VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TRONG DẠY HỌC PHẦN HỢP CHẤT CARBONYL LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC HÓA HỌC CHO HỌC SINH

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA HỌC

PHAN THÙY DƯƠNG

Tên cơng trình:

VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TRONG DẠY
HỌC PHẦN HỢP CHẤT CARBONYL LỚP 11 NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC HÓA HỌC
CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đà Nẵng - 2022


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA HỌC

PHAN THÙY DƯƠNG

Tên cơng trình:

VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TRONG DẠY
HỌC PHẦN HỢP CHẤT CARBONYL LỚP 11 NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC HÓA HỌC
CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Người hướng dẫn

: ThS. BÙI NGỌC PHƯƠNG CHÂU

Sinh viên thực hiện : PHAN THÙY DƯƠNG
Lớp 18SHH, Khóa 2018

Đà Nẵng - 2022


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến giáo viên hướng dẫn nghiên cứu khoa học- ThS.
Bùi Ngọc Phương Châu đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ em trong suốt q trình thực hiện và
hồn thành luận văn.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn đến Ban giám hiệu Trường Đại học Sư Phạm- Đại học Đà
Nẵng, ban chủ nhiệm khoa Hóa học, phịng đào tạo, các thầy cơ khoa Hóa học và cơ chủ
nhiệm- ThS. Nguyễn Thị Lan Anh đã động viên và nhiệt tình giúp đỡ em trong suốt quá
trình học tập và thực hiện nghiên cứu đề tài.
Xin gửi lời cảm ơn chân thành đến cơ Phạm Bích Liên- GV Hóa học tại trường THPT
Phan Châu Trinh đã tận tình giúp đỡ em trong q trình thực nghiệm sư phạm và các thầy
cơ giáo tại trường THPT đã tham gia khảo sát và góp ý giúp em thực hiện đề tài cùng các
anh chị, bạn bè đã động viên, giúp đỡ em trong quá trình học tập và hồn thành luận văn.
Đà Nẵng, ngày 26 tháng 4 năm 2022
Tác giả
Phan Thùy Dương


MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................................... 3
BẢNG DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................................... 7
BẢNG DANH MỤC CÁC HÌNH ....................................................................................... 8
BẢNG DANH MỤC CÁC BẢNG ...................................................................................... 9
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................ 10
1. Lý do lựa chọn đề tài ...................................................................................................... 10
1.1. Vấn đề đổi mới chương trình trung học phổ thơng .............................................. 10
1.2. Điều kiện học tập và ý nghĩa của việc sử dụng kiến thức dạy học theo chủ đề ... 12
2. Mục tiêu nghiên cứu....................................................................................................... 13
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................................... 13
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ............................................................................... 13
4.1. Khách thể nghiên cứu ........................................................................................... 13
4.2. Đối tượng nghiên cứu ........................................................................................... 13
5. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................................ 13
6. Giả thuyết khoa học ....................................................................................................... 14
7. Phương pháp nghiên cứu................................................................................................ 14
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết ....................................................................... 14
7.2. Phương pháp điều tra- quan sát ............................................................................ 14
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 14
7.4. Phương pháp thống kê tốn học ........................................................................... 14
8. Đóng góp của đề tài ....................................................................................................... 14
9. Cấu trúc khóa luận ......................................................................................................... 15
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ ....... 16
1.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề ................................................................................... 16
1.2. Lịch sử nghiên cứu dạy học theo chủ đề .................................................................... 17
1.2.1. Trên thế giới ...................................................................................................... 17


1.2.2. Tại Việt Nam ..................................................................................................... 18
1.3. Những nét đặc trưng cơ bản của dạy học theo chủ đề.......................................... 19

1.4. Ý nghĩa của dạy học theo chủ đề .......................................................................... 20
1.5. Dạy học theo chủ đề trong định hướng phát triển năng lực nhận thức hóa học của học
sinh ..................................................................................................................................... 21
1.5.1. Khái niệm năng lực ........................................................................................... 21
1.5.2. Cấu trúc năng lực .............................................................................................. 22
1.5.3. Phân loại năng lực ............................................................................................. 24
1.7. Thực trạng dạy học theo chủ đề trong Hóa học hữu cơ ở một số trường THPT tại
thành phố Đà Nẵng............................................................................................................. 25
1.7.1. Thực trạng dạy học của giáo viên ..................................................................... 25
1.7.2. Việc học của học sinh........................................................................................ 28
1.7.3. Những nguyên nhân của thực trạng dạy học Hóa học hữu cơ lớp 11 tại trường
THPT ........................................................................................................................... 30
Chương 2 THIẾT KẾ VÀ VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ HỢP CHẤT
CARBONYL (ALDEHYDE- KETONE) NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN
THỨC HÓA HỌC CHO HỌC SINH ................................................................................ 32
2. Quá trình hình thành và phát triển mạch nội dung Hợp chất carbonyl (AldehydeKetone) trong chương trình hố học hiện hành. (Hố học 11 – THPT). ............................. 32
2.1. Vị trí, đặc điểm cấu trúc nội dung và các thành phần kiến thức cơ bản của chủ đề
Hợp chất carbonyl (Hóa học 11- THPT)............................................................................ 32
2.2. Thiết kế chủ đề Hợp chất carbonyl (Aldehyde- Ketone) ..................................... 34
2.2.1. Quy trình thiết kế một chủ đề ............................................................................ 34
2.2.2. Yêu cầu cần đạt trong dạy học chủ đề Hợp chất carbonyl ................................ 36
2.3. Lập kế hoạch dạy học theo chủ đề trong dạy học phần Hợp chất carbonyl
(Aldehyde- Ketone) (Hoá học 11 - THPT) ........................................................................ 37
2.3.1. Kế hoạch dạy học theo chủ đề ........................................................................... 37
2.3.2. Kiểm tra, đánh giá năng lực nhận thức hóa học trong dạy học chủ đề Hợp chất
carbonyl ....................................................................................................................... 86
2.4. Thiết kế bộ công cụ đánh giá dùng trong dạy học theo chủ đề phần Hợp chất
carbonyl- Hóa học 11 THPT .............................................................................................. 89
2.4.1. Biểu hiện năng lực nhận thức Hóa học của học sinh trong dạy học theo chủ đề
..................................................................................................................................... 89

2.4.2. Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực nhận thức Hóa học của học sinh
thành phố Đà Nẵng trong dạy học theo chủ đề ........................................................... 89
2.4.3. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực nhận thức Hóa học của học sinh thành
phố Đà Nẵng trong dạy học theo chủ đề ..................................................................... 92
2.4.4. Thiết kế công cụ điều tra học sinh sau thực nghiệm ......................................... 95


Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................................ 97
3. Mục đích, nội dung, phương pháp thực nghiệm ............................................................ 97
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 97
3.2. Nội dung thực nghiệm .......................................................................................... 97
3.3. Phương pháp thực nghiệm .................................................................................... 97
3.4. Kết quả thực nghiệm và bàn luận ......................................................................... 98
3.4.1. Hình ảnh tổ chức dạy học theo chủ đề Hợp chất carbonyl (Aldehyde- Ketone)
lớp 11 THPT ................................................................................................................ 98
3.4.2. Đánh giá kết quả bài kiểm tra thực nghiệm của học sinh ............................... 101
3.4.3. Kết quả bảng kiếm quan sát, đánh giá năng lực nhận thức hoá học.................... 104
3.4.4. Đánh giá sự tác động của dạy học từ phía GV ................................................ 106
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................................... 110
1. KẾT LUẬN ........................................................................................................... 110
2. KIẾN NGHỊ........................................................................................................... 110
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................ 111
PHỤ LỤC ......................................................................................................................... 113


BẢNG DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Chữ viết tắt

Đọc là

1

GV

Giáo viên

2

HS

Học sinh

3

DH

Dạy học

4

NL

Năng lực

5

NTHH

Nhận thức Hóa học

6

DHTCĐ

Dạy học theo chủ đề

7

PPDH

Phương pháp dạy học

8

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

9

ĐC

Đối chứng

10

GD

Giáo dục

11

GDPT

12

SV

13

SGK

Sách giáo khoa

14

THPT

Trung học phổ thông

Giáo dục phổ thông
Sinh viên


BẢNG DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1. Các thành phần cấu trúc của năng lực................................................................... 22
Hình 2. Mơ hình bốn thành phần năng lực ........................................................................ 23

Hình 3. Bảng phân loại các năng lực chung ...................................................................... 24
Hình 4. Quy trình thiết kế chủ đề ....................................................................................... 34
Hình 5. Quy trình tổ chức dạy học theo chủ đề ................................................................. 38
Hình 6. Tổ chức thực nghiệm chủ đề Hợp chất carbonyl .................................................. 98
Hình 7. Học sinh tham gia hoạt động nhóm ...................................................................... 98
Hình 8. Nhóm học sinh hồn thành phiếu học tập ............................................................. 99
Hình 9. Các học sinh tham gia hoạt động nhóm sơi nổi .................................................... 99
Hình 10. Giáo viên giảng về tính chất hóa học .................................................................. 99
Hình 11. Giáo viên giải thích cơ chế cộng HCN ............................................................. 100
Hình 12. Thí nghiệm phản ứng tráng bạc ........................................................................ 100
Hình 13. Học sinh tham gia hoạt động............................................................................. 100
Hình 14. Học sinh tham gia hoạt động............................................................................. 101
Hình 15. Học sinh vận dụng kiến thức đã học ................................................................. 101
Hình 16. Đồ thị tần số điểm số......................................................................................... 102
Hình 17. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra .................................................... 103
Hình 18. Biểu đồ phân loại học sinh theo nhóm điểm ..................................................... 103


BẢNG DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1. Bảng điều tra thông tin về thực trạng vấn đề sửa dụng DHTCĐ trong giảng dạy ở
trường THPT hiện nay ....................................................................................................... 25
Bảng 2. Khảo sát thực trạng dạy học theo chủ đề của học sinh ......................................... 29
Bảng 3. Kế hoạch dạy học tổng thể ................................................................................... 35
Bảng 4. Kế hoạch dạy học chi tiết ..................................................................................... 36
Bảng 5.Các yêu cầu cần đạt trong dạy học chủ đề Hợp chất Carbonyl (Aldehyde- Ketone)
11- THPT ........................................................................................................................... 36
Bảng 6. Tiêu chí đánh giá năng lực nhận thức hóa học ..................................................... 90
Bảng 7.Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực nhận thức Hóa học trong dạy học theo chủ
đề phần Hợp chất carbonyl trung học phổ thông ( Dùng cho GV đánh giá nhóm HS, cá
nhân HS)............................................................................................................................. 93

Bảng 8.Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực nhận thức Hóa học trong dạy học theo chủ
đề phần Hợp chất carbonyl trung học phổ thông ( Dùng cho HS tự đánh giá) ................. 94
Bảng 9.Phiếu khảo sát học sinh về dạy học theo chủ đề.................................................... 95
Bảng 10. Bảng tần số kết quả bài kiểm tra....................................................................... 101
Bảng 11. Phân phối tần suất và tần suất lũy tích của điểm bài kiểm tra .......................... 102
Bảng 12. Bảng phân loại học sinh theo kết quả bài kiểm tra ........................................... 103
Bảng 13. Các tham số đặc trưng ...................................................................................... 104
Bảng 14. Kết quả đánh giá năng lực nhận thức Hóa học ................................................. 104
Bảng 15. Kết quả đánh giá năng lực nhận thức Hóa học ................................................. 105
Bảng 16. Phân tích kết quả thăm dị ý kiến học sinh ....................................................... 106


MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn đề tài
1.1. Vấn đề đổi mới chương trình trung học phổ thơng
Đất nước ta đang bước vào thời kì hội nhập quốc tế về mọi lĩnh vực, đặc biệt là sự
phát triển nhanh, mạnh khoa học công nghệ, cũng như lượng tri thức của nhân loại ngày
một tăng lên. Để đáp ứng được những cơ hội và thách thức mới trong xu thế hội nhập,
đất nước ta phải đào tạo ra những thế hệ con người lao động mới, năng động và sáng tạo,
thích ứng với nền kinh tế toàn cầu, điều này đồng nghĩa với việc ngành giáo dục phải đổi
mới trên mọi phương diện đặc biệt là đổi mới phương pháp dạy học (PPDH).
Định hướng đổi mới PPDH đã được pháp chế hố trong Luật Giáo dục: “Phương
pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học
sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học,
rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú học tập cho học sinh.”[10]. Những định hướng đổi mới PPDH cũng đã
được đề cập trong các nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII (12/1996), trong Luật giáo dục
(12/1998), trong nghị quyết của Quốc hội khoá X (12/2000), văn kiện Đại hội Đảng toàn
quốc lần thứ IX (4/2001), X (4/2006), trong các chỉ thị và quyết định của Bộ Giáo dục và
Đào tạo.... Tinh thần cơ bản của việc đổi mới này là: Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ

động, sáng tạo của HS trong học tập. Luật giáo dục đã viết: “Mục tiêu giáo dục là đào
tạo con người Việt Nam phát triển tồn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và
nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và
bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự
nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”[14].
Chương trình giáo dục phổ thơng (GDPT) mới – trước hết là chương trình tổng
thể (Bộ Giáo dục và Đào tạo đăng tải lên mạng lần thứ hai - từ 16/4 đến 20/5/2017) được
xây dựng theo định hướng tiếp cận năng lực, phù hợp với xu thế phát triển chương trình
của các nước tiên tiến, nhằm thực hiện yêu cầu của của Quốc hội: "tạo chuyển biến căn
bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người
và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức
sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hồ trí, đức, thể,
mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh"[4]. Đổi mới phương pháp dạy học
10


là một giải pháp được xem là then chốt, có tính đột phá cho việc thực hiện chương trình
này.
Như vậy, đổi mới PPDH trong đó có mơn hố học nói riêng và các mơn học khác
nói chung là một u cầu cấp thiết và cấp bách của giáo dục nước ta hiện nay. Trong
Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII đã đề ra nhiệm vụ: “Đổi mới PPDH ở tất cả các cấp
học, bài học. Hướng tới việc thực hiện đổi mới PPDH chú trọng phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của người học cần phải có những PP và kĩ thuật DH như: PPDH theo
chủ đề, PPDH theo góc, hợp đồng, mảnh ghép” [15].
Thiết nghĩ, giải pháp quan trọng để thực hiện các mục tiêu trên là sự vận hành tương
tác đồng bộ của các thành tố trong các phương pháp dạy học tích cực (người dạy – người
học – học liệu – môi trường,…), khắc phục nhược điểm của phương pháp truyền thụ áp đặt
một chiều; đồng thời kết hợp hài hoà giữa dạy kiến thức công cụ với kiến thức phương
pháp, đặc biệt chú trọng dạy cách học, phương pháp tự học để người học có thể học tập
suốt đời Từ ưu thế của các phương pháp giáo dục, hình thức tổ chức dạy học mới đã triển

khai trong những năm gần đây như: phương pháp bàn tay nặn bột, giáo dục trải nghiệm
sáng tạo, giáo dục STEM,… việc đổi mới phương pháp dạy học cần được thực hiện trên cơ
sở phân hoá đối tượng, các căn cứ về điều kiện, loại hình năng lực và phẩm chất cần phát
triển ở người học để từ đó lựa chọn các hình thức tổ chức dạy học phù hợp, tăng cường các
hoạt động trải nghiệm sáng tạo và ứng dụng công nghệ thông tin, truyền thông trong tổ
chức dạy học thông qua việc sử dụng các mô hình học tập kết hợp giữa lớp học truyền thống
với các lớp học trực tuyến; cùng với việc tổ chức cho người học thực hiện các nhiệm vụ
học tập ở trên lớp, coi trọng giao nhiệm vụ và hướng dẫn việc học tập ở nhà, ở ngoài nhà
trường; đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu khoa học; tăng cường mơ hình học tập gắn với
thực tiễn, xây dựng và sử dụng tủ sách lớp học, phát triển văn hóa đọc gắn với hoạt động
của các câu lạc bộ khoa học trong nhà trường; tăng cường hoạt động giao lưu, hợp tác nhằm
thúc đẩy hứng thú học tập, rèn luyện kĩ năng sống, nâng cao hiểu biết về các giá trị văn hóa
truyền thống dân tộc và tinh hoa văn hóa thế giới… Giáo viên tổ chức, hướng dẫn hoạt
động, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề nhằm khuyến khích
người học tích cực tham gia các hoạt động học tập, tự khẳng định năng lực và nguyện vọng
của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và vận dụng hiệu
quả những kiến thức, kĩ năng đã tích luỹ được để "phát triển con người toàn diện ở nền
11


công nghiệp 4.0" [13]- như khẳng định của Bộ trưởng Bộ GDĐT Phùng Xuân Nhạ tại Hội
nghị ASEM với chủ đề “Giáo dục sáng tạo và xây dựng nguồn nhân lực vì phát triển bền
vững” (Huế, 31/3/2017), hướng tới một nền giáo dục Việt Nam hiện đại và hội nhập quốc
tế.
Trong phạm vi khóa luận này, chúng tơi tập trung trình bày nghiên cứu về phương
pháp tổ chức dạy học theo chủ đề.
1.2. Điều kiện học tập và ý nghĩa của việc sử dụng kiến thức dạy học theo chủ đề
Theo chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo, chương trình giáo dục phổ thơng “cần
tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo định hướng phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của học sinh; tập trung dạy cách học và rèn luyện năng lực tự học, tạo

cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực;
khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng các phương pháp,
kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sang tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối
tượng học sinh và điều kiện cụ thể của mỗi cơ sở giáo dục phổ thơng”.[16]
Đã có khơng ít phương pháp dạy học (PPDH) tích cực phát huy được tính chủ động,
tích cực, độc lập, sang tạo của người học được giới thiệu và được giáo viên vận dụng vào
thực tiễn dạy học như PPDH chủ đề, PPDH hợp tác, PPDH khám phá,…
Thay cho việc dạy học (DH) đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo
khoa như hiện nay, các tổ/nhóm chun mơn căn cứ vào chương trình và sách giáo khoa
hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chủ đề dạy học phù hợp với việc sử dụng
PPDH tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường.
DHTCĐ giúp góp phần phát triển những năng lực (NL) chung: tự học và tự chủ; giải
quyết vấn đề và sáng tạo; hợp tác và giao tiếp. Nhằm thực hiện những mục tiêu này, đã có
nhiều tác giả với những cơng trình của mình đã vận dụng những mơ hình, những phương
pháp, các hình thức tổ chức dạy học cùng các kĩ thuật dạy học khác nhau. DHTCĐ là một
trong những mơ hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống đặc
trưng bởi những bài học với những phần nội dung kiến thức rời rạc, đơn lẻ và việc dạy học
này không bị giới hạn bởi không gian và thời gian. Đây là điều kiện để GV thực hiện đúng
nguyên tắc của dạy học phát triển năng lực. DHTCĐ chú trọng những nội dung học tập có
tính tổng qt, liên quan đến nhiều lĩnh vực, hướng vào nội dung tích hợp gắn với thực tiễn

12


và các tư tưởng có tính khái qt. Theo mơ hình này, HS có nhiều cơ hội làm việc độc lập
hay theo nhóm, thực hiện các dự án học tập để giải quyết những vấn đề xác thực.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Vận dụng
dạy học theo chủ đề trong dạy học phần Hợp chất carbonyl lớp 11 nhằm phát triển năng
lực nhận thức hóa học cho học sinh”.
2. Mục tiêu nghiên cứu

- Xây dựng chủ đề trong dạy học phần Hợp chất carbonyl (mơn Hóa học 11-THPT).
- Thiết kế và tổ chức được kế hoạch dạy học các chủ đề nhằm phát triển năng lực nhận thức
hóa học cho học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học chủ đề.
- Nghiên cứu nội dung Hợp chất carbonyl (Aldehyde- Ketone) (Hóa học 11-THPT) thuộc
chương trình GDPT 2018 và các vấn đề liên quan để làm cơ sở xây dựng các chủ đề dạy
học.
- Nghiên cứu nội dung Hoá học hữu cơ lớp 11 THPT để làm cơ sở xây dựng các chủ đề
dạy học.
- Xây dựng quy trình dạy học theo chủ đề Hợp chất carbonyl (Aldehyde- Ketone) và thiết
kế giáo án dạy học theo chủ đề.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng và đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học mơn Hóa học 11 ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
- Dạy học theo chủ đề Hợp chất carbonyl (Aldehyde- Ketone) trong chương trình GDPT
2018.
- Dạy học theo chủ đề trong chương trình Hố hữu cơ.
5. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu thiết kế kế hoạch và tổ chức dạy học chủ đề Hợp chất carbonyl
(Aldehyde- Ketone) trong chương trình GDPT 2018.

13


6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và tổ chức tốt dạy học theo chủ đề Hợp chất carbonyl (AldehydeKetone) thì sẽ bổ sung được nguồn tư liệu dạy học theo chủ đề, nâng cao hiệu quả dạy học
mơn Hóa học 11 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực nhận thức hóa học

của HS.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Nhà nước về những định hướng cơ bản của
việc đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay làm cơ sở lựa chọn đề tài.
Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục mơn hóa học, tâm lý học, giáo dục học; các cơng
trình nghiên cứu có liên quan trực tiếp đến đề tài nhằm hoàn thành cơ sở lý luận cho đề tài.
Nghiên cứu các tài liệu giáo khoa, tài liệu tham khảo và tài liệu một số mơn học liên quan
để xây dựng quy trình dạy học theo chủ đề và vận dụng quy trình đó trong dạy học theo chủ
đề Hợp chất carbonyl (Aldehyde- Ketone).
7.2. Phương pháp điều tra- quan sát
Dự giờ, quan sát để có một số đánh giá về thực trạng việc dạy học theo chủ đề Hóa
học Hữu cơ cho học sinh lớp 11 tại trường THPT.
Thu thập thơng tin, tìm hiểu thực tiễn sử dụng dạy học theo chủ đề của GV trong dạy
học chủ đề Hợp chất carbonyl (Aldehyde- Ketone).
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
Sử dụng thực nghiệm sư phạm trên hai lớp đối chứng và thực nghiệm nhằm kiểm
chứng tính đúng đắn và hiệu quả của đề tài.
7.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng toán thống kê để xử lý, phân tích, tổng hợp các kết quả thực nghiệm sư phạm
khi thực hiện dạy học theo chủ đề Hợp chất carbonyl (Aldehyde- Ketone) trong chương
trình Hóa học Hữu cơ lớp 11- THPT.
8. Đóng góp của đề tài
Đề tài giúp nghiên cứu về vận dụng dạy học chủ đề ở trường THPT. Các cơng cụ để
giúp các thầy cơ có thể thực hiện tốt về dạy học chủ đề môn Hoá học ở trường THPT:

14

- Vận dụng cơ sở lí luận của DH theo chủ đề vào thiết kế các chủ đề DH nội dung
kiến thức hóa Hữu cơ lớp 11 ở trường THPT.
- Có thể làm tài liệu tham khảo cho SV và GV THPT trong q trình học tập và dạy
học mơn Hóa học lớp 11.
9. Cấu trúc khóa luận
Ngồi phần mở đầu, kết luận, khóa luận gồm ba chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo chủ đề.
Chương 2. Thiết kế và vận dụng dạy học theo chủ đề Hợp chất carbonyl (Aldehyde- Ketone)
Hóa học 11-THPT.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

15


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ
1.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề
DHTCĐ là hình thức tìm tịi khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học,
chủ đề... có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và
thực tiễn dược đề cập đến trong các môn học hoặc trong các học phần của mơn học đó (tức
là con đường tích hợp từ những nội dung từ một số đơn vị, bài học, mơn học có liên hệ với
nhau) làm thành nội dung bài học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó học
sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn.
Thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo khoa như
hiện nay, các tổ/nhóm chun mơn căn cứ vào chương trình và sách giáo khoa hiện hành,
lựa chọn nội dung để xây dựng các chủ đề dạy học phù hợp với việc sử dụng phương pháp
DHTCĐ. Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mơ hình dạy học truyền thống và hiện đại,
ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn
học sinh tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý
nghĩa thực tiễn.

DHTCĐ là một mơ hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền
thống (với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động lớp học lớp học mà
GV giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học tập có tính tổng qt,
liên quan đến nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập trung vào học sinh và nội dung tích hợp với
những vấn đề, những thực hành gắn liền với thực tiễn.
Theo đó, DHTCĐ đề giúp học sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức
và vận dụng vào thực tiễn. Đây là hình thức dạy học được nhiều giáo viên bộ mơn thực hiện
thơng qua việc tìm tịi những khái niệm, tư tưởng, kiến thức, nội dung bài học… có sự
tương đồng lẫn nhau để xây dựng một chủ đề có ý nghĩa và thực tế hơn.
Với mơ hình này, HS có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác
thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau. Các em thu thập thông tin từ
nhiều nguồn kiến thức. Việc học của HS thực sự có giá trị vì nó kết nối với thực tế và rèn
luyện được nhiêu kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống. HS cũng được tạo điều kiện minh họa
kiến thức mình vừa nhận được và đánh giá mình học được bao nhiêu và giao tiếp tốt như

16


thế nào.Với cách tiếp cận này, vai trò của GV chỉ là người hướng dẫn, chỉ bảo thay vì quản
lý trực tiếp HS làm việc.
Như vậy, căn bản của quá trình xây dựng chủ đề là tạo ra quá trình tích hợp nội
dung (đơn mơn hoặc liên mơn) có tính tương đồng, giao thoa trong quá trình dạy.
Chủ đề dạy học trong học tập là một nội dung kiến thức, vấn đề,… được chọn làm
đề tài để HS tiếp cận, khám phá và lĩnh hội kiến thức đó. Chủ đề dạy học có thể được đưa
ra ở đầu mỗi chương, ở cuối chương hoặc sau khi HS được trang bị một lượng kiến thức
nhất định nhằm định hướng mục tiêu học tập cho HS, hoặc giúp HS củng cố lại kiến thức,
đồng thời mở rộng và vận dụng kiến thức được trang bị.
1.2. Lịch sử nghiên cứu dạy học theo chủ đề
1.2.1. Trên thế giới
Tư tưởng dạy học theo chủ đề đã xuất hiện khá sớm, từ thời trung cổ “Tính vấn đề”

trong dạy học đã được nhà triết học cổ Hy Lạp Sôcrat quan tâm đến, ông đã xây dựng một
phương pháp độc đáo: “Toạ đàm, tranh luận” [9] đó là tư tưởng khởi đầu cho dạy học theo
chủ đề sau này. Tiếp đến, các nhà giáo dục Nga đã đề xuất phương pháp tìm tịi trong dạy
học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình nhận thức.
Trong nhiều thập kỷ tiếp theo các nhà tâm lý học và sư phạm Xô Viết (cũ) đã đóng góp
nhiều cống hiến trong việc nghiên cứu lý luận phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh
trong học tập. Đặc biệt năm 1968, W.Ơkơn- nhà giáo dục học Ba Lan đã hồn thành một
cơng trình khá hồn chỉnh và có giá trị về dạy học theo chủ đề. Đó là cuốn “Những cơ sở
của dạy học theo chủ đề”.[1]
Trong thế kỉ XXI, thế giới có những bước chuyển mình mạnh mẽ trong lĩnh vực
giáo dục. Do sức ép và thách thức lớn mang tính thời đại nên giáo dục buộc phải thay đổi
cách tiếp cận từ nội dung sang tiếp cận năng lực để sản phẩm của đào tạo là HS phải “biết
làm”, nghĩa là mang tính ứng dụng cao. UNESCO đã đề xướng mục tiêu học tập: “Học để
biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định mình” [19].
Như vậy, để tiếp nhận kiến thức khơng phải là q khó khăn trong thời đại ngày
nay mà quan trọng là biến kiến thức đó thành kĩ năng. Thế giới đã và đang thiết kế chương
trình giáo dục, nội dung giáo dục, PPDH theo hướng tiếp cận NL và xây dựng hệ thống các
NL chung và chuyên biệt cho từng môn học. Các NL này khi xây dựng thường được nhấn
mạnh ở mỗi NL người học phải làm được gì. Ngồi ra, cần lưu ý đến khả năng tích hợp liên
17


quan đến lý thuyết, thực hành, ứng dụng vào thực tiễn cuộc sống.
Theo đánh giá của UNESCO, việc đổi mới nội dung, chương trình và cách tiếp cận nội
dung chương trình dạy học ở nhiều quốc gia đang có xu hướng tích hợp theo chủ đề học tập
cùng với sự tích hợp cơng nghệ vào dạy học.
Các chủ đề có ý nghĩa thực tiễn thường có sự tích hợp. Vì vậy, ở Mĩ, nhiều nước Tây
Âu và ngay cả nhiều nước trong khu vực Đông Nam Á như Thái Lan, Indonesia, Singapore,
Malaysia, Philipin,… đã từ lâu không tách rời các mơn Lý, Hóa, Sinh ở cấp Tiểu học và
THCS. Ở hai cấp học này, các mơn này tích hợp thành môn Khoa học, đến cấp THPT, các

môn này được tách ra, nhưng cấp này cũng xây dựng các chủ đề tích hợp có tính thực tiễn
cao.
1.2.2. Tại Việt Nam
Ở Việt Nam, vấn đề dạy học theo tiếp cận NL sớm được đưa vào nguyên lí giáo dục
trong nhà trường với phương châm “học đi đôi với hành”, “giáo dục kết hợp với lao động
sản xuất”, “lí luận gắn với thực tiễn”, “giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và
xã hội”. Tuy nhiên, cho đến nay, trong thực tiễn soạn thảo chương trình, SGK vẫn nặng về
tiếp cận nội dung; điều này đã làm chậm sự đổi mới, ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục,
sản phẩm đào tạo không đáp ứng được nhu cầu thực tiễn của xã hội đang phát triển.
Trong thời đại của công nghệ thơng tin và cơng nghệ truyền thơng, các mơ hình dạy
học này bằng nhiều con đường đã đến với nhiều GV, nhiều nhà nghiên cứu, nhưng chúng
ta hình như vẫn loay hoay trong việc tìm ra con đường để chúng đi vào thực tiễn giáo dục
Việt Nam.
DHTCĐ ở nước ta đang được nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp, chưa được
triển khai đại trà. Các Sở Giáo dục, các trường học trong sinh hoạt chuyên môn đã chú
trọng về đổi mới PPDH, trong đó có những yêu cầu nhất định đối với DH theo chủ đề. Tuy
nhiên, còn dừng ở mức khuyến khích, dự thi. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ra Công văn số
5555/BGDĐT-GDTrH ngày 8 tháng 10 năm 2014, hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về
đổi mới PPDH và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động chun mơn của
trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng, trong đó có hướng dẫn các
bước xây dựng chủ đề dạy học theo 5 bước.[5]
Tháng 12/2014, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tiến hành tập huấn cán bộ quản lý và
GV THPT về xây dựng các chuyên đề dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát
18


triển NL HS trên phạm vi cả nước, trong đó chú trọng quy trình xây dựng chủ đề và phương
pháp, hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá theo chủ đề. Bên cạnh đó, Bộ Giáo dục
và Đào tạo đã tổ chức cuộc thi DH theo chủ đề tích hợp dành cho GV trung học năm 20132014 nhằm khuyến khích GV sáng tạo, DH theo chủ đề, chủ điểm có nội dung liên quan
đến nhiều mơn học và gắn với thực tiễn cuộc sống, góp phần đổi mới phương pháp, hình

thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập.[2]
Trong đề án cải cách giáo dục sau 2015 của Bộ giáo dục và Đào tạo, nhấn mạnh
việc chuyển từ “dạy học tiếp cận nội dung” sang “dạy học tiếp cận năng lực”. Ở đó sẽ tiến
hành “dạy học tích hợp”, “dạy học giải quyết vấn đề” với nội dung học tập thiết kế theo
chủ đề. Xét ở phương diện kỹ thuật thuần túy tư duy của cơ quan quản lý giáo dục trung
ương đã có sự dịch chuyển hợp xu thế. Tuy nhiên, nếu khơng có các nghiên cứu làm nền
tảng, kết cục trong thực tế sẽ chỉ dừng lại ở dạng “phong trào” và GV sẽ chỉ học lấy vài
“kĩ thuật” ở lớp vỏ bên ngồi.[11]
Có thể điểm qua một số nghiên cứu về dạy học theo chủ đề tích hợp ở Việt Nam
như: Cơng trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương
trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015” của tác giả Cao Thị Thặng. Đặc biệt trong
cơng trình nghiên cứu của nhóm tác giả do Đỗ Hương Trà (Chủ biên), các nhà khoa học
đã biên soạn 2 cuốn sách về dạy học tích hợp các mơn học Khoa học tự nhiên và dạy học
tích hợp các môn Khoa học xã hội. Các tác giả đã đề xuất cơ sở lí luận, quy trình các bước
để thiết kế các chủ đề dạy học tích hợp, đưa ra nhiều gợi ý và định hướng kiểm tra đánh
giá.[20]
Tuy nhiên việc nghiên cứu dạy học theo chủ đề trong dạy học phần “Hợp chất
carbonyl (Aldehyde- Ketone)” (Hoá học 11 – Chương trình GDPT 2018) thì chưa có tác
giả nào nghiên cứu.
1.3. Những nét đặc trưng cơ bản của dạy học theo chủ đề
- Dạy học theo chủ đề mang tính tích hợp: Nội dung chủ đề có sự kết hợp tri thức của
nhiều thành phần kiến thức khác nhau của môn học, hoặc vận dụng kiến thức của các môn
học khác, các lĩnh vực khác nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp. DH theo chủ
đề cịn tích hợp các vấn đề của đời sống xã hội và các kỹ năng thực hành bên ngoài.
- Dạy học theo chủ đề mang tính cộng tác làm việc: Các nhiệm vụ học tập được phân
cơng theo các nhóm HS nên giữa các HS phải có sự trao đổi và thảo luận kiến thức với
19


nhau để cùng hồn thành nhiệm vụ của nhóm mình. Vì vậy, tính hợp tác giữa các HS được

thể hiện rất rõ.
- Dạy học theo chủ đề nhấn mạnh được các đặc trưng học tập mới: Những đặc trưng học
tập mới như tổ chức hoạt động học tập của HS, HS là trung tâm của hoạt động dạy học
(GV tổ chức một chương trình xung quanh một chủ đề và HS được giao nhiệm vụ là người
chịu trách nhiệm chính), tích hợp các vấn đề của đời sống đều được thể hiện khá rõ ràng
trong DH theo chủ đề.
- Dạy học theo chủ đề định hướng thực tiễn: Nội dung mà các chủ đề đề cập đến thường
gắn liền với thực tiễn cuộc sống, liên quan đến các hiện tượng xảy ra trong cuộc sống mà
đa số người học quan tâm và muốn tìm hiểu. DH theo chủ đề sẽ tránh được lớp học với ít
tiết thực hành, tách biệt với cuộc sống bên ngồi và hình thức dạy học mà GV là trung tâm.
- Dạy học theo chủ đề định hướng vào hứng thú của người học: DH theo chủ đề tạo
mơi trường học tập mà ở đó GV hướng dẫn những nghi vấn và thúc đẩy sự hiểu biết sâu
hơn của HS, tạo điều kiện cho nhiều phong cách học tập khác nhau được phát huy. Cho
phép HS tự xây dựng kiến thức thơng qua việc hồn thành những sản phẩm cụ thể. DH
theo chủ đề sẽ phát triển ở HS những kỹ năng sống, kỹ năng phối hợp làm việc với bạn
học; HS được tự đưa ra quyết định, chủ động giải quyết những vấn đề phức tạp học học
tập, áp dụng được những kiến thức, kỹ năng học được vào thực tiễn. Nội dung gắn liền
với thực tiễn và hình thức học tập hợp tác đã tạo sự hứng thú, tích cực của HS trong q
trình học tập.
- Dạy học theo chủ đề định hướng hành động, tự học: Trong, GV tổ chức một chương
trình xung quanh một chủ đề và HS được giao nhiệm vụ như là người chịu trách nhiệm
chính, cho phép HS tự xây dựng kiến thức thơng qua việc hồn thành những sản phẩm cụ
thể. Việc không phải chờ đợi sự cung cấp kiến thức từ GV cũng làm tăng tính tự lực học
tập của người học. Điều này sẽ tạo điều kiện để HS rèn luyện được các kỹ năng tư duy báo
cáo (phân tích, tổng hợp, đánh giá).
1.4. Ý nghĩa của dạy học theo chủ đề
Để đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cho xã hội thì vấn đề đặt
ra cho ngành giáo dục nước ta cũng như nhiều nước trên thế giới là:
- Làm thế nào để kiến thức được học, dù là các kiến thức cổ điển vẫn hấp dẫn và có ý nghĩa
trong cuộc sống hôm nay?

20


- Làm thế nào để nội dung học có sự tích hợp, tinh giản và bền vững?
- Có phải GV cứ phải dạy kiến thức theo từng bài được sắp xếp theo cấu trúc chương trình
thì HS mới hiểu được và sử dụng được kiến thức?
- Làm thế nào để việc học tập dù là môn học nào đi nữa cũng trở thành việc rèn luyện các
kĩ năng chung, cần thiết để giải quyết các vấn đề đa dạng của thực tiễn hơm nay?
- Làm thế nào để khuyến khích các phong cách học tập khác nhau? Việc trả lời các câu hỏi
trên cũng đồng nghĩa với việc xác định mục tiêu cho giáo dục trong thời đại mới. DH theo
chủ đề là một trong những hình thức DH phù hợp với mục tiêu đổi mới theo xu thế chung
của nhiều nước hiện nay.
Tuy nhiên, DH theo chủ đề cũng có những nhược điểm sau:
- Khơng phải bất kì nội dung kiến thức nào cũng có thể tổ chức cho HS học theo chủ đề.
Do vậy cần phải biết lựa chọn chủ đề, tích hợp những nội dung kiến thức phù hợp để tổ
chức DH theo hình thức này.
- Vì hình thức học tập chủ yếu theo nhóm mà một số kĩ thật tổ chức hoạt động theo nhóm
lại cần nhiều thời gian mới hồn thiện nên khơng phù hợp với phân bố chương trình học
hiện nay ở phổ thơng. Do đó, tùy thuộc vào nội dung kiến thức, thời gian học mà lựa chọn
tổ chức hoạt động nhóm cho phù hợp.
- Địi hỏi GV phải có trình độ, chun môn nghiệp vụ vững vàng.
1.5. Dạy học theo chủ đề trong định hướng phát triển năng lực nhận thức hóa học của học
sinh
1.5.1. Khái niệm năng lực
Trong chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD&ĐT: “NL là khả năng
thực hiện thành công HĐ trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến
thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… NL của cá
nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết
các vấn đề của cuộc sống”.[6]
Như vậy có thể hiểu NL là khả năng của chủ thể kết hợp các kiến thức, kỹ năng và

các thuộc tính tâm lý cá nhân khác nhau như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện thành
cơng một loại công việc trong một bối cảnh nhất định. Biểu hiện của NL là biết sử dụng
các nội dung và các kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa chứ không tiếp thu lượng tri
thức rời rạc.
21


1.5.2. Cấu trúc năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực
cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4
năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng
lực cá thể.
Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực hành
động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau [8]:

Hình 1. Các thành phần cấu trúc của năng lực
- Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả
năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt
chuyên môn.
- Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng
mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.
- Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng
xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những
thành viên khác.
- Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như
những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát

22

triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và
hành vi ứng xử.
Mơ hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO [3]:

Hình 2. Mơ hình bốn thành phần năng lực
Mơ hình giáo dục thế giới với bốn trụ cột trên cũng là xu thế cho tất cả mọi người
có nhu cầu, học tập gắn bó suốt đời, phải tạo một xã hội học tập với sự phát triển mạnh mẽ
của phương thức giáo dục thường xuyên dựa trên sự hội nhập giáo dục Quốc tế.
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển NL không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ
năng chun mơn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực.
Từ mơ hình cấu trúc NL cho thấy, giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ
nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn
phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này không tách rời nhau
23


mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các
NL này.
1.5.3. Phân loại năng lực
Trong các chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc khối OECD [17], NL
phân chia thành 2 nhóm chính: NL chung và NL riêng (NL chuyên biệt) .
+ NL chung: là NL trong một phạm vi rộng, tạo tiền đề và là cơ sở cần thiết trong nhiều
lĩnh vực hoạt động khác nhau.
NL chung bao gồm:

Hình 3. Bảng phân loại các năng lực chung
+ NL riêng (NL chuyên biệt): là sự kết hợp độc đáo các thuộc tính chuyên biệt, đáp ứng
yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động chuyên môn và là điều kiện cho hoạt động này đạt
kết quả tốt.

Hai loại NL chung và NL chuyên biệt luôn bổ sung và hỗ trợ cho nhau.
1.6. Năng lực nhận thức hóa học
Năng lực nhận thức hóa học được thể hiện qua khả năng nhận thức được các kiến
thức cơ sở về cấu tạo chất; các q trình hóa học; các dạng năng lượng và bảo tồn năng
lượng; một số chất hố học cơ bản và chuyển hóa hóa học; một số ứng dụng của hóa học
trong đời sống và sản xuất.

24


Mục tiêu đánh giá kết quả GD là cung cấp thơng tin chính xác, kịp thời, có giá trị về
mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của HS để hướng dẫn hoạt
động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự
tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng GD. Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về
phẩm chất và năng lực được quy định trong Chương trình tổng thể và Chương trình mơn
Hóa học. Phạm vi đánh giá là toàn bộ nội dung và yêu cầu cần đạt của Chương trình mơn
học.
Hình thức, phương pháp và cơng cụ đánh giá như sau:
Hình thức đánh giá: Kết hợp các hình thức đánh giá quá trình (đánh giá thường xuyên),
đánh giá tổng kết (đánh giá định kì) bảo đảm đánh giá tồn diện, thường xun và tích hợp
vào trong các hoạt động dạy và học của giáo viên và HS.
Phương pháp đánh giá và công cụ đánh giá: Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh
giá và đánh giá đồng đẳng của HS. Phối hợp đánh giá tình huống; đánh giá qua trắc nghiệm;
đánh giá thông qua quan sát,…. Kết hợp đánh giá sản phẩm học tập (bài kiểm tra tự luận,
bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan, trả lời miệng, thuyết trình, bài thực hành thí nghiệm,
…) với đánh giá qua quan sát (thái độ và hành vi trong thảo luận, làm việc nhóm, làm thí
nghiệm, …).[18]
1.7. Thực trạng dạy học theo chủ đề trong Hóa học hữu cơ ở một số trường THPT tại
thành phố Đà Nẵng
1.7.1. Thực trạng dạy học của giáo viên

Nhìn chung, GV cải tiến đổi mới phương pháp như sử dụng: Phương pháp vấn đáp
tìm tịi, trực quan tìm tịi, thảo luận nhóm… Tuy nhiên, việc sử dụng các phương pháp trên
khơng thường xuyên, đa phần giáo án chủ yếu là nội dung bài học chứ chưa chú trọng đến
phương pháp, rất ít câu hỏi tư duy. Chỉ sử dụng hệ thống sơ đồ trong SGK để minh học
cho bài học, mà khơng có thêm các sơ đồ tự thiết kế từ nội dung SGK hay liên hệ thực tiễn.
Chưa chú ý sử dụng các phương pháp phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
Ngồi ra, tơi đã tiến hành điều tra thông tin về thực trạng vấn đề sử dụng DHTCĐ
trong giảng dạy ở trường THPT hiện nay thì tơi thu được một số kết quả như sau:
Bảng 1. Bảng điều tra thông tin về thực trạng vấn đề sửa dụng DHTCĐ trong giảng dạy ở
trường THPT hiện nay

25