Dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm cho sinh viên ngành công nghệ kỹ thuật điện, điện tử

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
---oo0oo---

NGUYỄN THỊ HẰNG

DẠY HỌC KẾT HỢP DỰA TRÊN HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM
CHO SINH VIÊN NGÀNH CÔNG NGHỆ KỸ THUẬT ĐIỆN, ĐIỆN TỬ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

HÀ NỘI – 2022


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
---oo0oo---

NGUYỄN THỊ HẰNG

DẠY HỌC KẾT HỢP DỰA TRÊN HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM
CHO SINH VIÊN NGÀNH CÔNG NGHỆ KỸ THUẬT ĐIỆN, ĐIỆN TỬ

Ngành:

Lý luận và phương pháp dạy học

Mã số:

9140110

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

TẬP THỂ HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS-TS. Thái Thế Hùng

TS. Lê Thanh Nhu

HÀ NỘI – 2022


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả
nêu trong luận án là trung thực và chưa được tác giả khác cơng bố trong bất cứ cơng
trình nào khác.
Hà Nội, ngày 18 tháng 10 năm 2022
Tập thể GVHD

Tác giả luận án

1. PGS.TS Thái Thế Hùng

Nguyễn Thị Hằng

2. TS Lê Thanh Nhu

i

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, phịng Đào tạo, các Thầy giáo, Cơ
giáo trong Viện Sư phạm kĩ thuật, trường Đại học Bách Khoa Hà Nội đã tận tình
giảng dạy kiến thức, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi học tập và nghiên cứu
tại Trường.
Với lịng biết ơn chân thành và sâu sắc, tơi xin gửi lời cảm ơn tới PGS.TS Thái
Thế Hùng và TS. Lê Thanh Nhu đã tận tình hướng dẫn cho tôi về mặt học thuật,
giúp tôi thể hiện ý tưởng nghiên cứu cũng như truyền đạt cho tôi nhiều kinh nghiệm
q báu trong nghiên cứu khoa học để tơi hồn thành đề tài nghiên cứu này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn tới các Thầy/ Cô giáo là giảng viên, các sinh viên ngành
CN kỹ thuật điện, điện tử tại một số trường đại học đã tham gia thực hiện phiếu điều
tra và thực nghiệm sư phạm.
Lời sau cùng, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới người thân trong gia
đình và những người bạn, đồng nghiệp đã ln động viên, khích lệ tơi trong q trình
thực hiện và tạo điều kiện thuận lợi nhất để tơi hồn thành luận án.
Xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ quý báu này!
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Hằng

ii


MỤC LỤC

MỤC LỤC ............................................................................................................. iii
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT ............................................. vii
DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................... viii
DANH MỤC HÌNH – BIỂU ĐỒ ........................................................................... ix

MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................... 4
3. Khách thể, đối tượng, và phạm vi nghiên cứu .............................................. 5
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................................... 5
6. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................. 6
7. Những đóng góp mới của luận án ................................................................. 7
8. Cấu trúc luận án............................................................................................ 7
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC KẾT HỢP DỰA
TRÊN HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC. ......... 8
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .................................................................... 8
1.1.1. Dạy học kết hợp ................................................................................ 8
1.1.1.1. Trên thế giới ............................................................................... 8
1.1.1.2. Ở Việt Nam ............................................................................... 12
1.1.2. Học tập trải nghiệm .......................................................................... 15
1.1.2.1. Trên thế giới .............................................................................. 15
1.1.2.2. Ở Việt Nam ............................................................................... 18
1.1.3. Dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm................................... 21
1.2. Các khái niệm cơ bản................................................................................ 23
1.2.1. Dạy học kết hợp ............................................................................... 23
1.2.2. Học tập trải nghiệm .......................................................................... 26

iii


1.2.3. Dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm................................... 29
1.3. Lý luận về dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm .......................... 30
1.3.1. Mơ hình dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm ..................... 30
1.3.1.1. Mơ hình dạy học kết hợp ........................................................... 30

1.3.1.2. Mơ hình học tập trải nghiệm ...................................................... 37
1.3.1.3. Mơ hình dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm............... 40
1.3.1.4. Môi trường dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm .......... 43
1.3.2. Đặc điểm và hình thức dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm
.....................................................................................................................

46

1.3.2.1. Đặc điểm của dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm....... 46
1.3.2.2. Hình thức dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm ............ 47
1.3.3. Điều kiện cần thiết để triển khai dạy học kết hợp dựa trên học tập trải
nghiệm ...................................................................................................... 50
1.4. Thực trạng dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm cho SV ngành CN
kỹ thuật điện, điện tử ....................................................................................... 51
1.4.1. Mục đích, nội dung, phạm vi, đối tượng và phương pháp khảo sát ... 51
1.4.2. Kết quả đánh giá thực trạng dạy học kết hợp dựa trên học tập trải
nghiệm ngành CN kỹ thuật điện, điện tử tại các trường đại học ................. 53
1.4.2.1. Đối với giảng viên ..................................................................... 53
1.4.2.2. Đối với sinh viên ....................................................................... 59
1.5. Khả năng thực hiện dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm ngành Công
nghệ kỹ thuật điện, điện tử............................................................................... 64
1.5.1. Đặc điểm tâm sinh lý sinh viên ngành CN kỹ thuật điện, điện tử ...... 64
1.5.2. Những đặc điểm mục tiêu, nội dung chương trình ngành CN kỹ thuật
điện, điện tử phù hợp với dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm .... 65
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ................................................................................ 69
Chương 2. VẬN DỤNG DẠY HỌC KẾT HỢP DỰA TRÊN HỌC TẬP TRẢI

iv

NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO NGÀNH CÔNG NGHỆ KỸ THUẬT ĐIỆN, ĐIỆN
TỬ ......................................................................................................................... 70
2.1. Nguyên tắc vận dụng dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm ngành
CN kỹ thuật điện, điện tử ................................................................................. 70
2.1.1. Đảm bảo tính hiệu quả ..................................................................... 70
2.1.2. Đảm bảo tính logic và hệ thống ........................................................ 70
2.1.3. Đảm bảo tính thực tiễn ..................................................................... 71
2.1.4. Đảm bảo chất lượng dạy học (chuẩn đầu ra của SV ngành CN kỹ thuật
điện, điện tử) ............................................................................................. 71
2.2. Tiến trình tổ chức dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm ngành Công
nghệ kỹ thuật điện, điện tử............................................................................... 71
2.3. Các biện pháp dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm ngành CN kỹ
thuật điện, điện tử ............................................................................................ 81
2.3.1. Xây dựng môi trường dạy học kết hợp phù hợp với các hoạt động của
học tập trải nghiệm.................................................................................... 81
2.3.2. Vận dụng các hình thức DHKH dựa trên học tập trải nghiệm để phát
huy tính tích cực, năng lực tự học của sinh viên ........................................ 93
2.3.3. Sử dụng các kỹ thuật dạy học để khai thác kinh nghiệm của SV trong
quá trình học tập........................................................................................ 98
2.3.4. Lựa chọn một số cơng nghệ (phần mềm) dạy học phù hợp với dạy học
kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm ....................................................... 100
2.4. Một số bài giảng minh họa về dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm
module Máy điện ........................................................................................... 102
2.4.1. Dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm nội dung lý thuyết chủ đề
“Máy điện một chiều” ............................................................................. 102
2.4.2. Dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm nội dung thực hành chủ
đề “Thí nghiệm máy điện khơng đồng bộ roto lồng sóc” ......................... 111
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .............................................................................. 120
Chương 3. KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ ...................................................... 121

v


3.1. Mục đích, đổi tượng và phương pháp kiểm nghiệm và đánh giá.............. 121
3.1.1. Mục đích kiểm nghiệm và đánh giá ................................................ 121
3.1.2. Đối tượng kiểm nghiệm và đánh giá ............................................... 121
3.1.3. Phương pháp kiểm nghiệm và đánh giá .......................................... 121
3.2. Kiểm nghiệm và đánh giá bằng phương pháp thực nghiệm sư phạm ....... 122
3.2.1. Nội dung và tiến trình thực nghiệm ................................................ 122
3.2.2 Kết quả thực nghiệm và đánh giá .................................................... 125
3.3. Kiểm nghiệm và đánh giá bằng phương pháp chuyên gia....................... 133
3.3.1. Nội dung và tiến trình thực hiện ..................................................... 133
3.3.2. Kết quả kiểm nghiệm ..................................................................... 134
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .............................................................................. 136
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ....................................................................... 137
1. Kết luận ..................................................................................................... 137
2. Khuyến nghị .............................................................................................. 138
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ CỦA LUẬN ÁN .................. 139
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................... 140
PHỤ LỤC ............................................................................................................... 1

vi


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

CMCN

Cách mạng công nghệ

CN

Công nghệ

CNTT

Công nghệ thông tin

DHKH

Dạy học kết hợp

ĐC

Đối chứng

ĐH

Đại học

GV

Giảng viên

HTTCDH

Hình thức tổ chức dạy học

HTTN

Học tập trải nghiệm

ICT

Cơng nghệ thơng tin và truyền thơng

KH-TT

Khóa học trực tuyến

LMS

Hệ quản lý học tập

MTDH

Môi trường dạy học

PPDH

Phương pháp dạy học

PTDH

Phương tiện dạy học

QTCSDL

Quản trị cơ sở dữ liệu

QTDH

Quá trình dạy học

SV

Sinh viên

TN

Thực nghiệm

vii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Danh sách Trường khảo sát và số lượng phiếu hỏi ............................. 52
Bảng 1.2. Trình độ sử dụng một số loại phần mềm phục vụ dạy học của GV (%)
...............................................................................................................

53

Bảng 1.3. Đánh giá của GV về mức độ sử dụng các phương pháp dạy học trong
các bài giảng chuyên ngành CN kỹ thuật điện, điện tử (%). ................ 55
Bảng 1.4. Mức độ sử dụng các hoạt động trải nghiệm trong thiết kế dạy học cho
SV (%)................................................................................................ 56
Bảng 1.5. Mức độ sử dụng các hoạt động trải nghiệm trong dạy học ngành CN kỹ

thuật điện, điện tử cho SV ................................................................... 61
Bảng 1.6. Tần suất sử dụng các hình thức kiểm tra đánh giá (%) ....................... 62
Bảng 2.1. Tổng quan các hoạt động của một chủ đề học tập (chương) ............... 90
Bảng 2.2. Các hoạt động dạy và học thực hiện dự án ....................................... 106
Bảng 2.3. Kế hoạch thực hiện dự án ................................................................ 109
Bảng 2.4. Phiếu đánh giá quá trình thực hiện dự án ......................................... 110
Bảng 2.5. Phiếu đánh giá sản phẩm dự án học tập ............................................ 110
Bảng 2.6. Hoạt động dạy và học khi nghiên cứu trường hợp ............................ 113
Bảng 2.7. Thang đánh giá kỹ năng thực hành và sản phẩm thực hành .............. 116
Bảng 2.8. Bảng kiểm quan sát năng lực học tập của SV trong đánh giá q trình
thực hành .......................................................................................... 117
Bảng 3.1. Thơng tin về lớp thực nghiệm và đối chứng ..................................... 121
Bảng 3.2. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN trước và sau tác động
sư phạm ............................................................................................ 129
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp các tham số của lớp TN và ĐC ................................. 130
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các tham số đánh giá năng lực tự học của SV ........... 131

viii


DANH MỤC HÌNH – BIỂU ĐỒ
Hình 1.1. Các mơ hình dạy học kết hợp ............................................................. 30
Hình 1.2. Mơ hình Face-To-Face Driver ............................................................ 31
Hình 1.3. Mơ hình rotation (mơ hình quay vịng/ln phiên) .............................. 31
Hình 1.4. Mơ hình flex (linh hoạt) ..................................................................... 32
Hình 1.5. Mơ hình lab school (phịng thực hành) ............................................... 32
Hình 1.6. Mơ hình self-blended (kết hợp tự do) ................................................. 33
Hình 1.7. Mơ hình online driver (trực tuyến tồn phần) ..................................... 33
Hình 1.8. Các cấp độ của DHKH ....................................................................... 34
Hình 1.9. Mơ hình học tập trải nghiệm............................................................... 38

Hình 1.10. Mơ hình học tập trải nghiệm hình xốy ốc ........................................ 39
Hình 1.11. Mơ hình dạy học kết hợp dựa trên học tập học tập trải nghiệm ......... 42
Hình 1.12. Tần suất truy cập các website của GV (%)........................................ 54
Hình 1.13. Mức độ tổ chức DHKH dựa trên học tập trải nghiệm trong giảng dạy
của GV ở các trường đại học (%) ........................................................ 57
Hình 1.14. Những khó khăn gặp phải khi vận dụng DHKH dựa trên học tập trải
nghiệm trong dạy học của GV (%) ...................................................... 58
Hình 1.15. Tần suất truy cập internet để tìm kiếm thơng tin cho bài học của SV60
Hình 2.1. Tiến trình tổ chức DHKH dựa trên HTTN ngành CN kỹ thuật điện, điện
tử ........................................................................................................ 72
Hình 2.2. Mơ hình DHKH dựa trên HTTN module Máy điện nội dung lý thuyết
...............................................................................................................

74

Hình 2.3. Mơ hình DHKH dựa trên HTTN module Máy điện nội dung thực hành
...............................................................................................................

75

Hình 2.4. Mơ phỏng động cơ kích từ một chiều độc lập bằng phần mềm Matlab
Simulink ............................................................................................. 78
Hình 2.5. Các bước xây dựng kịch bản bài giảng đa phương tiện ....................... 82
Hình 2.6. Hình ảnh cấu tạo máy biến áp............................................................. 84
Hình 2.7. Trang web học trực tuyến ................................................................... 90
Hình 2.8. Giao diện khi tìm hiểu về nguyên lý làm việc máy biến áp một pha.... 91
Hình 2.9. Giao diện mục thảo luận bài học trên lớp học trực tuyến .................... 92
ix

Hình 2.10. Sơ đồ TN động cơ khơng đồng bộ roto lồng sóc nối Y và kết quả nối
sơ đồ ................................................................................................. 117
Hình 2.11. Kết quả đo đặc tuyến cơ M(n) của động cơ..................................... 118
Hình 2.12. Sơ đồ TN động cơ khơng đồng bộ roto lồng sóc nối Y ................... 118
Hình 2.13. Kết quả đo điện áp và đo hệ số cơng suất........................................ 119
Hình 2.14. Kết quả đo dịng điện ..................................................................... 119
Hình 3.1. Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra của lớp TN trước và sau tác động sư
phạm ................................................................................................. 128
Hình 3.2. Đồ thị đường tích lũy điểm của lớp TN và lớp ĐC (sau tác động sư phạm)
.............................................................................................................

x

130


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Yêu cầu của Đảng và Nhà nước về đổi mới phương pháp dạy học
Tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng, quyết định số 711/QĐ-TTg
ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt “Chiến lược phát
triển giáo dục 2011-2020” đã nêu rõ giải pháp đó là đổi mới phương pháp dạy và
đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tích cực, chủ động, sáng tạo
và năng lực tự học của người học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền
thông trong dạy học, đến năm 2020, 100% giáo viên trong các cơ sở giáo dục đại
học có khả năng ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học [1].
Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo tại
Hội nghị Trung ương 8, khóa XI thơng qua ngày 4 tháng 11 năm 2013 đã khẳng định
quan điểm đổi mới mạnh mẽ giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm
chất năng lực của người học. Một trong những nhiệm vụ, giải pháp cơ bản được để

ra đó là chuyển từ học chủ yếu trên lớp học sang tổ chức hình thức học tập đa dạng.
Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. Bên cạnh
đó, Nghị quyết cũng xác định rõ nhiệm vụ của giáo dục đại học là tập trung đào tạo
nguồn nhân lực có kiến thức, kỹ năng và trách nhiệm nghề nghiệp. Hình thành hệ
thống giáo dục với nhiều phương thức và trình độ đào tạo theo hướng ứng dụng, thực
hành, đảm bảo đáp ứng nhu cầu nhân lực kỹ thuật công nghệ của thị trường lao động
trong nước và quốc tế. Mặt khác, cần chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ
trang bị kiến thức sang phát triển năng lực và phẩm chất người học, học đi đôi với
hành, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục con người vừa đáp úng yêu cầu xã hội vừa
phát triển cao nhất tiềm năng của mỗi cá nhân, tập trung dạy cách học, cách nghĩ và
tự học [2].
Nghị quyết số 26/NQ-CP ban hành ngày 15/4/2015 đã nêu rõ: Đẩy mạnh ứng dụng
CNTT để đổi mới phương thức quản lý, nội dung và chương trình đào tạo, phương
thức dạy và học nhằm tạo chuyển biến mạnh mẽ về chất lượng nguồn nhân lực, thúc
đẩy xã hội học tập, đáp ứng nhu cầu phát triển đất nước [3].

1


Bên cạnh đó, chị thị số 55/2008/CT Bộ GD&ĐT cũng đưa ra các mục tiêu cụ thể
bao gồm: Triển khai áp dụng CNTT trong dạy và học, hỗ trợ đổi mới phương pháp
giảng dạy, tích hợp ứng dụng CNTT ngay trong mỗi môn học, tiết học một cách hiệu
quả và sáng tạo ở những nơi có điều kiện thiết bị tin học, xây dựng nội dung thông
tin số phục vụ cho giáo dục, phát huy tính tích cực tự học, tự tìm tịi thơng tin qua
mạng Internet của người học, tạo điều kiện để người học hoc mọi lúc, mọi nơi, tìm
được nội dung phù hợp, xóa bỏ sự lạc hậu về công nghệ và thông tin do khoảng cách
địa lý đem lại [4].
1.2. Sự phát triển của khoa học, kỹ thuật và công nghệ
Cách mạng công nghệ lần thứ 4 (Cơng nghệ 4.0) xuất hiện, đặc trưng của nó là
việc đẩy mạnh phát triển cơng nghệ, xóa mờ ranh giới giữa vật lý, kỹ thuật số và sinh

học. Định nghĩa một cách tổng quát, đặc trưng của CMCN 4.0 là sự cải tiến cơng
nghệ một cách nhanh chóng thơng qua việc tăng cường sử dụng truyền thông di động
và kết nối Internet (Internet vạn vật), dữ liệu lớn, trí tuệ nhân tạo, công nghệ robot,
phương tiện tự điều khiển, công nghệ in 3D, nano và công nghệ sinh học…CMCN
4.0 cung cấp một cách tiếp cận toàn diện hơn, rộng hơn, sâu hơn, liên kết mọi lĩnh
vực, trong đó có giáo dục. Cuộc cách mạng khoa học công nghệ của thế giới hiện nay
đã làm cho lượng thông tin khoa học nói chung và đặc biệt là khoa học về Kỹ thuật
điện, điện tử nói riêng tăng một cách nhanh chóng.
Thế kỷ 21, chúng ta đã chứng kiến sự chuyển đổi của xã hội sang một hình thái
mới, đó là xã hội thông tin và tri thức [2]. Để thiết lập một xã hội tri thức thành cơng
và tồn diện, hệ thống giáo dục cần thúc đẩy ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT)
và truyền thông (ICT) vào trong giáo dục cùng với các phương thức dạy học kiểu
mới. Có thể thấy rằng, trong môi trường giáo dục đại học, số đơng sinh viên đều đã
có được các kỹ năng máy tính và internet cơ bản và thành thạo, đặt nền móng thuận
lợi cho việc khai thác và ứng dụng ICT vào trong giáo dục.
1.3. Dạy học kết hợp phát huy cao hiệu quả của học tập trải nghiệm
Dạy học kết hợp (DHKH) – một phương thức kết hợp hiệu quả giữa học tập truyền
thống và học tập trực tuyến. Mơ hình này đã và đang trở thành một cơng cụ không
thể thiếu trong cuộc sống hàng ngày của người dạy và người học.

2


Học tập trải nghiệm là một trong những phương pháp học tập hiệu quả giúp người
học tự lực thực hiện hoạt động học tập, học thông qua làm, học thông qua thực hành,
thực nghiệm để kiến tạo tri thức, rèn luyện kỹ năng, phát triển năng lực.
DHKH sẽ góp phần phát huy hiệu quả của học tập trải nghiệm. Các hoạt động học
tập trải nghiệm của người học được tổ chức và diễn ra thuận lợi trong môi trường trực
tuyến và trực tiếp, giúp người học phát huy tối đa năng lực học tập, rèn luyện kỹ năng
thực hành, nâng cao hiệu quả dạy và học.

1.4. Đào tạo sinh viên ngành CN kỹ thuật điện, điện tử trong thời đại số
Trong bối cảnh tồn cầu hóa và sự bùng nổ công nghệ của thế kỷ 21, rất nhiều
ngành nghề bị đào thải và nhiều ngành nghề mới sẽ xuất hiện. Để đào tạo ra nguồn
nhân lực phù hợp và chủ động thích nghi với những biến đổi của thế giới tương lai,
giáo dục cần có những thay đổi rõ rệt và hiệu quả hơn. Trong đó, tập trung đào tạo tư
duy và kỹ năng, năng lực tự học được xem là chìa khóa cốt lõi. Giá trị cốt lõi của
những kỹ năng thế kỷ 21 chính là tạo ra lực lượng lao động kiến tạo, sẵn sàng thích
nghi với những thay đổi của thời đại. Thế giới đang hướng đến một nền giáo dục tiến
bộ (giáo dục dựa trên trải nghiệm của người học) đối lập với nền giáo dục truyền
thống (coi giáo dục là sự đào tạo từ bên ngoài, áp đặt những kiến thức, kỹ năng, chuẩn
mực, nguyên tắc ứng xử đã được phát triển trong quá khứ cho thế hệ trẻ) [5], [6].
Trong nền giáo dục tiến bộ đó, giá trị của tự do được đề cao, học thơng qua trải
nghiệm, học tập gắn với lợi ích của cuộc sống, học là để thích nghi với mơi trường
sống luôn thay đổi. Với nền tảng vững chắc này, người lao động sẽ nắm bắt kiến thức
mới nhanh chóng, biết áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế, đồng thời giúp đánh
giá, phân tích các vấn đề, giao tiếp hiệu quả và hành động theo cách mà máy móc hay
cơng nghệ khơng thể thay thế được.
SV ngành CN kỹ thuật điện, điện tử sau khi ra trường có một môi trường rộng lớn
cho nghề nghiệp của bản thân và nhiều cơ hội làm việc khác nhau trong thời đại số như:
- SV có khả năng thiết kế, xây dựng, vận hành, sử dụng, bảo trì các thiết bị Điện,
Điện tử, khí cụ điện, hệ thống truyền động điện; các hệ thống điện từ các nguồn năng
lượng khác nhau... và có thể tiếp cận với các thành tựu cơng nghệ, kỹ thuật tiên tiến
nhất trên thế giới trong lĩnh vực điện, điện tử,…

3


- Phân tích, đánh giá, đưa ra các giải pháp khắc phục các vấn đề điện, điện tử; Sử

dụng các phần mềm ứng dụng trong chuyên ngành để mô phỏng, tính tốn các vấn

đề thực tế trong các cơng trình công nghiệp và dân dụng; Vận hành, lắp đặt, thi cơng
và chuyển giao cơng nghệ củaccác cơng trình điện, điện tử..
- Có thể đảm nhận các vị trí như: chun viên kỹ thuật hoặc tư vấn thiết kế, vận
hành, bảo trì mạng lưới điện tai các cơng ty, nhà máy, trạm biến áp điện lực …; nghiên
cứu tại các phòng thí nghiệm, các đơn vị sản xuất cơng nghiệp tự động hóa và điện
tử hóa cao, hoặc có thể tiếp tục học tập, nghiên cứu ở bậc học cao học và nghiên cứu
sinh để trở thành chuyên gia trong lĩnh vực Cơng nghệ kỹ thuật điện, điện tử và có
thể tham gia giảng dạy tai các trường đại học, cao đẳng,...
Đổi mới dạy học nói chung, đổi mới mơ hình dạy đào tạo trong các trường ĐH nói
riêng là một việc làm hết sức quan trọng và cấp thiết trong thời kì hội nhập.
Từ những phân tích trên và xuất phát từ nhu cầu thực tế cùng khả năng của bản
thân về giảng dạy trong nhiều năm qua với khối ngành kỹ thuật điện, điện tử. Nhằm
kết hợp ưu điểm của dạy học truyền thống và dạy học trực tuyến với học tập qua trải
nghiệm, thực nghiệm, đề tài “Dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm cho sinh
viên ngành công nghệ kỹ thuật điện, điện tử” được lựa chọn làm hướng nghiên cứu
của luận án tiến sĩ, với mong muốn góp phần nâng cao hiệu quả trong giảng dạy các
môn học/học phần ngành CN kỹ thuật điện, điện tử từ đó gia tăng chất lượng nguồn
nhân lực của các ngành kỹ thuật nói chung và ngành CN kỹ thuật điện, điện tử nói
riêng.

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học kết hợp dựa (DHKH), học tập trải nghiệm,
trên cơ sở đó đề xuất tiến trình, biện pháp tổ chức DHKH dựa trên học tập trải nghiệm
cho sinh viên ngành CN kỹ thuật điện, điện tử nhằm góp phần nâng cao chất lượng
dạy học và phát triển năng lực cho người học.

4


3. Khách thể, đối tượng, và phạm vi nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học cho sinh viên ngành CN kỹ thuật điện,
điện tử ở trường đại học.
- Đối tượng nghiên cứu: Mơ hình, tiến trình, biện pháp tổ chức DHKH dựa trên
học tập trải nghiệm cho sinh viên ngành CN kỹ thuật điện, điện tử.
- Phạm vi nghiên cứu:
+ Q trình dạy và học mơn Máy điện cho SV ngành CN kỹ thuật điện, điện tử tại
các trường đại học ở Việt Nam.
+ Phạm vi khảo sát thực trạng tại các trường : ĐH Công nghiệp TP HCM, ĐH
Công nghiệp Hà Nội, ĐH Vinh.
+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường Đại học Công nghiệp TP HCM.

4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được tiến trình và đưa ra được các biện pháp tổ chức DHKH dựa
trên học tập trải nghiệm phù hợp với đặc điểm, mục tiêu, nội dung môn học, và thực
tiễn dạy học, đồng thời vận dụng vào trong dạy học ngành CN kỹ thuật điện, điện tử
sẽ giúp người học phát huy năng lực tự học, rèn luyện kỹ năng thực hành, trên cơ sở
đó nâng cao được chất lượng dạy học.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học kết hợp, học tập trải nghiệm
và dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm.
- Phân tích chương trình đào tạo ngành CN kỹ thuật điện, điện tử tại trường đại
học Công nghiệp TP HCM.
- Khảo sát thực trạng về DHKH dựa trên học tập trải nghiệm cho SV ngành CN kỹ
thuật điện, điện tử.
- Đề xuất tiến trình, nguyên tắc, các biện pháp tổ chức DHKH dựa trên học tập
trải nghiệm ngành CN kỹ thuật điện, điện tử cho SV các trường đại học ở Việt Nam.
- Kiểm nghiệm đánh giá nhằm chứng minh tính khả thi và hiệu quả của tiến trình
và các biện pháp đã đề xuất.

5


6. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp luận nghiên cứu được sử dụng trong đề tài là quan điểm phương pháp
luận duy vật biện chứng, phương pháp luận tiếp cận hệ thống để nghiên cứu các vấn
đề liên quan đến đề tài. Cụ thể đề tài sử dụng kết phối hợp các phương pháp nghiên
cứu sau:
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phương pháp phân loại và hệ thống hóa được sử dụng để phân loại các tài liệu
tham khảo trên thế giới và tại Việt Nam, phân loại các chủ đề nội dung trong các tài
liệu tham khảo trong và ngồi nước, từ đó hệ thống hóa mạch nội dung logic xuyên
suốt các chủ đề nội dung để hình thành tổng quan nghiên cứu vấn đề của đề tài.
- Phương pháp phân tích và tổng hợp được sử dụng để phát triển mơ hình DHKH
dựa trên học tập trải nghiệm trong dạy học cho SV ngành CN kỹ thuật điện, điện tử.
Phân tích cơ sở lý luận và đề xuất tiến trình, biện pháp tổ chức DHKH dựa trên học
tập trải nghiệm cho SV ngành CN kỹ thuật điện, điện tử.
6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Sử dụng phiếu điều tra khảo sát sự hiểu
biết và vận dụng DHKH dựa trên học tập trải nghiệm của giảng viên (GV) ở một số
trường ĐH. Điều tra thực trạng dạy và học tập trực tuyến, các hoạt động học tập trải
nghiệm của GV và SV ở một số trường ĐH. Những khó khăn gặp phải nếu GV tổ
chức DHKH dựa trên học tập trải nghiệm cho SV ngành CN kỹ thuật điện, điện tử.
- Phương pháp trao đổi phỏng vấn trực tiếp: Trao đổi trực tiếp với các lãnh đạo
trường học, tổ trưởng chun mơn, GV giảng dạy, SV để tìm ra nguyên nhân của
những hạn chế trong cách dạy và học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm ngành CN
kỹ thuật điện, điện tử.
- Phương pháp quan sát sư phạm: quan sát hoạt động giảng dạy và học tập kết hợp
dựa trên học tập trải nghiệm của GV và SV ngành CN kỹ thuật điện, điện tử, những
thay đổi, hứng thú, thái độ học tập, khả năng tự học, năng lực nghề nghiệp của SV

khi vận dụng các biện pháp tác động sư phạm đưa ra nhận xét định tính về hiệu quả
tác động sư phạm đối với SV.

6


- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm áp dụng tiến trình và
các biện pháp DHKH dựa trên học tập trải nghiệm trong đào tạo SV ngành CN kỹ
thuật điện, điện tử nhằm kiểm nghiệm tính đúng đắn khả thi của đề tài.
- Phương pháp chuyên gia: Tiến hành xin ý kiến chuyên gia về tiến trình xây dựng,
các biện pháp đề xuất tổ chức DHKH dựa trên học tập trải nghiệm trong đào tạo SV
ngành CN kỹ thuật điện, điện tử tại các trường ĐH nhằm nâng cao chất lượng dạy
học, phát triển năng lực cho SV.
6.3. Phương pháp toán học thống kê
Sử sụng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý các kết
quả điều tra và thực nghiệm sư phạm làm cơ sở cho các nhận xét, đánh giá kết quả
của luận án.

7. Những đóng góp mới của luận án
Tổng quan một cách có hệ thống và góp phần phát triển cơ sở lý luận về dạy học
kết hợp, học tập trải nghiệm.
Điều tra và đánh giá về thực trạng DHKH dựa trên học tập trải nghiệm của GV và
SV ngành CN kỹ thuật điện, điện tử tại các trường đại học ở Việt Nam
Xây dựng khung lý thuyết về dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm, làm rõ
khái niệm DHKH dựa trên học tập trải nghiệm.
Đề xuất mơ hình, tiến trình và biện pháp tổ chức DHKH dựa trên học tập trải
nghiệm cho SV ngành CN kỹ thuật điện, điện tử.
Xây dựng mơ hình DHKH dựa trên học tập trải nghiệm vận dụng trong dạy học lý
thuyết và dạy học thực hành.

8. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án
được chia làm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm
cho sinh viên trường đại học
Chương 2. Vận dụng dạy học kết hợp dựa trên học tập trải nghiệm trong đào tạo
ngành công nghệ kỹ thuật điện, điện tử
Chương 3. Kiểm nghiệm và đánh giá
7


Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
KẾT HỢP DỰA TRÊN HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH
VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC.
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Dạy học kết hợp
1.1.1.1. Trên thế giới
Sự phát triển mạnh mẽ của ICT thế kỷ thứ 21 đã tạo cho mơ hình DH truyển thống
có nhiều biến đổi tích cực. DH trực tuyến đã phát triển mạnh mẽ và mang lại nhiều
hiệu quả nhất định ở các quốc gia, song nó chưa thực sự có thể thay thế hồn tồn
cho DH trực tiếp trên lớp học truyền thống. Theo Sikora [7], nghiên cứu chỉ ra rằng
người học ít hài lịng với các khóa học trực tuyến khác với các khóa học truyền thống,
do đó cần kết hợp thống nhất chúng lại để khai thác lợi thế của cả hai hình thức này.
Hội đồng DH trực tuyến Bắc Mĩ nay là Viện Aurora đã đưa ra dự báo DHKH sẽ là
mô hình DH chủ đạo trong tương lai, DHKH cần được nhìn nhận như một cách tiếp
cận sư phạm, tích hợp được tính hiệu quả và các cơ hội xã hội trong lớp học với các
khả năng thúc đẩy việc học tập một cách tích cực có sự hỗ trợ của công nghệ trong
môi trường trực tuyến chứ không chỉ đơn thuần là cách DH [8].
Trên thế giới, các nghiên cứu bắt đầu tập trung vào DHKH là từ những năm cuối
thế kỷ 20, đầu thế kỷ 21.

Đầu tiên có thể kể đến các cơng trình nghiên cứu của Aycock, Graham, & Kaleta
(2002) [9]; Dziuban, Hartman, & Moskal (2004) [10]; King & Hildreth (2001) [11];
Leh (2002) [12]; Martyn (2003) [13]; trường Đại học Wisconsin (2005) [14]; Young
(2002) [15] ... cho rằng mơ hình DHKH tạo cho SV khả năng lựa chọn thời điểm học
tốt nhất, môi trường học tập phù hợp và quản lý lịch trình học tập phù hợp với lối
sống của đại đa số SV. Còn theo Aycock, Garnham, & Kaleta, (2002), thời gian linh
hoạt là rất quan trọng đối với SV, nó giá trị hơn bất kỳ khó khăn cơng nghệ mà họ có
thể gặp phải [9]. Riffell & Sibley (2003) [16] cho thấy DHKH đã tạo được sự linh
hoạt về không gian và thời gian học tập cho người học. Người học có thể chủ động

8


lựa chọn thời gian, thời điểm học tập bất cứ ở đâu và bất kì khi nào với sự hỗ trợ của
CNTT.
Theo nghiên cứu của Đại học Wisconsin (2005) [14], SV đã tự tổ chức và quản lý
thời gian cũng như các kỹ năng cần thiết để thành công trong khóa học kết hợp. Các
SV ghi nhận mơi trường DHKH là cần thiết, giúp họ trở nên tích cực tham gia học
tập hơn thay vì thụ động tiếp nhận thơng tin từ bài giảng. Từ những nghiên cứu trên
cho thấy, DHKH đã tạo điều kiện thuận lợi cho người học đồng thời giúp người dạy
có thể sử dụng kết hợp các PPDH tích cực. Tổ hợp các PPDH tích cực phù hợp với
nội dung dạy, tương thích với từng đối tượng học và khả năng học của người học
đồng thời tăng cơ hội để người học được hỗ trợ từ GV và bạn học khác. Với các tổ
hợp đa phương tiện kết hợp với các câu hỏi GV đã thiết kế, SV sẽ tự tìm tịi và chiếm
lĩnh được kiến thức mới. Các hoạt động diễn ra trên các diễn đàn trực tiếp (phòng
chat) hay diễn đàn tin tức của lớp học trực tuyến và hoạt động thảo luận trên lớp học
giáp mặt giúp cho các SV trung bình và yếu có cơ hội theo kịp các bạn trong lớp.
Đồng thời thơng qua các phịng thảo luận trực tuyến, GV có cơ hội quan tâm, hướng
dẫn người học. Qua phân tích ý kiến của SV thì GV đưa ra được hạn chế của từng
SV so với bạn, kết hợp với chuẩn kiến thức thì SV có thể tự nâng mình lên để theo

kịp bạn.
Dựa trên những điều tra về hiệu quả học tập của mơ hình DHKH của Chang Zhu
và Edmond Kagambe (2017) [17] cho thấy hiệu quả của mô hình DHKH thơng qua
phân tích mối quan hệ giữa đặc điểm của SV (thái độ và tự điều chỉnh) và các tính
năng thiết kế mơ hình DHKH (chất lượng cơng nghệ, công cụ trực tuyến và hỗ trợ
trực tiếp) với kết quả học tập. Kết quả nghiên cứu cho thấy DHKH tối ưu hóa được
việc sử dụng đa phương tiện và tăng tính chuyên nghiệp của GV. Trong DHKH, tổ
hợp đa phương tiện sẽ hỗ trợ cho nhau, những kênh hình tĩnh sẽ hỗ trợ những kênh
hình động và ngược lại. Tuy nhiên điều đó địi hỏi người GV phải thực hiện hàng loạt
các công việc một cách chuyên nghiệp như: Cấu trúc hóa logic nội dung dạy học,
thiết kế phương tiện dạy học ở dạng kỹ thuật số, thiết kế bài giảng đa phương tiện,
xây dựng website học trực tuyến để tải bài giảng lên mạng.
Như vậy, qua hoạt động học tập với lớp học kết hợp, tức là hoạt động học tập tự
học có sự hướng dẫn, người học sẽ trở nên tích cực tham gia chủ động vào quá trình

9


học tập giáp mặt và trên lớp học trực tuyến. Điều này, giúp người học vừa có kiến
thức về chuyên mơn, vừa có điều kiện được rèn luyện và phát triển các năng lực học
tập như năng lực hợp tác, năng lực sử dụng CNTT, năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo, năng lực giao tiếp và các năng lực chuyên biệt của môn học.
Một trong những thế mạnh mà DHKH mang lại cho nền giáo dục đó là giúp giảm
chi phí đào tạo và nâng cao hiệu quả dạy học. Đây là những kết quả nghiên cứu của
Theo Utts, Sommer, Acredolo, Maher, và Matthews (2003), theo đó các SV cảm thấy
khóa học kết hợp hiệu quả cơng việc cao hơn các khóa học giáp mặt (face to face)
[18]. Từ đó cho thấy, DHKH làm giảm chi phí đào tạo trực tiếp, đặc biệt là đối với
các cơ sở giáo dục chuyên nghiệp, các trường đại học, đặc biệt là trong đại dịch
Covid-19 như hiện nay thì ngồi việc giảm chi phí đi lại, ăn ở, in ấn tài liệu học tập
thì một trong những nhiệm vụ góp phần đẩy lùi đại dịch đó là lựa chọn dạy học trực

tuyến kết hợp giáp mặt trong những điều kiện cụ thể để người học vừa phát triển tri
thức và phát triển năng lực. Đồng thời, theo các nghiên cứu trên cho thấy DHKH còn
giúp cải thiện việc giảng dạy cho các lớp có số lượng nhiều.
Những nghiên cứu của Osguthope & Graham (2003) đã đưa ra 6 lí do để chọn
DHKH như một hình thức dạy học chủ đạo, bao gồm: (1) sự phong phú của tính sư
phạm, (2) thuận lợi cho sự hiểu biết, (3) sự tương tác xã hội, (4) cơ quan cá nhân, (5)
chi phí hiệu quả, (6) dễ dàng sửa đổi [19]. Kết quả nghiên cứu của Graham, Allen &
Ure (2003) cho thấy, đa số người dân chọn mơ hình DHKH vì ba lí do chính: (1) hồn
thiện tính sư phạm (2) tăng tính truy cập và sự linh hoạt (3) giảm chi phí [19]. Như
vậy, hai cơng trình nghiên cứu trên đều cho thấy ưu điểm giảm chi phí khi sử dụng
mơ hình DHKH.
Nhiều hệ thống DHKH đã được hoàn chỉnh và vận dụng hiệu quả ở các trường đại
học của nhiều quốc gia như Nhật Bản, Hàn Quốc, Trung Quốc, Úc, Mỹ, Mexico,
Anh, Nam Mỹ [20]…nổi bật là nghiên cứu của đại học New Mexico đã tiến hành
thiết kế lại môn “Tâm lý học” cho 2250 SV của họ bằng việc áp dụng mô hình DHKH.
Cũng theo đó, trường Brigham Young đã áp dụng DHKH cho 3400 SV năm thứ nhất
cho khóa học viết báo. Các nghiên cứu trên đã cho thấy kết quả khả quan và tích cực
của DHKH đối vớ nhận thức và kết quả học tập của SV.

10


Để có thể đánh giá một cách tổng quan hiệu quả của DHKH, những nghiên cứu
của nhóm tác giả Means, Toyama, Murphy, Ba kia, Jones (2010) [21] tiến hành với
46 nghiên cứu thực nghiệm đối với trường THPT và bậc đại học tại Mĩ, kết quả điều
tra cho thấy DHKH mang lại hiệu quả học tập vượt trội. Đã có sự khác biệt lớn về kết
quả học tập của người học khi tiến hành học tập với DHKH so với dạy học kiểu giáp
mặt. Nguyên nhân của kết quả này đó là DHKH đã tạo ra được mơi trường học tập
thực học sâu (deep learning), học tập có ý nghĩa, phát triển tư duy phê phán, hình
thức học tập cấp cao, DHKH tạo ra cho người học một môi trường làm việc độc lập

và khả năng tự kiểm soát điều chỉnh quá trình học tập như trong nghiên cứu của hai
tác giả Garrison và Kanuka (2004) [22] đã khẳng định. Cũng với vai trò đánh giá hiệu
quả của DHKH, tác giả Singh (2003) [23] cung cấp một cái nhìn tồn diện về mơ
hình DHKH và đưa ra những bàn luận về các khía cạnh và thành phần có thể có của
DHKH. Bên cạnh đó, Garrison và Kanuka (2004) cũng đã khẳng định mơ hình DHKH
(B-learning) là kết hợp sử dụng CNTT nhằm thúc đẩy q trình học tập bên ngồi lớp
học là một mơ hình đã và đang ngày càng phổ biến đặc biệt là ở bậc đại học [22]. Có
thể thấy rất rõ từ các bài đánh giá là hầu hết các nghiên cứu về mơ hình DHKH đều
tập trung vào các lĩnh vực giáo dục đại học [24], [25], [26], [27].
Trong những nghiên cứu về DHKH, tác giả Banados, E. (2006) cũng đã chỉ ra
được những ưu điểm của mơ hình DHKH trong giảng dạy tiếng Anh ở trường đại học
Concepción, Chile; đồng thời tác giả đã đề xuất mơ hình DHKH, bao gồm: (1) làm
việc độc lập của người học với phần mềm UDEC tiếng Anh trực tuyến, (2) giám sát
trực tuyến, (3) học giáp mặt EFL có GV hướng dẫn, (4) các lớp học đối thoại với
người bản xứ tiếng Anh [28].
Một số nhà nghiên cứu đã tiến hành các điều tra, khảo sát để xác định hiệu quả của
việc tích hợp học tập trực tuyến với lớp học giáp mặt trong việc phát triển tư duy bậc
cao hơn [24], [29], [30]. Kết quả báo cáo việc sử dụng môi trường học tập trực tuyến
kết hợp lớp học giáp mặt đã tác động đến sự phát triển những tư duy bậc cao cho SV.
Nhóm tác giả Tuncay Yigit, Arif Koyun, Asim Sinan Yuksel, Ibrahim Arda Cankaya.
(2014) đã vận dụng mơ hình DHKH vào dạy học mơn học Giải thuật và lập trình, kết
quả họ chứng minh có sự khác biệt trong dạy học giáp mặt và kết hợp [31].

11


Dựa vào những nghiên cứu về DHKH có thể thấy, DHKH đã và đang là xu hướng
giáo dục mới và một hướng nghiên cứu mới của các nhà khoa học giáo dục trên thế
giới. Các nghiên cứu khá đa dạng ở các mức độ khác nhau đã làm rõ các vấn đề lý
luận cơ bản của DHKH (định nghĩa, đặc điểm, yếu tố, lợi ích, xu hướng tương lai…)

và đánh giá được các kết quả khi vận dụng DHKH trong thực tiễn giáo dục ở bậc
giáo dục đại học. Các nghiên cứu đều đưa ra các nhận định khá thống nhất về hiệu
quả tích cực của DHKH đơi với nhận thức và kết quả học tập của người học, tuy
nhiên để phù hợp với từng đối tượng và điều kiện học tập sẽ cần phải có những mơ
hình DHKH khác nhau.
Như vậy có thể thấy rằng, trên thế giới DHKH đã được nghiên cứu từ rất sớm với
các hình thức đa dạng và linh hoạt với nhiều cấp độ, mức độ triển khai áp dụng khác
nhau, mỗi nghiên cứu đi vào từng khía cạnh cụ thể nhưng đều cho thấy những lợi ích
mà DHKH đem lại đồng thời cũng có những khó khăn thách thức yêu cầu người GV
phải linh hoạt vận dụng phù hợp với từng đối tượng người học với từng điều kiện cụ
thể.
1.1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, những nghiên cứu về DHKH được tiến hành song song với những
nghiên cứu về mơ hình và phương pháp dạy học.
Đầu tiên có thể kể đến tác giả Nguyễn Văn Hiền (2008) có đưa ra một khái niệm
là "học tập hỗn hợp" để chỉ “hình thức kết hợp giữa cách học truyền thống với học
tập có sự hỗ trợ của công nghệ, học tập qua mạng” [32]. Mặt khác, tác giả Nguyễn
Danh Nam cũng đưa ra nhận định: Sự kết hợp giữa e - learning với lớp học truyền
thống trở thành một giải pháp tốt, nó tạo thành một mơ hình đào tạo gọi là "Blended
learning" [33], tác giả cũng đưa ra định nghĩa và đề xuất 3 mức độ kết hợp trong
DHKH.
Bên cạnh đó tác giả Tơ Ngun Cương (2012) đã chỉ ra được ưu điểm của mô hình
DHKH nhằm tối ưu hóa q trình học tập của học sinh, nâng cao chất lượng dạy và
học. Cụ thể, về phía người học: q trình học tập khơng bị giới hạn không gian, thời
gian, cho phép học sinh học bất cứ lúc nào, ở đâu và dễ dàng lựa chọn nội dung học
phù hợp với mình. Người học có thể tra cứu, tìm kiếm thêm các ấn bản điện tử của

12

tạp chí nghiên cứu chuyên ngành trong nước và trên thế giới. Thông qua học tập trực
tuyến, sự phối hợp giữa các học sinh, giữa học sinh và giáo viên và giữa các giáo viên
có thể được thực hiện cởi mở, dễ dàng. Đặc biệt, học sinh có thể được quyền chọn
những giáo viên, giáo sư giỏi ở các nước khác nhau trên thế giới. Từ đó, xây dựng
được thói quen tự học suốt đời, một xã hội học tập không chỉ ở lứa tuổi đi học mà sẽ
là tất cả mọi người, kể cả người lớn. Về nội dung học tập: khả năng cập nhật nội dung
nhanh chóng, từ đó đáp ứng tốt nhất nhu cầu cho người học. Về yếu tố cơng nghệ:
Nội dung kiến thức được trình bày bằng đa phương tiện, trực quan, sinh động nên
kích thích được hứng thú học tập của học sinh [34].
Nguyễn Thu Hà (2015) đã góp phần làm rõ hơn về DHKH, tác giả đã tổng quan
khái quát tình hình nghiên cứu về kết hợp trong và ngoài nước, đưa ra một số khái
niệm, cấu trúc, ưu thế cũng như những ứng dụng của mơ hình DHKH với tư cách là
một hình thức tổ chức dạy học mới. Trong nghiên cứu của mình, tác giả đưa ra khái
niệm mơ hình DHKH như sau: “B-learning thực chất là một mơ hình dạy và học trên
cơ sở sử dụng ICT để kết nối những ưu thế của dạy học truyền thống thông qua sự
tương tác trực tiếp trên lớp với việc dạy học trực tuyến”. Dạy học qua ứng dụng ICT
có thể bao gồm hai hình thức đó là: Khai thác các ứng dụng của ICT ngay trên lớp
học hoặc bên ngoài lớp học. Đồng thời tác giả cũng đã đưa ra 5 ưu điểm của DHKH:
1) Mơ hình DHKH hướng đến mục tiêu phát huy tốt nhất các thế mạnh của dạy học
truyền thống với dạy học trực tuyến để thúc đẩy hiệu quả học tập và giảng dạy của cả
học sinh và giáo viên; 2) Mơ hình DHKH tạo điều kiện cho học sinh tích cực, chủ
động hơn thơng qua việc tương tác: học sinh - học sinh để học hỏi lẫn nhau, học sinh
- giáo viên qua việc hướng dẫn trực tiếp của giáo viên cả ở trên lớp và qua mạng; học
sinh - tương tác với các chuyên gia ở bất kỳ một nơi nào trên thế giới; 3) Học tập kết
hợp giúp cho học sinh có nhiều kinh nghiệm học tập hơn: Tận dụng cơng nghệ, mơ
hình DHKH cho phép học sinh học theo tốc độ của riêng họ, sử dụng các phương
thức học tập ưa thích, và nhận được phản hồi thường xuyên và kịp thời về hoạt động
tham gia; 4) Mơ hình DHKH sẽ tăng cường kiểm soát và trách nhiệm của người học:
học sinh và phụ huynh có trách nhiệm hơn trong việc nhắc nhở học sinh làm bài tập
về nhà; 5) Đối với giáo viên: mơ hình DHKH giúp giáo viên điều khiển được quá

13