vận dụng dạy học theo vấn đề trong dạy học sinh thái học ở trường trung học phổ thông

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

F








ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM






NGUYỄN THỊ THÚY




VẬN DỤNG DẠY HỌC
THEO VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THỒNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC











Thái Nguyên, 2011

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM





NGUYỄN THỊ THÚY

VẬN DỤNG DẠY HỌC
THEO VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THỒNG



Chuyên ngành: LLvà PP Dạy học môn Sinh học
Mã số: 60.14.10



LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC




Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS Nguyễn Phúc Chỉnh






Thái Nguyên, 2011

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

LỜI CẢM ƠN

Tác giả đề tài xin chân thành cảm ơn! GS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh đã
trực tiếp hướng dẫn về khoa học và giúp đỡ tận tình trong suốt quá trình tác
giả nghiên cứu, hoàn thành đề tài.
Xin chân thành cảm ơn đến Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm
Thái Nguyên, Ban Chủ nhiệm khoa Sinh, Khoa sau Đại học, các thầy giáo, cô
giáo Bộ môn Sinh học đã động viên, chỉ dẫn, đóng góp ý kiến và tạo những
điều kiện thuận lợi.
Nhân dịp này, xin được bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy cô giáo và BGH
trường THPT Định Hoá - TN và trường THPT Lương Thế Vinh - TP Thái Nguyên
đã giúp đỡ nhiệt tình trong việc cung cấp tư liệu, số liệu.
Cuối cùng, tác giả xin cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè đã động
viên, giúp đỡ tác giả rất nhiều trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Thái Nguyên, tháng 8 năm 2011


Nguyễn Thị Thuý







Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu trích dẫn đều có nguồn gốc rõ ràng, các kết quả trong luận văn là trung
thực và chưa được công bố ở bất kỳ công trình nào khác.
Tác giả luận văn



Nguyễn Thị Thuý

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

i
MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
Lời cảm ơn
Lời cam đoan
Mục lục i
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt iii
Danh mục các bảng, hình iv
MỞ ĐẦU 1
Chƣơng 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU 9
1.1. Cơ sở lý thuyết của dạy học theo vấn đề. 9
1.1.1. Cơ sở triết học và logic học của dạy học theo vấn đề 9
1.1.2. Cơ sở tâm lý học của dạy học theo vấn đề 11
1.1.3. Cơ sở lý luận của dạy học theo vấn đề 13
1.2. Sự ra đời của dạy học theo vấn đề 14
1.3. Khái niệm, vai trò và ý nghĩa của dạy học theo vấn đề 17
1.3.1. Khái niệm về dạy học theo vấn đề 17
1.3.2. Vai trò và ý nghĩa của dạy học theo vấn đề trong việc đổi mới

phương pháp dạy học hiện nay 19
1.4. Bản chất, cấu trúc, chức năng, đặc trưng và mục tiêu của dạy học
theo vấn đề 20
1.4.1. Bản chất của dạy học theo vấn đề 20
1.4.2. Cấu trúc của dạy học theo vấn đề 21
1.4.3. Chức năng của dạy học theo vấn đề 22
1.4.4. Đặc trưng của dạy học theo vấn đề 24
1.4.5. Mục tiêu của dạy học theo vấn đề 24
1.5. Tình hình nghiên cứu về dạy học theo vấn đề ở nước ngoài 25
1.6. Tình hình nghiên cứu về dạy học theo vấn đề ở Việt Nam. 27

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ii
1.7. Tình hình nghiên cứu về dạy học sinh thái học ở Việt Nam 29
Chƣơng 2 VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ TRONG DẠY
HỌC SINH THÁI HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 32
2.1. Cấu trúc chương trình sinh thái học 12 ở trường trung học phổ thông
và thành phần kiến thức cơ bản. 32
2.2. Đề xuất phương pháp dạy học theo vấn đề trong dạy học sinh thái
học ở trường trung học phổ thông. 38
2.2.1. Mục tiêu dạy học sinh thái học (trung học phổ thông) 38
2.2.2. Một số lưu ý trong việc dạy học sinh thái học 39
2.2.3. Các bước thực hiện của bài học có dạy học theo vấn đề 41
2.2.4. Các mức độ dạy học theo vấn đề 42
2.2.5. Quy trình vận dụng dạy học theo vấn đề trong giảng dạy sinh thái học . 44
Chƣơng 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 53
3.1. Mục đích thực nghiệm 53
3.2. Nội dung thực nghiệm 53
3.3. Phương pháp thực nghiệm 54

3.3.1. Các bước thực nghiệm sư phạm 54
3.3.2. Các đề kiểm tra để thu thập số liệu 55
3.3.3. Phương pháp phân tích kết quả thực nghiệm 56
3.4. Kết quả thực nghiệm 59
3.4.1. Phân tích số liệu thu được từ thực nghiệm 59
3.4.2. Bàn luận kết quả 63
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 70
TÀI LIỆU THAM KHẢO 72

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iii

BẢNG CHỮ VIẾT TẮT


Viết tắt
Xin đọc là
 DH
 GD
 GV
 HS
 PPDH
 SH
 STH
 SGK
 THPT
 SVSX
 QX
 ĐV

 TV
 VD
 TĂ
 MT
 dạy học
 giáo dục
 giáo viên
 học sinh
 phương pháp dạy học
 sinh học
 sinh thái học
 sách giáo khoa
 trung học phổ thông
 sinh vật sản xuất
 quần xã
 động vật
 thực vật
 ví dụ
 thức ăn
 môi trường


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iv

DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
B¶ng 3.2. Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 60
Bảng 3.3. Kiểm định so sánh

X
bằng tiêu chuẩn U 62
Bảng 3.4. Ph©n tÝch ph-¬ng sai ®iÓm thùc nghiÖm 63




DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 3.1. Biểu đồ so sánh tần suất điểm thực nghiệm 60
H×nh 3.2. Đồ thị tần số hội tụ tiến điểm kiểm tra 61
Hình 3.3 - Mối quan hệ giữa các yếu tố cấu trúc của hệ sinh thái toàn cầu 67



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu
Xuất phát từ thực tế yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học
Trong những năm vừa qua, nền giáo dục nước nhà luôn được các cấp,
các ngành quan tâm. Trong văn bản “Chiến lược phát triển giáo dục 2001-
2010” được Thủ tướng Phan Văn Khải phê duyệt, đã nhận định: “Sau gần 15
năm đổi mới, giáo dục Việt Nam đã đạt được những thành tựu quan trọng
nhưng còn những yếu kém, bất cập” [2,tr.3]. Một trong những điểm còn yếu
kém của nền giáo dục Việt Nam đó là: “Chương trình, giáo trình, phương
pháp giáo dục chậm đổi mới, chậm hiện đại hoá”[2, tr.4].
Để khắc phục tồn tại trên, một trong những giải pháp đề xuất của

Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 là: “Đổi mới và hiện đại hoá
phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy
giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp
cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin
một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực
của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh.”[2, tr.6].
Nghị quyết Trung ương 4 khoá VII đã đề ra nhiệm vụ "đổi mới
phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học".
Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII nhận định "Phương pháp giáo dục đào
tạo chậm đổi mới, chưa phát huy được tính chủ động sáng tạo của người học".
Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII khẳng định phải: “đổi mới phương
pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành
nếp tư duy sáng tạo của người học”.
Định hướng trên đã được pháp chế hoá trong Luật Giáo dục, Điều 28.2:
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2
học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh”[104, tr.33].
Như vậy, đổi mới phương pháp dạy học là vấn đề cấp thiết mang tính
thời sự đối với sự nghiệp giáo dục nước ta, đổi mới phương pháp dạy học
phải thành một ưu tiên chiến lược để tìm giải pháp hữu hiệu nhằm thực hiện
các mục tiêu kinh tế - xã hội. Vấn đề này đã được đặt ra từ lâu và được đặc
biệt nhấn mạnh trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp hành Trung
ương Đảng Cộng sản Việt Nam khoá IX : “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp
Giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thói quen,

nền nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp
tiên tiến, hiện đại vào quá trình dạy học”[1].
Hiệu quả của việc lĩnh hội tri thức của học sinh phụ thuộc vào các
yếu tố của quá trình dạy học: Mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương
tiện, hình thức tổ chức dạy học, đánh giá… Trong đó, một trong những
yếu tố quyết định hiệu quả dạy- học đó là phương pháp dạy học. Sử dụng
những phương pháp dạy học để học sinh phát huy được “khả năng độc lập
suy nghĩ, giúp cho cái thông minh của học sinh làm việc chứ không phải
giúp cho họ có trí nhớ. Phải có trí nhớ, nhưng chủ yếu là phải giúp cho họ
phát triển trí thông minh sáng tạo.
Do yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, đòi hỏi người giáo viên phải
tìm tòi sáng tạo trong quá trình dạy học từ khâu thiết kế bài dạy đến khâu dạy
học .“Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học và bậc học, kết hợp
tốt học với hành, gắn nhà trường với xã hội. Áp dụng những phương pháp dạy
học hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh những năng lực tư duy sáng tạo, năng
lực giải quyết vấn đề”[1]. Trong báo cáo chính trị của Ban chấp hành Trung
ương Đảng khoá VIII tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng cộng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3
sản Việt Nam, nêu rõ: Phát triển giáo dục đào tạo là một trong những động
lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá hiện đại hoá là điều kiện
để phát huy nguồn lực con người- yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng
trưởng kinh tế nhanh và bền vững [5] .Cần phải “tiếp tục nâng cao chất lượng
giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung phương pháp dạy và học “ [5]. Về chiến
lược phát triển kinh tế - xã hội 2001-2002, báo cáo cũng đã nêu “ để đáp ứng
về con người và nguồn nhân lực là nhân tố quyết định sự phát triển đất nước
trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá,cần tạo chuyển biến cơ bản,toàn
diện về giáo dục đào tạo” [5]. Báo cáo đã nêu rõ “ đổi mới phương pháp dạy

và học “phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tư đào tạo của con người ,coi
trọng thực hành , thực nghiệm, ngoại khoá ,làm chủ kiến thức, tránh nhồi
nhét, học vẹt, học tray” [5]
Như vậy đổi mới phương pháp giáo dục nói riêng là một vấn đề
thời sự của giáo dục thế giới và cần đặc biệt quan tâm đối với sự nghiệp
giáo dục nước ta.
.Xuất phát từ nhiệm vụ dạy học sinh thái học ở trƣờng phổ thông
Những kiến thức về sinh thái học ngày càng giữ vai trò quan trọng đối
với xã hội loài người, mang ý nghĩa bức thiết trong đời sống thường nhật của
con người ,của sản xuất xã hội, hơn nữa là cơ sở nhận thức để hoạch định
chiến lược bảo vệ môi trường sinh thái gắn với phát triển kinh tế - xã hội của
mỗi vùng - lãnh thổ, mỗi quốc gia và toàn cầu. Bảo vệ và cải tạo môi trường
là trách nhiệm của toàn xã hội ,tăng cường quản lý nhà nước đi đôi với nâng
cao ý thức trách nhiệm của mọi công dân. Vì vậy giáo dục bảo vệ môi trường
sinh thái cho mọi người trong các cộng đồng trở thành nhiệm vụ vừa cấp bách
vừa có tính chiến lược của nước ta nói riêng và của toàn cầu nói chung.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4
Trong các môn học ở trường phổ thông thì sinh thái học là một trong
những môn học có nhiều tiềm năng giáo dục thế hệ trẻ có nhận thức đúng để
có thái độ , hành động tương xứng với tinh thần trên.
Với nhà trường phổ thông giáo dục văn hoá sinh thái là một bộ phận
của giáo dục nói chung. Riêng với bậc trung học phổ thông, từ năm 1980 Bộ
Giáo dục và Đào tạo đã quyết định đưa Sinh thái học thành một bộ phận
chương trình dạy học chính thức ở chương trình sinh học lớp 12 hiện nay.
Như vậy môn học sinh thái học có nhiệm vụ cung cấp một khối lượng kiến
thức sinh thái học có hệ thống trên cơ sở các kiến thức sinh thái học vốn đã
được cung cấp dần dần qua nội dung sinh học các lớp trước. Để việc dạy học

sinh thái học có hiệu quả thiết thực với yêu cầu cao như trên thì không phải
chỉ chăm lo khâu truyền thụ kiến thức lý thuyết và kĩ năng thực hành theo quy
định chuẩn là đủ, mà còn phải thực hiện giáo dục toàn diện nhân cách học
sinh thông qua môn học này.
Sinh thái học là môn khoa học nghiên cứu mối quan hệ tương hỗ giữa
sinh vật với sinh vật và giữa sinh vật với môi trường sống. Khi mỗi người
thấu hiểu các hiện tượng và quy luật sinh thái thì sẽ có thái độ văn hoá đối với
thiên nhiên như khai thác hợp lý nguồn tài nguyên thiên nhiên, bảo vệ môi
trường bền vững… Tuy nhiên, để bồi dưỡng được thái độ "ứng xử" như vậy
với môi trường tự nhiên ở mọi cấp độ (vùng,lãnh thổ, quốc gia, toàn cầu) thì
nhà trường phổ thông phải chú ý giáo dục văn hoá sinh thái có kế hoạch thông
qua các biện pháp, con đường giáo dục tích hợp. Môn sinh thái học có vị trí
trực tiếp vừa cung cấp hệ thống kiến thức vừa có điều kiện hình thành kỹ
năng chuyên ngành để mỗi học sinh ngay từ khi trên ghế nhà trường đã ý thức
được mình là một thành viên xã hội thời đại toàn cầu hoá “vì sao” và “làm
như thế nào” để bảo vệ môi trường sinh thái “ngôi nhà toàn cầu”.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5
Với ý nghĩa quan trọng của việc giáo dục sinh thái - môi trường cho thế
hệ trẻ trong giai đoạn xây dựng và phát tiển kinh tế - xã hội theo hướng công
nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước ta và trong thời đại "toàn cầu hoá", cần phải
đổi mới phương pháp giảng dạy sinh thái học theo hướng tích cực hoá nhận
thức học sinh, đặt người học vào tâm điểm của sự dạy học nhằm nâng cao
chất lượng dạy học sinh thái học ở trường trung học phổ thông.
.Xuất phát từ đặc điểm của dạy học theo vấn đề
Trong phương pháp dạy học theo vấn đề, người học được tiếp cận với
vấn đề ngay ở giai đoạn đầu của một đơn vị bài giảng. Vấn đề có thể là một
hiện tượng của tự nhiên hoặc một sự kiện/ tình huống đã, đang hoặc có thể sẽ

diễn ra trong thực tế và chứa đựng những điều cần được lý giải.
Người học tự tìm tòi để xác định những nguồn thông tin giúp giải quyết
vấn đề: Trên cơ sở vấn đề được nêu ra, chính người học phải chủ động tìm
kiếm thông tin thích hợp để giải quyết vấn đề. Thông tin có thể ở nhiều dạng
và từ nhiều nguồn khác nhau (sách, báo, phim, internet…). Nói cách khác,
chính người học gần như phải tự trang bị cho mình phần “lý thuyết” nhằm có
đủ kiến thức để tiếp cận và giải quyết vấn đề.
Thảo luận nhóm là hoạt động cốt lõi: Mặc dù phương pháp được áp dụng
cho riêng từng người học, trong đa số các ứng dụng người ta thường kết hợp với
hoạt động nhóm. Thông qua thảo luận nhóm nhỏ người học chia sẻ nguồn thông
tin và cùng nhau hình thành các giả thuyết giúp giải quyết vấn đề, kiểm tra giả
thuyết và đi đến kết luận. Nhờ hoạt động nhóm người học được rèn luyện thêm
các kỹ năng cần thiết khác ngoài mục đích lĩnh hội kiến thức.
Vai trò của giáo viên mang tính hỗ trợ: Giáo viên đóng vai trò định
hướng, trợ giúp, đánh giá, hệ thống hóa kiến thức, khái quát hóa kết luận.
Để thực hiện được hướng tích cực hoá người học có thể áp dụng nhiều
phương pháp dạy học, biện pháp dạy học khác nhau mà dạy học theo vấn đề

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6
đặc biệt có nhiều ưu thế. Đây không phải là mới về mặt lý luận của khoa học
giáo dục nhưng trong thực tiễn giáo dục nước ta vấn đề này còn chưa được
các giáo viên quan tâm đúng mức.
Trên đây là những lý do để chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu:
"Vận dụng dạy học theo vấn đề trong dạy học sinh thái học ở trường
trung học phổ thông"
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của dạy học theo vấn đề trong dạy học
3. Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học theo vÊn ®Ò
trong dạy học nói chung và trong sinh học nói riêng, làm cơ sở vận dụng vào
dạy học sinh th¸i học ở trường trung häc phæ th«ng.
3.2. Điều tra thực trạng về cơ sở thực tiễn tình hình dạy và học
sinh th¸i häc ở trường trường trung häc phæ th«ng; đặc biệt là tình hình
dạy học theo vÊn ®Ò.
3.3. Đề xuất nguyên tắc dạy học theo vÊn ®Ò trong sinh th¸i häc ở
trường trung häc phæ th«ng.
3.4. Đề xuất quy trình dạy học theo vÊn ®Ò trong sinh th¸i học ở trường
trung häc phæ th«ng.
3.5. Phân tích lôgic nội dung kiến thức cơ bản của sinh th¸i học làm cơ
sở cho việc xác định các tình huống để thiết kế các mức độ theo vÊn ®Ò trong
sinh th¸i học.
3.6. Thiết kế các giáo án bài lên lớp dạy học sinh th¸i học ở trường
trung häc phæ th«ng theo vÊn ®Ò .
3.7. Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của luận án.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7
Dạy học theo vÊn ®Ò và sự vận dụng vào dạy học sinh th¸i học ở trường
trung häc phæ th«ng.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Qúa trình dạy học sinh học ở trường trung học phổ thông.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu cơ bản sau:
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu tổng quan các tài liệu
lý luận dạy học có liên quan, đặc biệt là dạy học theo vÊn ®Ò để xây dựng cơ sở

lý thuyết cho việc vận dụng vào dạy học sinh thái học ở trường phổ thông.
5.2. Phương pháp điều tra cơ bản: Điều tra thực trạng dạy học sinh th¸i
học ở trường trung học phổ thông bằng bộ câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm
khách quan. Toạ đàm với giáo viên, học sinh, thông qua dự giờ để điều tra thực
trạng và phân tích nguyên nhân hạn chế chất lượng dạy học bộ môn.
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết
khoa học.
5.4. Phương pháp thống kê toán học.
6. Gi¶ thiết khoa học
Vận dụng dạy học theo vấn đề trong dạy học sinh thái học sẽ giúp học
sinh lĩnh hội kiến thức một cách hiệu quả và tiếp thu một cách chủ động.
7. Các đóng góp mới của đề tài
Xác định cở sở lý luận để áp dụng dạy học theo vấn đề vào quá trình
dạy học sinh thái học.
Đề xuất quy trình và kỹ thuật thiết kế, cách tiến hành bài lên lớp sinh
thái học khi áp dụng dạy học theo vấn đề.
8. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Đề tài tập trung nghiên cứu và vận dụng dạy học theo vÊn ®Ò trong dạy
học sinh th¸i học ở khâu nghiên cứu tài liệu mới.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8
9. Cấu trúc của báo cáo đề tài
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung chính của báo cáo được trình
bày trong 3 chương.
Chương 1: Tổng quan tài liệu.
Chương 2: Vận dụng dạy học theo vấn đề trong dạy học sinh thái học ở
trường trung học phổ thông.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9

Chƣơng 1
TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1.1. Cơ sở lý thuyết của dạy học theo vấn đề.
1.1.1. Cơ sở triết học và logic học của dạy học theo vấn đề
Quan điểm triết học cho rằng mọi sự vật hiện tượng khách quan đều
được phản ánh vào ý thức con người. Quá trình phản ánh đó thực chất là các
hoạt động nhận thức, mà chủ yếu là giải quyết các mối quan hệ giữa mâu
thuẫn khách quan với mâu thuẫn chủ quan. Vì mâu thuẫn là động lực chủ yếu
của quá trình phát triển mọi sự vật, nên mâu thuẫn cũng là động lực chủ yếu
của nhận thức.
Như vậy, có hai loại mâu thuẫn ứng dụng vào dạy học, có giá trị về mặt
nhận thức, đó là mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan. Mâu thẫn
khách quan là bản chất vốn có của sự vật và hiện tượng, nếu con người muốn
biết nó thì đó là tri thức mà con người cần có. Mâu thuẫn chủ quan chỉ có ở
một chủ thể nhất định. Nó xuất hiện trong tình huống mà trước một mâu
thuẫn khách quan chủ thể nhận thức chưa đủ khả năng giải thích để làm sáng
tỏ. Vì vậy, mâu thuẫn chủ quan là khái niệm thuộc phạm trù tâm lí nhận thức.
Tình huống có vấn đề là một công cụ lôgic, là một công cụ về lí luận dạy học,
để chúng ta mô hình hoá các mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan,
để đưa cho người học nhận thức các đối tượng nghiên cứu. Dạy học giải quyết
vấn đề bắt nguồn từ khâu “đặt” đến “giải quyết” các tình huống có vấn đề
trong việc người học nhận thức một hoặc một số tri thức khoa học hay kinh
nghiệm từ đó tạo ra động lực của quá trình nhận thức chủ quan của người
học.Như vậy, tình huống có vấn đề có thể vừa là điểm xuất phát, vừa là

phương tiện, vừa là cầu nối để nhận thức sự vật, hiện tượng trong thế giới
khách quan, nhiều tác giả cho rằng tình huống có vấn đề là sản phẩm trung

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

10
gian mang tính định hướng giúp con người khám phá những điều bí ẩn của tự
nhiên, xã hội một cách biện chứng.
Lôgic học là khoa học nghiên cứu về các quy luật và hình thức của tư
duy nhằm nhận thức đúng đắn thế giới khách quan. Nhiệm vụ cơ bản của
logic học là làm sáng tỏ những điều kiện nhằm đạt tới tri thức chân thực, phân
tích cấu trúc của quá trình tư duy, vạch ra thao tác lôgic của tư duy và phương
pháp luận nhận thức chuẩn xác.
Lôgic hình thức do Arixtốt sáng lập có đặc điểm là nó xem xét các hình
thức của tư duy bỏ qua sự xuất hiện, biến đổi và phát triển của chúng.
Lôgic biện chứng lần đầu tiên ra đời do nhà triết học duy tâm khách
quan Hê ghen (1770-1831) nghiên cứu theo quan điểm duy vật trên cơ sở khái
quát các thành tựu của triết học. Sau đó, Mác - Ăng ghen đã sáng lập ra phép
biện chứng duy vật và được V.I. Lênin tiếp tục phát triển.
Các quy luật và các hình thức của tư duy hình thành là do kết quả hoạt
động thực tiễn và là kết quả hoạt động nhận thức của con người qua nhiều thế
hệ. Các mối liên hệ và quan hệ của các sự vật, hiện tượng được lặp đi lặp lại,
phản ánh vào tư duy của con người được củng cố dưới dạng các quy luật và
các hình thức của tư duy. Trong quá trình tư duy lôgíc con người đã loại bỏ
những cái không bản chất, cái hình thức để giữ lại cái bản chất bên trong từ
đó khái quát hoá thành khái niệm. Nhờ tư duy lôgíc, trừu tượng hoá, khái quát
hoá đã cho phép con người đi sâu vào hiện thực khách quan, vạch ra các quy
luật vốn có của sự vật hiện tượng.
Toàn bộ nội dung của môn học, của từng chương, từng bài học đều có
mối liên hệ lôgíc với nhau. Nếu như mối liên hệ lôgíc này bị vi phạm, thì việc

tiếp thu tri thức gặp rất nhiều khó khăn và học sinh sẽ không hiểu được. Vì
muốn hiểu được một điều gì đó, có nghĩa là gắn cái chưa biết với cái đã biết.
Cho nên việc xây dựng tiếp cận giải quyết trong dạy học giải quyết vấn đề

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11
phải mang tính lôgic cao không chỉ về nội dung mà cả về hình thức diễn đạt.
Việc xác định mục tiêu dạy học, phân tích lôgic cấu trúc nội dung môn học sẽ có
ý nghĩa không chỉ về nội dung mà cả về phương pháp xây dựng tình huống có
vấn đề để tổ chức, chỉ đạo học sinh giải quyết vấn đề thực hiện mục tiêu dạy học.
1.1.2. Cơ sở tâm lý học của dạy học theo vấn đề
Tâm lý học dạy học hiện đại đề cao vai trò hoạt động của chủ thể nhận
thức. Hoạt động là phương thức tồn tại của con người trong xã hội, cũng
chính nhờ hoạt động mà đã nảy sinh tâm lý, ý thức. Cho nên tâm lý, ý thức,
nhân cách con người được hình thành thông qua chính hoạt động của họ. Vận
dụng điều này trong dạy học, ta thấy chủ thể của hoạt động dạy là giáo viên
và học sinh là chủ thể của hoạt động học; điểm nổi bật trong tính chủ thể là
tính tự giác và tích cực hoạt động nhận thức của học sinh. Hoạt động dạy học
được xem là quy luật chung nhất của tâm lý học dạy học; hoạt động này vừa
tạo ra tâm lý, vừa sử dụng tâm lý. Hoạt động học là một hoạt động đặc thù
của người học đặc trưng bởi nhu cầu hứng thú và tính tự giác chiếm lĩnh kiến
thức, kỹ năng, thái độ mới. Đối tượng của hoạt động học là tri thức mà người
học cần, trên cơ sở đó hình thành những kỹ năng, hành vi thái độ đúng đắn.
Mục tiêu mà hoạt động học hướng tới là quá trình tự chiếm lĩnh tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo của xã hội để hình thành nhân cách. Do đó, việc học không thể
thực hiện được nếu học sinh chỉ học một cách thụ động máy móc, mà họ phải
học tích cực bằng chính ý thức tự giác, bằng năng lực, trí tuệ của bản thân.
Về khía cạnh tâm lý nhận thức, hoạt động học là hoạt động được điều
khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo hướng tới

làm thay đổi chính bản thân người học, nội dung của tri thức không hề mới
đối với nhân loại; nhưng khi chủ thể hoạt động chiếm lĩnh được, thì nhờ sự
chiếm lĩnh này tâm lý của chủ thể đã thay đổi và phát triển. Sự tiếp thu này
có tính tự giác cao sẽ hình thành được phương pháp tự học cho học sinh, nó

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12
có vai trò đặc biệt quan trọng giúp cho các em biết tự học suốt đời. Muốn
cho tự học đạt kết quả cao, người học phải biết cách học, người dạy phải ý
thức được những tri thức cần hình thành; những kỹ năng, kỹ xảo cần được
phát triển ở học sinh.
Những quy luật tâm lí của tư duy cũng quyết định quá trình lĩnh hội
kiến thức của học sinh. Hoạt động tư duy xuất hiện khi chủ thể gặp một vấn
đề mà kinh nghiệm hiểu biết đã có không đủ để giải quyết, nhưng đã biết một
phần. Đối với học sinh tư duy bắt đầu bằng vấn đề mới khi đó sự chú ý, hứng
thú, gây ra tình trạng căng thẳng về tâm lí, kích thích học sinh giải quyết vấn
đề, nhờ đó vừa lĩnh hội được kiến thức mới, vừa nâng cao năng lực tư duy,
hình thành nhân cách, năng lực sáng tạo.
Phân tích ở trên cho thấy cơ sở tâm lý học của d¹y häc giải quyết vÊn ®Ò
là những nội dung học tập được giáo viên mã hóa thành câu hỏi, bài tập phải
xuất phát từ cơ sở tâm lý học dạy học, đặc điểm tâm lý nhận thức, phù hợp với
những quy luật tâm lí của quá trình tư duy, đảm bảo được tính vừa sức, hợp lý,
khai thác được vốn kinh nghiệm, tri thức và trình độ phát triển những kỹ năng
học tập ở học sinh thì mới có tác dụng kích thích, khơi dậy sự hứng thú tìm
tòi phát hiện của học sinh trong quá trình tự chiếm lĩnh kiến thức.
Như vậy, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu
nhận thức tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần khắc phục
một tình huống có vấn đề. Dạy học giải quyết vấn đề được thực hiện đối với
người học là giải quyết tình huống có vấn đề sau khi nó được đặt ra, ở đây

giáo viên tổ chức hoạt động nhận thức, trò là chủ thể nhận thức. Trước hết
kích thích động lực ham muốn giải quyết nhiệm vụ nhận thức dưới dạng "đặt
vấn đề", tiếp theo kích thích và hướng dẫn học sinh hoạt động tư duy theo
hướng "giải quyết vấn đề".
Vấn đề đặt ra trong dạy học giải quyết vấn đề có ý nghĩa tích cực đối
với học sinh, tạo ra cho học sinh nhu cầu nhận thức. Yếu tố mới của thông tin

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13
có tác dụng gây sự ngạc nhiên, thu hút sự chú ý của học sinh trước tình huống
mới, khi đó thúc đẩy học sinh xuất hiện nhu cầu nhận thức và khơi dậy tính
tích cực nhận thức của học sinh trong quá trình tìm tòi giải quyết vấn đề [21].
1.1.3. Cơ sở lý luận của dạy học theo vấn đề
Dạy học theo vấn đề phát huy được tính tích cực nhận thức của học
sinh vì giúp học sinh biết phát hiện hoặc tiếp nhận tình huống có vấn đề, biết
giải quyết vấn đề đặt ra để tiếp thu tri thức mới. Với chức năng như vậy thì lối
dạy học này không chỉ tồn tại với tư cách phạm trù phương pháp dạy học mà
còn mang sắc thái của phạm trù mục tiêu giáo dục góp phần bồi dưỡng nhân
cách con người ở thời đại khoa học - công nghệ phát triển như vũ bão, đang
chuyển sang thời đại kinh tế tri thức.
Một ưu điểm khác của dạy học theo vấn đề là tạo cho học sinh thực
hiện sự hoạt động độc lập của mình với các mức độ khác nhau. Dấu hiệu
đặc trưng của hoạt động độc lập là học sinh làm việc không cần sự hỗ trợ
từ phía giáo viên. "Đặc điểm cơ bản của hoạt động độc lập như là một
phạm trù lý luận dạy học biểu hiện ở chỗ, mục tiêu hoạt động của học
sinh đồng thời mang chức năng quản lý hoạt động đó"[116, tr.126]. Bởi
vậy, trong hoạt động dạy học khi sử dụng dạy học giải quyết vấn đề giáo
viên từng bước không những tích cực hoá hoạt động nhận thức của học
sinh mà còn thông qua đó tập dượt cho học sinh tiến hành hoạt động độc

lập, cụ thể là việc tổ chức và quản lý hoạt động học tập bao gồm các
khâu: xây dựng mục tiêu, vạch ra kế hoạch, thực hiện kế hoạch đó có sự
điều chỉnh cần thiết, kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động.
Dạy học theo vấn đề được vận dụng tuỳ theo nhiệm vụ lí luận dạy học,
chủ yếu được thực hiện thích hợp ở giai đoạn đầu trong các "bài lên lớp về
kiến thức mới", nhưng vẫn có thể tiến hành ở giai đoạn hai trong các "bài lên
lớp về hoàn thiện kiến thức" như các bài ôn tập hệ thống hoá kiến thức. Ngoài

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14
ra giáo viên có thể ra các loại bài tập về nhà theo dạng “tìm tòi có vấn đề”, bài
tập "có vấn đề" hoặc khi thực hiện các hình thức tổ chức hoạt động học tập
khác như tham quan, bài tập ngoại khoá, lao động công ích có mặt hay không
có sự tham gia trực tiếp của giáo viên, hoạt động tự học cá nhân học sinh hay
theo nhóm nhỏ tại nhà, tại thư viện trường, trong thiên nhiên và các cơ sở
khác ngoài trường.
Ph-¬ng ph¸p tæ chøc được áp dụng trong mọi hình thức dạy học trên,
nhưng đề tài chúng tôi giới hạn thực hiện dạy học theo vấn đề trong "các bài
lên lớp về nghiên cứu tài liệu mới". Tuy nhiên không phải bài lên lớp về kiến
thức mới nào cũng vận dụng được dạy học theo vấn đề mà phải tuỳ thuộc vào
loại kiến thức, nội dung kiến thức từng bài hoặc từng phần trong bài và phải
có những điều kiện nhất định.
1.2. Sự ra đời của dạy học theo vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề ở các mức độ khác nhau đã xuất hiện khá
sớm. Tư tưởng dạy học giải quyết vấn đề đã xuất hiện từ thời trung cổ, “tính
vấn đề” trong dạy học đã được nhà triết học cổ Hy lạp, Sôcrat quan tâm đến,
ông đã xây dựng một phương pháp độc đáo: “Tọa đàm – tranh luận” đó là tư
tưởng khởi đầu của phương pháp đàm thoại. Phương pháp này nhấn mạnh
tầm quan trọng của việc tìm ra nguyên nhân của vấn đề qua tư duy quy nạp và

qua sự trao đổi giữa giáo viên với học sinh và học sinh với học sinh.
Trong cách dạy học này người ta quan tâm nhiều đến những hoạt động
độc lập, tích cực, chủ động và sáng tạo ngày càng cao của học sinh về giải
quyết các vấn đề đặt ra trong học tập. Học sinh không chỉ chủ động chiếm
lĩnh được tri thức mà còn học được cách giải quyết vấn đề. Để nhấn mạnh tầm
quan trọng của cách dạy học này trong việc đào tạo những con người thích
ứng linh hoạt với cuộc sống xã hội, người ta gọi cách dạy học này là “dạy học
nêu vấn đề”.
Dù rằng giải quyết vấn đề là một khâu quan trọng nhưng chưa đủ. Theo
quan điểm của các nhà tâm lí học chủ yếu thuộc các nước xã hội chủ nghĩa

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15
trước đây, việc hình thành động cơ học tập ở học sinh trên cơ sở làm nảy sinh
nhu cầu, hứng thú học tập đối với nội dung cần lĩnh hội là một trong những
khâu quan trọng trong quá trình dạy học. Các yếu tố tâm lí này là tiền đề tạo
ra tính tích cực học tập của học sinh, từ đó học sinh chủ động giải quyết các
vấn đề đặt ra. Vì vậy, họ đã chú trọng khâu “tạo tình hống có vấn đề”. Nếu
học sinh nhận thức được vấn đề, nêu thành vấn đề học tập thì cũng có nghĩa là
đã biến mâu thuẫn khách quan trong tình huống có vấn đề thành mâu thuẫn
chủ quan trong vấn đề và có nhu cầu giải quyết. Chính “Tình huống có vấn
đề” khi đã trở thành “vấn đề” trong nhận thức của bản thân học sinh thì đó là
động lực, là nhân tố bên trong kích thích hoạt động tư duy tích cực tìm cách
giải quyết vấn đề đã được đặt ra. Dạy học theo cách này được gọi là “dạy học
nêu vấn đề”.
Ngày nay, ở nhiều nước người ta có xu hướng dùng thuật ngữ sau:
 Dạy học nêu vấn đề (Problem posing).
 Dạy học giải quyết vấn đề (Problem solving).
 Dạy học đặt và giải quyết vấn đề (Problem posing and solving).

 Dạy theo vấn đề (Problem based instruction) viết tắt là PBI.
Ở Việt nam từ năm 1960, giáo viên đã làm quen với thuật ngữ "dạy học
nêu vấn đề". Dùng thuật ngữ "Dạy học nêu vấn đề" có nghĩa là tập trung vào
khâu nêu ra vấn đề, tạo tình huống có vấn đề để tạo động lực tâm lý thu hút
chú ý của học sinh vào nhiệm vụ nhận thức. Có ý kiến cho rằng dùng thuật
ngữ "nêu vấn đề" là chưa thành công vì có thể gây hiểu lầm là giáo viên chỉ
nêu ra vấn đề để học sinh tham gia giải quyết, do đó đề nghị thay "nêu vấn đề
" bằng "gợi vấn đề". Thực ra, cần tập dượt cho học sinh biết phát hiện vấn đề,
tự mình đặt ra vấn đề để giải quyết, đó mới là nét cơ bản của cách dạy học
này. Như vậy, trước những năm 90 của thế kỷ XX, trong dạy học quen dùng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

16
thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề". Thuật ngữ này dùng trong giai đoạn mà xu
thế chung là "đặt giáo viên vào trung tâm của quá trình dạy học", hơn nữa
trong giai đoạn đó các nhà sư phạm quan tâm nhiều đến kỹ thuật tạo ra tình
huống có vấn đề.
Dùng thuật ngữ "Dạy học giải quyết vấn đề" có nghĩa là nhấn mạnh
khâu giải quyết vấn đề đặt ra, coi đây là khâu chủ yếu. Nếu học sinh được
tham gia vào khâu này thì sẽ vừa nắm vững kiến thức, vừa nắm vững phương
pháp đi tới kiến thức đó để phát triển tư duy.
Gần đây một số nhà sư phạm dùng thuật ngữ "dạy học đặt và giải quyết
vấn đề" tức là coi trọng cả hai khâu tập dượt cho học sinh phát hiện vấn đề và
giải quyết vấn đề gặp phải, đó là một năng lực cần có trong cuộc sống hiện đại.
Richard I. Arends dùng thuật ngữ “dạy học theo vấn đề (Problem based
instruction ) viết tắt là PBI. Tên khác của dạy học theo vấn đề là: “dạy học
theo dự án” (Project – based teaching); “học trong thực tế” (authentic
learning) và “dạy học theo phương pháp móc nối” (anchored instruction).
Dạy học theo vấn đề khác với dạy học truyền đạt của giáo viên -

phương pháp mà ở đó giáo viên giữ vai trò là chính. Để thực hiện được dạy
học theo vấn đề thì giáo viên phải đưa ra vấn đề, tạo ra tình huống có vấn đề
và hệ thống câu hỏi kèm theo để tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh trong
việc nhận thức, qua trao đổi về vấn đề và qua định hướng của giáo viên bằng
các câu hỏi. Điều quan trọng nhất giáo viên phải đưa ra được khung nội dung
cần truyền đạt nhờ đó giúp học sinh tự nhận thức và phát triển qua tranh luận.
Dạy học theo vấn đề chỉ xảy ra khi giáo viên tạo được không khí trao
đổi trung thực, cởi mở trong lớp học. Trong một khía cạnh nào đó dạy học
theo vấn đề gần giống với phương pháp dạy học bằng trao đổi (hỏi đáp). Chú
ý rằng dạy học theo vấn đề tương tự với dạy học theo hội thoại mà học sinh tự
tìm thấy kiến thức thông qua sự tìm tòi của học sinh chứ không phải là do

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

17
giáo viên truyền đạt. Bằng phương pháp này giáo viên sẽ trình bày được các
khía cạnh chi tiết cuả bài học.
Theo tôi, các thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề", "dạy học giải quyết vấn
đề", "dạy học đặt và giải quyết vấn đề" hay “dạy học theo vấn đề” là những
cách gọi khác nhau của cùng một nội hàm với những cách tiếp cận khác nhau
mang tính lịch sử. Mỗi cách tiếp cận nhấn mạnh vào một khâu nào đó của quá
trình phát hiện vấn đề - giải quyết vấn đề - kết luận. Để ngắn gọn, hiện nay ở
Việt Nam các nhà sư phạm đều thống nhất dùng thuật ngữ "dạy học giải quyết
vấn đề". Trong luận án này chúng tôi sử dụng thuật ngữ “Dạy học theo vấn đề”.
1.3. Khái niệm, vai trò và ý nghĩa của dạy học theo vấn đề
1.3.1. Khái niệm về dạy học theo vấn đề
Có nhiều định nghĩa khác nhau về dạy học giải quyết vấn đề:
Theo V.Okon: "Dạy học giải quyết vấn đề là tập hợp những hành
động như tổ chức tình huống có vấn đề, phát biểu các vấn đề giúp đỡ
cần thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề, kiểm tra những phép

giải đó và cuối cùng, điều khiển quá trình hệ thống hóa và củng cố những
kiến thức tiếp thu được"[75].
Theo T.V.Cuđriaxep: "Dạy học giải quyết vấn đề bao gồm việc tạo ra
trước học sinh những tình huống có vấn đề làm cho các em có ý thức được và
giải quyết những tình huống này có trong quá trình hoạt động chung của học
sinh và giáo viên, tới tính tự lực cao nhất của học sinh và dưới sự chỉ đạo
chung của giáo viên"[8].
Theo L.Lecne: " Dạy học giải quyết vấn đề giúp học sinh làm quen
không những với vấn đề, cách giải quyết vấn đề, với bản chất của chúng, với
lĩnh vực và biện pháp ứng dụng chúng, cũng giống như khi tiến hành phương
pháp dạy học giải thích minh họa, mà còn giúp tìm hiểu cả lôgic, đôi khi có
chứa mâu thuẫn của sự tìm tòi những cách giải quyết này"[51].