng yếu tố cấu thành chất lượng đào tạo. Có nhiều quan điểm khác nhau về
các yếu tố cấu thành chất lượng đào tạo. Quan điểm thứ nhất không thừa nhận với vai trò
của phươ
ng pháp đào tạo trong đảm bảo chất lượng đào tạo. Theo PGS.TS. Nguyễn
Thiện Nhân, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và đào tạo thì chất lượng đào tạo phụ thuộc vào 5
yếu tố: chương trình đào tạo và hệ thống giáo trình, đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất, học
viên, tài chính và quản lý
14
. Nếu theo quan điểm này thì rõ ràng phương pháp đào tạo
không có vai trò gì trong chất lượng đào tạo. Quan điểm thứ hai lại cho rằng phương
pháp đào tạo giữ vị trí quan trọng. Theo tác giả Nguyễn Đức Ngọc
15
, chất lượng đào tạo
phụ thuộc vào nhiều yếu tố: chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, chất lượng học
viên, cơ sở vật chất, tài liệu giảng dạy và học tập và phương pháp đào tạo. Trong số các
yếu tố đó, cùng với chương trình đào tạo thì phương pháp đào tạo đóng vai trò quan trọng
nhất.
Chúng tôi đồng ý với với quan đ
iểm thứ hai. Bởi lẽ, phương pháp đào tạo chính là
cầu nối để những kiến thức truyền đạt của giảng viên có thể đến được học viên. Thông
qua phương pháp đào tạo, người học có thể nhanh chóng lĩnh hội một cách chủ động các
kiến thức chuyên môn hoặc thụ động lĩnh hội. Trong xã hội phong kiến và bao cấp, học
viên thụ động trong việc lĩnh hội tri th
ức từ người thầy. Xã hội hiện đại đòi hỏi người học
phải chủ động chiếm lĩnh các tri thức của xã hội. Người thầy đóng vai trò là người hướng
dẫn cho học viên cách thức chiếm lĩnh khoa học này. Muốn vậy, đòi hỏi phải có phương

pháp nhất định phù hợp với mục tiêu đào tạo. Đặc biệt đối với việc đào t
ạo các chức danh

14

15
Đại học Khoa học xã hội và nhân văn


20
tư pháp – một hình thức đào tạo nghề đặc biệt thì phương pháp đào tạo càng giữ vai trò
quan trọng.
Thực tế khảo sát ý kiến của các học viên nghiệp vụ xét xử khoá X đã chỉ ra rằng
phương pháp đào tạo có vai trò rất quan trọng trong việc giúp học viên thu nhận kiến
thức. Có đến 90,95 % (278/307) ý kiến của học viên đánh giá phương pháp đào tạo có vai
trò rất quan trọng hoặc quan trọng trong việ
c giúp học viên nắm bắt kiến thức được
nhanh, tốt. Chỉ có 5.86 % (18/307) ý kiến lại cho rằng phương pháp đào tạo không có vai
trò gì trong việc giúp học viên thu nhận kiến thức.
Ngoài ra, khả năng tiếp thu, lĩnh hội tri thức của học viên còn phụ thuộc vào từng
phương pháp đào tạo. Theo các chuyên gia, khả năng này tuỳ thuộc vào hình thức tiếp
nhận thông tin theo hướng tăng dần từ đọc, nghe, nghe nhìn, tự trình bày, tự làm việ
c và
mức độ nhớ của học viên đối với các kiến thức theo từn hình thức được thể hiện theo biểu
đồ sau:

Điều này chứng tỏ những phương pháp đào tạo tích cực cho phép các học viên tự
trình bày và làm việc sẽ giúp cho họ có khả năng nhớ lâu và tốt hơn. Vai trò của phương
pháp đào tạo tích cực chính là ở chỗ đó.
2. Các yếu tố tác động đến phương pháp đào tạo

2.1. Đội ngũ giáo viên
Trong hệ thống quan điểm lấy người thầy làm trung tâm thì vai trò và vị trí của
người thầy là r
ất quan trọng. Người thầy vừa là người cung cấp kiến thức, tri thức cho
người học. “Không thầy đố mày làm nên”. Khi nền giáo dục chuyển sang quan điểm lấy
người học làm trung tâm, nhiều người thường đặt ra câu hỏi là trên thực tế, phương pháp
tích cực phát huy tính tích cực của học viên có làm giảm nhẹ vai trò của người thầy
không?
Về mặt lý luận, quá trình đào tạo ở trường là quá trình có hai chủ thể: Th
ầy và trò.
Để hướng tới tri thức, thầy có hoạt động truyền đạt tri thức, còn trò thì hoạt động chiếm
lĩnh tri thức và biến nó thành vốn hiểu biết của mình để tiếp tục hoạt động nhận thức và


21
hoạt động thực tiễn… Sự khác nhau giữa hai quan điểm đào tạo này được thể hiện qua
những điểm cơ bản sau:
Quan điểm dạy học lấy thầy làm trung
tâm
Quan điểm dạy học lấy người học làm trung
tâm
1. Thầy truyền đạt tri thức
1. Thầy định hướng nghiên cứu và tài liệu
nghiên cứ
2. Thầy độc thoại phát vấn.
2. Trò tự mình tìm ra tri thức bằng hành động
tự học là chủ yếu
3. Thầy áp đặt những kiến thức có sẵn.
3. Đối thoại giữa trò với trò; giữa trò vời thầy
( trò đưa ra câu hỏi )

4. Trò học thuộc lòng.
4. Cùng với thầy khẳng định kiến thức lĩnh
hội được. Hình thành các phương pháp học,
tư duy và giải quyết các vấn đề cụ thể.
5. Thầy độc quyền đánh giá cho điểm.
5. Tự đánh giá, tự điều chỉnh, để thầy cho
điểm.
Sự khác nhau căn bản của 2 quan điểm dạy học dẫn đến sự khác nhau trong việc
xác định các phương pháp cụ thể cho từng môn học, bài học, từng phần, từng đối tượng
học sinh….
Thực hiện chương trình dạy học theo quan điểm dạy học lấy người học làm trung
tâm thì hoạt động của thầy và trò tương ứng như sau:
Người học khai phá tri thức, tự
nghiên cứu - Thầy chỉ hướng dẫn và cung cấp
thông tin.
Người học tự trả lời các thắc mắc do chính mình đặt ra, tự kiểm tra mình - Thầy là
trọng tài.
Người học tự hành động, tự kiểm tra, tự điều chỉnh - Thầy làm cố vấn.
Trong mọi trường hợp, thầy giáo với tầm vóc người lớn và trình độ học thức cao,
phải là người hướng dẫn thường xuyên cho h
ọc viên. Tính chất vai trò thầy giáo gần gũi
với tính tinh xảo, độc đáo , nhân từ của người sáng tạo cũng như tính tinh thần trách
nhiệm của người khởi động.
Hơn nữa, trong lúc trao trách nhiệm về công việc học tập cho học viên, để cho
công việc đó được hợp lí và có hiệu quả thầy giáo phải kích thích người học hành
động với các gợi ý thật kín đáo trong phạm vi có thể, quản lí phươ
ng tiện và cả thời


22

gian, cũng như thông tin và đặc biệt là các cách thức làm việc. Lúc đó thầy giáo không
phải là người “thúc dục” nữa mà trở thành người “hiện diện”, “ người trọng tài thông thạo
trong mọi tình huống”. Tùy theo yêu cầu, thầy có thể là người trung gian, hòa giải, cố
vấn”. Thầy giáo còn là người kiểm tra các sáng kiến do học viên đưa ra.
Tóm lại, điều phân biệt phương pháp tích cực với phương pháp cổ truyền, chính là
ở chỗ: “ thầy giáo là chất xúc tác, không
đảm nhận, một hành động trực tiếp nào”. Thầy
là người kích thích nhằm “thường xuyên thức tỉnh một số khuynh hướng, một số qui trình
bổ sung cần thiết cho sự thăng bằng nhân cách”.
Thái độ của giảng viên là yếu tố quyết định nhất trong việc thiết lập bầu không khí
an toàn và thoải mái. Học tập là một quá trình linh hoạt đòi hỏi học viên phải tương tác
với các ý tưởng và tài liệu. Giáo viên nói liên t
ục, bình luận ý kiến của mỗi học viên và là
người cuối cùng quyết định và khống chế, làm sinh viên sợ hãi bằng kiến thức uyên bác
và bằng điểm số.
Chẳng hạn, khi thực hiện đào tạo theo phương pháp nghiên cứu tình huống, giảng
viên đóng vai trò là người điều phối, người dẫn chương trình và tổng kết lại kinh nghiệm
giải quyết vấn đề của người h
ọc đưa ra. Thoạt nhìn thì vai trò, khối lượng công việc của
giảng viên được giảm đi phần nào so với phương pháp đào tạo truyền thống, giảng viên
không phải nói nhiều, viết nhiều hay minh hoạ nhiều. Nhưng về thực chất, để có được
buổi học thành công, giảng viên phải thực hiện khối lượng công việc nhiều hơn từ 3 đến
5 lần khối lượng giảng cùng nộ
i dung so với phương pháp đào tạo truyền thống: Nghiên
cứu tình huống, thiết kế hoạt động, dự trù hướng giải quyết tình huống người học đưa ra
và các vấn đề phát sinh, thực nghiệm thử cùng đồng nghiệp, tiếp nhận ý kiến phản
biện Mỗi giai đoạn trong quá trình đào tạo cần được chuẩn bị và lên kế hoạch một cách
chu đáo sao cho các hoạt động tiến hành m
ột cách trôi chảy, logic, liền mạch và phù hợp
với thực tiễn.

Như vậy, vai trò người thầy trong quá trình dạy học theo quan điểm lấy người học
là trung tâm không thể bị mờ nhạt mà trái lại còn rõ nét hơn, người thầy vẫn là “linh hồn”
của giờ học sinh động và sáng tạo. Bởi vì, để có thể làm người hướng dẫn, cung cấp
thông tin, trọng tài, cố vấn… người thầy phải hiểu bi
ết sâu sắc những kiến thức cơ bản
của môn học mình đảm nhiệm, đồng thời phải tự bổ sung vốn kiến thức của mình thường
xuyên và có định hướng rõ ràng qua tài liệu, sách báo…Người thầy phải nắm vững bản
chất và các quy luật của quá trình dạy học để có thể tìm ra hoặc ứng dụng những phương
pháp dạy học phù hợp với đối tượng củ
a mình nhất.
Khi mới thành lập nhà trường chỉ có rất ít giảng viên, đến nay (tháng 5/2007), Học
viện Tư pháp đã có 52 giảng viên cơ hữu, trong đó có 1 Phó giáo sư, tiến sĩ; 17 tiến sỹ,
30 thạc sỹ, 5 cử nhân; 14 giảng viên đã là Luật sư, Thẩm phán, Kiểm sát viên, trọng tài
viên. Đội ngũ giảng viên cơ hữu đã chủ động và có khả năng đảm đương một phần hoạt
động giảng d
ạy của Học viện một cách có chất lượng. Các giảng viên trẻ của Học viện


23
đều được theo học các lớp đào tạo nghề phù hợp với chuyên môn mà họ được giao và
trực tiếp tham gia các hoạt động thực tiễn như tư vấn, tranh tụng.
Bên cạnh lực lượng giảng viên cơ hữu, đa số giảng viên kiêm nhiệm tham gia đào
tạo các chức danh tư pháp tại Học viện Tư pháp bao gồm: các Luật sư (80 người), Thẩm
phán (59 người), Kiểm sát viên (75 người), Chấp hành viên (61 ngườ
i), Công chứng viên
(24 người). Họ đều là những người có uy tín, kinh nghiệm phong phú, hoạt động trên
nhiều lĩnh vực pháp luật. Nhiều người trước đây đã là giảng viên giỏi, có uy tín, có trình
độ chuyên môn cao của các cơ sở đào tạo luật. Ngoài ra, Học viện còn mời một số nhà
khoa học, nhà nghiên cứu của các cơ quan như Bộ Tư pháp, Viện nghiên cứu Nhà nước
và Pháp luật, các giảng viên giỏi hiện đang công tác tại các c

ơ sở đào tạo luật lớn như
trường Đại học Luật, Khoa Luật Đại học Quốc gia … tham gia giảng dạy.
Hơn 10 năm qua, đội ngũ giảng viên của Học viện Tư pháp đã sử dụng nhiều
phương pháp giảng dạy tiên tiến. Nếu như trước đây chỉ chú trọng đến phương pháp
thuyết trình, thầy giảng, trò ghi thì ở Học viện Tư
pháp còn kết hợp nhiều phương pháp
giảng dạy. Đối với các bài cập nhật kiến thức pháp luật mới tuy vẫn sử dụng phương
pháp thuyết trình nhưng trong khi truyền đạt giảng viên đã chú ý kết hợp nêu vấn đề và
đối thoại nhỏ với học viên. Đối với các bài lý thuyết kỹ năng nghề nghiệp thì kết hợp
song giảng giữa giảng viên lý thuyết và giảng viên thực hành để
bổ sung kiến thức cho
nhau, giúp học viên có điều kiện vừa hiểu sâu về cơ sở lý luận vừa biết cách thực hành
công việc trong thực tế. Sau khi đã được trang bị lý thuyết kỹ năng, các học viên được bố
trí thành từng lớp nhó (khoảng 25 -30 người) dưới sự hướng dẫn của giảng viên để dùng
hồ sơ thực tế rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp. Vi
ệc áp dụng phương pháp giải quyết tình
huống được thực hiện ở tất cả các khóa đào tạo và đã đạt được nhiều kết quả. Thông qua
các hồ sơ đã được xét xử hoặc thi hành án, giảng viên khai thác các tình huống từ hồ sơ
này, hướng dẫn học viên thực hành rèn luyện kỹ năng đã được giới thiệu ở phần lý
thuyết. Qua việc giải quyết tình huố
ng học viên được phát huy cao nhất tính độc lập, khả
năng tư duy để đưa ra ý kiến giải quyết tình huống của mình, nhờ đó các kỹ năng nghề
nghiệp được rèn luyện đồng thời những kiến thức lý thuyết đã học cũng được củng cố.
Để nâng cao khả năng thực hành cho học viên, các giảng viên còn sử dụng phương pháp
cho học viên đóng vai diễn. Mỗi họ
c viên được phân công một vai diễn phù hợp với yêu
cầu của hồ sơ vụ án và chức danh nghề nghiệp của mình. Các lớp thẩm phán được đóng
vai chủ tọa phiên tòa, hội thẩm nhân dân và thư ký tòa án; các lớp kiểm sát viên được
đóng vai kiểm sát viên thực hành quyền công tố tại phiên tòa; các lớp luật sư được đóng
vai người bào chữa, người bảo vệ quyền lợi của đương sự và những ngườ

i tham gia tố
tụng khác. Dưới sự hướng dẫn của giảng viên, các học viên tự tổ chức các phiên tòa và
thể hiện kỹ năng nghề nghiệp thông qua các vai diễn. Bằng hình thức này, các giảng viên
đã động viên, khuyến khích được học viên vận dụng một cách linh hoạt nhất các kỹ năng
đã được học để giải quyết vụ án thực tế.


24
Qua kết quả khảo sát đối với học viên đã qua đào tạo tại Học viện trong “Đề án
xây dựng Học viện Tư pháp thành trung tâm lớn đào tạo cán bộ tư pháp”, đa số các ý
kiến nhận xét rằng các giảng viên cơ hữu của Học viện vừa nắm chắc lý thuyết, vừa có
kinh nghiệm thực tế, có phương pháp giảng dạy tốt, phù hợp với các đối tượ
ng học viên;
các giảng viên kiêm nhiệm vừa có kinh nghiệm thực tế vừa nắm chắc lý thuyết, tuy nhiên
cũng có hạn chế nhất định về phương pháp sư phạm.
Chúng tôi cho rằng những ý kiến đánh giá nêu trên hoàn toàn phù hợp với trình
độ, năng lực thực tế của đa số giảng viên Học viện Tư pháp.
Như vậy, với việc tích luỹ kiến thức và kinh nghiệm thực tế, có th
ể khẳng định
rằng đội ngũ cán bộ giảng dạy hiện nay của Học viện Tư pháp đủ trình độ, năng lực
chuyên môn, có phương pháp giảng dạy để thực hiện tốt nhiệm vụ chính trị được giao.
Trong tương lai, khi lực lượng giảng viên cơ hữu đã đảm nhiệm được phần lớn chương
trình đào tạo thì đội ngũ giảng viên kiêm nhiệm vẫ
n là nhân tố quan trọng để chuyển tải
các kỹ năng hành nghề từ thực tiễn cho học viên.
Tuy nhiên, trong thực tế giảng dạy, một số giảng viên của Học viện Tư pháp còn
thiếu kinh nghiệm thực tiễn dẫn đến khi giải quyết tình huống hoặc nhận xét diễn án đã
đưa ra thông tin chưa đủ sức thuyết phục đối với học viên. Bên cạnh đó, đội ngũ
giảng
viên kiêm nhiệm tuy nhiệt tình với công tác đào tạo nhưng do bận công việc chính tại cơ

quan nên họ chưa chủ động được về thời gian để tham gia giảng dạy. Tuy Học viện Tư
pháp đã triển khai tập huấn phương pháp sư phạm cho đội ngũ giáo viên trước khi đào
tạo một khóa học mới, nhưng do kiêm nhiệm, thiếu thời gian đầu tư cho công tác giảng
dạy nên việ
c áp dụng phương pháp giảng dạy tích cực, lấy người học làm trung tâm cũng
gặp nhiều khó khăn. Phần nhiều các giảng viên kiêm nhiệm không sử sụng phần mềm
powerpoint để trình chiếu các thông tin chính của bài giảng mà vẫn quen dùng phương
pháp viết bảng truyền thống. Các phương pháp chia học viên trong lớp thành các nhóm
nhỏ cùng tham gia giải quyết một vấn đề cho giáo viên đưa ra cũng chỉ được áp dụng rất
hạn chế. Mộ
t số chưa bám sát vào đề cương giảng dạy của nhà trường, thiếu phương pháp
truyền đạt nên đôi khi quá sa đà vào việc nêu các vụ án thực tế mà mình đã làm dẫn đến
không còn đủ thời gian để truyền đạt các nội dung của bài giảng. Do đó, kiện toàn đội
ngũ giảng viên theo hướng giỏi về chuyên môn, có phương pháp giảng dạy tiên tiến; tận
tâm trong công việc chính là yếu tố quan trọng để nâng cao chất l
ượng đào tạo.
2.2. Đối tượng học viên
Cùng với giáo viên, học viên cũng là một chủ thể thực hiện các hoạt động trong
phương pháp đào tạo. Hơn ai hết, chính các học viên là người thực hiện chủ yếu các hoạt
động, các nội dung mà chương trình đào tạo yêu cầu.
So với các cơ sở đào tạo luật khác thì đối tượng đào tạo tại Học viện Tư pháp có
nhi
ều điểm đặc thù, vì thế việc triển khai các phương pháp đào tạo cũng gặp những thuận
lợi và khó khăn nhất định. Điểm nhận thấy đầu tiên về đối tượng học viên là có sự không