VẬN DỤNG lý THUYẾT học tập TRẢI NGHIỆM vào dạy học môn NGHỀ TIN học cấp TRUNG học cơ sở

M CăL C
Trangăt a

TRANG

LụăL CHăKHOAăH C .............................................................................................. i
L IăCAMăĐOAN ................................................................................................................ iii
TịMăT T ............................................................................................................................ iv

ABSTRACT .............................................................................................................. vi
M CăL C ................................................................................................................vii
DANHăSACHăCACăCH ̃ ăVI TăT T ..................................................................... x
DANHăM CăHỊNH .................................................................................................. xi
DANHăM CăB NG,ăBI UăĐ .............................................................................xii
M ăĐ U .................................................................................................................... 1
Ch

ngă 1ă C ă S ă Lụă LU Nă V ă Lụă THUY Tă H Că T Pă TR Iă NGHI Mă

TRONGăD YăH C .................................................................................................. 5
1.1. T NG QUAN ............................................................................................................ 5
1.1.1. Nghiên cứu ngoƠi n

c ..................................................................................... 5

1.1.2. Nghiên cứu trong n

c ....................................................................................... 6

1.2. CÁC KHÁI NI M S

D NG TRONG Đ TÀI ..................................................... 7

1.2.1. Tr i nghi m ........................................................................................................ 7
1.2.2 D y h c theo tr i nghi m .................................................................................... 8
1.2.3 Ph

ng pháp d y h c theo tr i nghi m ............................................................... 8

1.3. Lụ THUY T H C T P TR I NGHI M C A KOLB (1984) ............................... 8
1.4. Lụ THUY T H C T P TR I NGHI M TRONG D Y H C ............................ 12
1.4.1. C s khoa h c ................................................................................................. 12
1.4.2. Ti n tr̀nh d y h c theo LỦ thuy t h c t p tr i nghi m .................................... 17
1.3.3. Đ c đi m c a d y h c theo LỦ thuy t h c t p tr i nghi m .............................. 18

Ch

ngă 2ă ĐÁNHă GIÁă TH Că TR NGă D Yă H Că ă MỌNă NGH ă TINă H Că

C PăTHCSăT IăT NHăĐ NGăNAIăăD

IăGịCăĐ ăLụăTHUY TăH CăT Pă

TR IăNGHI M ....................................................................................................... 20
2.1 M C ĐệCH ĐÁNH GIÁ .......................................................................................... 20

vii


2.2. Đ I T

NG VÀ N I DUNG ĐÁNH GIÁ ........................................................... 20

2.2.1 Đ i t

ng........................................................................................................... 20

2.2.2 N i dung ............................................................................................................ 20
2.3. PH

NG PHÁP VÀ CỌNG C ĐÁNH GIÁ ....................................................... 20

2.4. K T QU ĐÁNH GIÁ ............................................................................................ 20
2.4.1. K t qu đánh giá mức đ đáp ứng m c tiêu: .................................................... 21
2.4.2 K t qu đánh giá s d ng ph

ng pháp d y h c hi n t i c a giáo viên theo mô

hình Kolb .................................................................................................................... 22
2.4.3 Ki m tra đánh giá nhu cầu s d ng PPDH theo lỦ thuy t h c t p tr i nghi m . 27

Ch

ngă 3ă V Nă D NGă PH

NGă PHÁPă D Yă H Că THEOă Lụă THUY Tă

H Că T Pă TR Iă NGHI Mă KOLBă VĨOă MỌNă NGH ă ă TINă H Că C Pă
TRUNGăH CăC ăS ............................................................................................. 34
3.1. Đ C ĐI M MỌN NGH TIN H C C P THCS ................................................... 34
3.1.1. Gi i thi u v môn ngh Tin h c c p THCS ..................................................... 34

3.1.2. Đ c đi m n i dung môn ngh Tin h c c p THCS .......................................... 35
3.2. QUY TRÌNH D Y H C MỌN NGH

TIN H C C P THCS THEO Lụ

THUY T TR I NGHI M.............................................................................................. 37
3.2.1. Xác đ nh m c tiêu............................................................................................. 37
3.2.2. Xác đ nh nhi m v h c t p c a HS .................................................................. 37
3.2.3. L a ch n n i dung d y h c .............................................................................. 38
3.2.4. L a ch n các ho t đ ng d y h c ...................................................................... 38
3.2.5. Ki m tra ậ C ng c ki n thức .......................................................................... 38
3.3. Vệ D MINH HO .................................................................................................. 39
3.4. TH C NGHI M S

PH M ................................................................................... 60

3.4.1. M c đích th c nghi m ...................................................................................... 60
3.4.2. Đ i t

ng th c nghi m ..................................................................................... 60

3.4.3. N i dung th c nghi m ..................................................................................... 60
3.4.4. Ph

ng pháp th c nghi m s ph m ................................................................. 60

3.4.5. Cách th c hi n vƠ công c đánh giá ................................................................. 61
3.4.6. X lỦ vƠ phơn tích k t qu th c nghi m........................................................... 68

K TăLU NăCH

NGă3 ........................................................................................ 75
viii


KểTăLUỆ̉NăVAăKIểNăNGHI ̣ ................................................................................ 76
1. K T LU N ................................................................................................................. 76
2.1. Vê phốa lƣnh đ o nhƠ tr

ng vƠ c p trên .................................................................. 77

2.2. Vê phốa giao viên ...................................................................................................... 77

TĨIăLI UăTHAMăKH O ...................................................................................... 78
PH ăL Că1 .............................................................................................................. 80

ix


DANHăSACHăCACăCH ̃ ăVI TăT T

STT

T

ụăNGHƾA

VI T T T

1

KTTH ậ HN

Thu t t ng h p ậ H

2

PPDH

Ph

3

DH

D yh c

4

GD

Giáo d c

5

GV

Giáo viên

6

HS

H c sinh

7

NXB

Nhà xu t b n

8

PP

Ph

9

THCS

Trung h c c s

10

TN

Th c nghi m

11

ĐC

Đ i chứng

ng pháp d y h c

ng pháp

x

ng nghi p


DANHăM CăHỊNH

Hình

Trang

Hình 1.1: Mô hình h c t p tr i nghi m (Kolb, 1984) [45] ......................................10
Hình 1.2: Mô hình c u trúc năng l c ......................................................................14
Hình 1.3: Ti n trình d y h c theo lý thuy t h c t p tr i nghi m .............................18
Hình 3.1: Quy trình d y h c môn ngh tin h c c p THCS ......................................37
Hình 3.2. Đ thi so sánh mức đ đ t m c tiêu d y h c............................................69

xi


DANHăM CăB NG,ăBI UăĐ

B NG

Trang

B ng 3.1: B ng th ng kê đi m trung bình ví d 1 ...................................................70
B ng 3.2. B ng th ng kê đi m trung bình ................................................................72
B ng 3.3. B ng phơn ph i tần s đi m .....................................................................72

BI U Đ

Trang

Bi uăđ 2.1: K t qu h c t p năm h c 2012-2013 và 2013-2014 ............................ 21
Bi uăđ 2.2: Hình thức t chức d y h c c a giáo viên............................................. 24
Bi uăđ 2.3: Mức đ th

ng xuyên s d ng hình thức d y h c .............................. 26

Bi uăđ 2.4: Mức đ th

ng xuyên s d ng PPDH c a giáo viên .......................... 28

Bi uăđ 2.5: Ki m tra ki n thức c a h c sinh .......................................................... 29
Bi uăđ 2.6: Mức đ GV th

ng xuyên ki m tra ki n thức HS .............................. 30

Bi uăđ 2.7: Nh n đ nh c a h c sinh đ h c t t môn ngh Tin h c ........................ 31
Biể uăđôă3.1. So sanh s ̣ phơn phôi tơn sô điể m ........................................................ 71
Biể uăđôă3.2: So sanh s ̣ phơn phôi tơn sô điể m ........................................................ 73

xii


M ăĐ U
1. LÝ DO CH NăĐ TÀI
Trong chi n l

c phát tri n đ t n

c, Đ ng vƠ NhƠ n

c ta r t quan tơm đầu

t cho giáo d c, coi giáo d c lƠ qu c sách. Ngh quy t Đ i h i Đ ng toƠn qu c lần
thứ X đƣ xác đ nh vi c đầu t cho giáo d c cũng có nghĩa lƠ đầu t cho s phát tri n
b n v ng, lƠ đầu t cho ngu n nhơn l c có ch t l
m tn

ng cao nhằm đ a n

c công nghi p vƠo năm 2020. V̀ v y, công tác đƠo t o, b i d

cao ch t l

c ta thƠnh
ng đ nơng

ng đ i ngũ cán b , đ i ngũ trí thức gi m t v trí r t quan tr ng.

Th c tr ng chung c a n n giáo d c Vi t Nam hi n nay lƠ bên c nh nh ng
thƠnh t u đƣ đ t đ
vƠo ch t l

c còn khá nhi u đi u b t c p, trong đó t n t i l n nh t t p trung

ng đƠo t o ch a cao. Nhi u chuyên gia, nhƠ khoa h c, nh ng ng

i có

tơm huy t v i s nghi p giáo d c vƠ đƠo t o đƣ bƠy t quan đi m c a m̀nh v th c
tr ng nƠy, đ ng th i chỉ ra khá nhi u nguyên nhơn d n t i s b t c p gi a qui mô
đƠo t o vƠ ch t l

ng đƠo t o. Trong đó các nguyên nhơn chính t p trung vƠo s

y u kém, b t h p lỦ trong ph
ch

ng pháp gi ng d y, đ i ngũ giáo viên gi ng d y,

ng tr̀nh đƠo t o, tƠi li u h c t p, giáo tr̀nh,...
Ph

ng pháp gi ng d y lƠ m t trong nh ng y u t quan tr ng vƠ nh h

r t l n đ n ch t l

ng đƠo t o. M t ph

t o đi u ki n đ gi ng viên, vƠ ng

ng pháp gi ng d y khoa h c, phù h p s

i h c phát huy h t kh năng c a m̀nh trong

vi c truy n đ t, lĩnh h i ki n thức vƠ phát tri n t duy. M t ph
khoa h c s lƠm thay đ i vai trò c a ng
mê vƠ sáng t o c a ng

ng

ng pháp gi ng d y

i thầy, đ ng th i t o nên s hứng thú, say

i h c. Trong vƠi năm qua, đ i m i ph

ng pháp d y h c lƠ

tr ng tơm trong công tác đ i m i giáo d c. Tuy nhiên, ho t đ ng đ i m i ph

ng

pháp còn nhi u h n ch , chẳng h n nh m t s giáo viên còn lúng túng khi ti p c n
ph

ng pháp d y h c m i. Th c t trên đòi h i cần có nhi u h n nh ng nghiên cứu

v ph

ng pháp d y h c hi n đ i vƠ v n d ng chúng vƠo d y h c t ng n i dung c

th .

1


Hi n nay d y h c môn ngh Tin h c c p THCS
vƠ các tr

các Trung tơm KTTH ậHN

ng đƣ có r t nhi u ti t d y t t c a GV. Các ti t d y nƠy đƣ có nhi u đ i

m i trong vi c s d ng các PPDH truy n th ng vƠ đƣ m nh d n đ a vƠo nh ng
ph

ng pháp, kĩ thu t d y h c m i lƠm cho ho t đ ng c a HS tích c c h n. Tuy

nhiên quan đi m d y h c v n lƠ xu t phát t GV, GV lƠm trung tơm, ch a ph i lƠ
d y h c xu t phát t HS, h

ng vƠo HS. PPDH c a hầu h t các GV v n lƠ thầy

gi ng, trò chép, gi ng gi i xen k v n đáp, tranh nh, m u v t chỉ dùng đ minh
h a.

m t s n i t̀nh tr ng d y chay v n còn t n t i, nh ng khái ni m, quá tr̀nh

hay thao tác…chỉ d a vƠo s mô t bằng l i nói c a GV. Nhi u GV chỉ chú tr ng
truy n th ki n thức, không d y cho HS ph

ng pháp h c t p, cách thức lao đ ng

khoa h c. H u qu lƠ HS h c t p m t cách th đ ng, ch a bi t t h c theo h

ng

ch đ ng, tích c c, sáng t o, h c lỦ thuy t không có th c hƠnh ho c th c hƠnh
không ch t l
bu c ng

ng d n đ n t̀nh tr ng HS không thích h c ngh . Chính đi u đó bắt

i GV ph i đ i m i PPDH phù h p v i xu th d y h c hi n nay.

Ph

ng pháp d y h c d a trên lỦ thuy t h c t p tr i nghi m giúp ng

tích c c ch đ ng t o ki n thức m i cho b n thơn qua kinh nghi m v n có vƠ t
tác v i môi tr

ng h c t p. Ph

nghi m không chỉ giúp ng
quan tr ng h n lƠ thúc đẩy đ
đ

ng

ng pháp d y h c d a trên lỦ thuy t h c t p tr i

i h c nắm đ

c ki n thức, kĩ năng, kĩ x o cần có mƠ

c kh năng t duy, sáng t o c a ng

tr i nghi m trong th c t giúp ng

ih c

i h c vƠ nh ng

i h c hoƠn thi n kh năng lƠm ng

i đáp ứng

c yêu cầu phát tri n c a xƣ h i
Hi n nay trong các h

nƠy đ
h c.

ng nghiên cứu lỦ thuy t h c t p tr i nghi m th̀ v n đ

c các nhƠ khoa h c, t chức quan tơm lƠ v n d ng ki n thức nƠy vƠo d y
n

c ta đƣ có m t s đ tƠi, t chức nghiên cứu v n d ng các t t

ng, quan

đi m c a lỦ thuy t h c t p tr i nghi m vƠo d y h c. Tuy nhiên s l

ng các nghiên

cứu nƠy còn ít do đó cần ph i ti p t c th c hi n các đ tƠi theo h

ng nghiên cứu

này

2


T nh ng lỦ do trên, ng

i nghiên cứu đƣ l a ch n đ tƠi “Vận dụng lý thuyết

học tập trải nghiệm vào dạy học môn nghề Tin học cấp THCS” lƠm đ tƠi lu n
văn th c sỹ c a m̀nh.
K t qu nghiên cứu c a đ tƠi lƠ c s khoa h c đ các giáo viên tham kh o vƠ
v n d ng phù h p v i đi u ki n d y h c th c t c a m i tr

ng.

2. M C TIÊU NGHIÊN C U

Nghiên cứu Lý thuy t h c t p tr i nghi m trong d y h c, t đó đ xu t PPDH
môn ngh Tin h c c p Trung h c c s theo lý thuy t h c t p tr i nghi m và v n
d ng vào d y h c t i các tr

ng THCS và Trung tâm Kỹ thu t t ng h p h

nghi p tỉnh Đ ng Nai nhằm nâng cao ch t l

ng

ng và hi u qu d y h c cho môn h c.

3. NHI M V Đ TÀI
 Nghiên cứu c s lý lu n v Lý thuy t h c t p tr i nghi m trong d y h c.
 Đánh giá th c tr ng d y h c môn ngh Tin h c c p Trung h c c s t i hai
tr

ng THCS t i tỉnh Đ ng Nai d

i góc đ c a Lý thuy t h c t p tr i

nghi m.
 Đ xu t PPDH môn ngh Tin h c c p Trung h c c s Lý thuy t h c t p tr i
nghi m và v n d ng vào d y h c t i các tr
thu t t ng h p h

ng THCS và Trung tâm Kỹ

ng nghi p tỉnh Đ ng Nai.

 Th c nghi m s ph m đ ki m nghi m tính hi u qu c a đ tài.
4. KHÁCH TH VĨăĐ IăT

NG NGHIÊN C U

4.1. Khách th nghiên c u
Quá trình d y h c môn ngh Tin h c c p Trung h c c s
tỉnh Đ ng Nai.
4.2. Đ iăt

ng nghiên c u

 Lý thuy t tr i nghi m trong d y h c.

3

tr

ng THCS t i


 PPDH môn ngh Tin h c c p THCS theo Lý thuy t h c t p tr i nghi m.
5. PH M VI NGHIÊN C U
 Nghiên cứu c s lý lu n vƠ đ xu t PPDH môn ngh Tin h c c p THCS
theo lý thuy t h c t p tr i nghi m c a Kolb (1984).
 Kh o sát th c tr ng t i đ a bàn tỉnh Đ ng Nai.
 T chức d y h c th c nghi m t i tr

ng THCS Long Th

6. GI THUY T NGHIÊN C U
N u quá trình d y h c môn ngh Tin h c c p THCS đ

c v n d ng PPDH

theo Lý thuy t h c t p tr i nghi m nh đ xu t trong đ tài thì s nơng cao đ
ch t l

c

ng và hi u qu d y h c.

7. PH

NGăPHÁPăNGHIểNăC U

Đ th c hi n đ tƠi nƠy ng

i nghiên cứu đƣ s d ng các ph

ng pháp nghiên

cứu khoa h c giáo d c sau:
7.1. Ph

ngăphápănghiênăc u lý lu n:

 Tham kh o các ngu n tài li u nhằm phân tích, ch n l c các v n đ lí lu n
liên quan đ n lý thuy t h c t p tr i nghi m. T đó v n d ng vƠo đ tài cho
h p lí và sáng t đ

c c s lí lu n c a đ tài

 Tham kh o tài li u, công văn…đ xác đ nh c s pháp lỦ, c s th c ti n và
v n đ c p bách gi i quy t có liên quan đ n đ tài
7.2. Ph
 Ph

ngăphápănghiênăc u th c ti n:

ng pháp kh o sát th c ti n: Kh o sát t i hai tr

ng THCS Vĩnh Thanh

và Long Th
 Ph

ng pháp th c nghi m s ph m: Th c hi n th c nghi m s ph m có đ i

chứng đ đánh giá tính hi u qu
 Ph

ng pháp th ng kê toán h c:

4


L p b ng s li u, xây d ng đ th và tính các tham s đ c tr ng.
Ch

ngă1

C ăS ăLụăLU NăV
LụăTHUY TăH CăT PăTR IăNGHI M TRONGăD YăH C
1.1. T NG QUAN
1.1.1. Nghiênăc uăngoài n

c

T cu i th kỷ 18 đ n th kỷ 19, có nhi u quan đi m m i v ph

ng pháp

giáo d c vƠ đi u hành l p h c, quan tơm đ n HS mà ngày nay tr thƠnh ph

ng

pháp giáo d c “L y h c sinh lƠm trung tơm”. Bên c nh đó còn có m t s quan đi m
khác v giáo d c liên quan đ n môi tr

ng, y u t cá nhân, y u t xã h i.

Đi tiên phong b i giáo s Reg Revans (1907 - 2003), t lý thuy t h c t p
ng

i l n (Aldult learning theories underlying action) ông đƣ đ a v n đ h c t p

hƠnh đ ng. T cu i nh ng năm 1940, ph
th gi i, nó cung c p m t ph

ng pháp nƠy đ

c phát tri n trên toàn

ng pháp thúc đẩy h c t p giúp m i ng

i x lý các

v n đ phức t p m t cách hi u qu h n [12].
John Dewey (1859 - 1952) đƣ đ a ra v n đ v h c t p và tr i nghi m, theo
ông hai y u t t

ng tác vƠ t̀nh hu ng nh h

ng t i quá trình h c t p tr i nghi m

c a t ng cá nhân. Dewey tin rằng giáo d c ph i tham gia và m r ng kinh nghi m,
nh ng ph

ng pháp đ

ph n ánh, và rằng s t

c s d ng đ giáo d c ph i cung c p thăm dò, suy nghĩ, vƠ
ng tác v i môi tr

quá trình giáo d c cũng cần đ

ng là cần thi t cho vi c h c t p, trong

c tôn tr ng, dân ch [12].

Năm 1970, Revans m i bắt đầu đ a vƠo gi ng d y thu t ng action learning (AL),
đ c th hi n trong b sách “Developing Effective Managers” (1971) .
David A. Kolb (1984), cho rằng h c t p liên quan đ n s t
nhơn vƠ môi tr

ng tác gi a cá

ng, s tr i nghi m g m có: s tr i nghi m n i tâm và tr i nghi m

bên ngoài .

5


Năm 1994, Mumford k th a quan đi m t Kolb, theo quan đi m này còn có
David Botham .
David Bound, Rosemary Keough vƠ David Walker xuơt bản cuôn sach

Turning

Experience into Learning, t i London vƠo năm 1985. H quan tơm đ n các y u t
c a quá trình ph n h i trong DH đ nh h

ng h c t p hƠnh đ ng nh : tr i nghi m,

c m giác [12].
1.1.2. Nghiênăc uătrong n

c

T khi Vi t Nam hòa nh p vào s phát tri n chung c a th gi i, giáo d c Vi t
nam có c h i ti p c n nhi u ngu n tài li u t các n

c phát tri n. T h

ng tìm

hi u và phát tri n v CDIO mà v n đ h c t p ch đ ng và tr i nghi m cũng đ

c

ti p c n.
Trung tâm nghiên cứu c i ti n ph

ng pháp d y h c và h c Đ i h c: Trong

năm 2010, H i th o CDIO di n ra t i tr

ng đ i h c Khoa h c t nhiên TP.HCM:

Đƣ gi i thi u m t s ph

ng pháp gi ng d y c i ti n giúp sinh viên h c t p ch

đ ng và tr i nghi m đ t các chuẩn đầu ra theo CDIO [14].
BƠi báo: “H c t p tr i nghi m: Các nghiên cứu tr

c đơy vƠ các ph

ng h

ng

m i c a tác gi John Dewey do Ngô Mỹ Duyên và Nguy n Hoàng Thi n d ch xác
đ nh: Thuy t nƠy đ

c g i lƠ “h c t p tr i nghi m” nhằm nh n m nh vai trò tr ng

tâm c a s tr i nghi m trong ph

ng pháp h c t p, m t s nh n m nh đ phân bi t lý

thuy t tr i nghi m v i các lý thuy t khác. Thuy t tr i nghi m v ch rõ vi c h c t p là
m t ph

ng pháp mƠ ki n thức đ

c hình thành t s bi n đ i c a kinh nghi m. Ki n

thức do b i k t h p c a s hi u bi t và s bi n đ i kinh nghi m [18]
Nguy n Văn H nh và Nguy n H u H p (2013) đƣ nghiên cứu d y h c d a
vào lý thuy t h c t p tr i nghi m trong đƠo t o giáo viên kỹ thu t. K t qu nghiên
cứu cho th y: Lý thuy t h c t p tr i nghi m c a Kolb có ti m năng r t l n trong
vi c phát tri n năng l c s ph m cho sinh viên s ph m kỹ thu t. Gi ng d y theo
mô hình h c t p tr i nghi m lƠm thay đ i vai trò c a gi ng viên trong gi ng d y [7].

6

T i tr

ng Đ i h c s ph m kỹ thu t đƣ có m t s công trình nghiên cứu liên

quan đ n lý thuy t h c t p tr i nghi m nh : nghiên cứu c a Ph m Th H ng Thùy
v vi c t chức d y h c theo đ nh h
h

ng h c t p v hƠnh đ ng trong tr

đ nh h

ng h c t p hƠnh đ ng. Đ tƠi đƣ đ c p đ n 5
ng h c đó lƠ: ng u nhiên (Tacit); h p tác, t

ng (Collaborative, Self-Directed); khoa h c (Scientific); tr i nghi m

(Experiental) và ph n h i (Critical reflection) [14].
TS.Bùi Văn H ng (2013) đƣ nghiên cứu D y h c th c hành kỹ thu t theo ti p
c n linh ho t t i tr

ng Đ i h c s ph m kỹ thu t. Đ tài này tác gi đƣ đ c p đ n lý

thuy t h c t p tr i nghi m theo mô hình Kolb và lý thuy t nƠy chính lƠ c s khoa h c
quan tr ng đ xác đ nh các y u t bi n đ i và linh ho t trong vi c xây d ng mô hình
d y h c th c hành theo ti p c n linh ho t [10].
Tuy nhiên, cho đ n nay v n ch a có nh ng nghiên cứu m i v v n d ng Lý
thuy t h c t p tr i nghi m vào trong d y h c môn ngh Tin h c c p Trung h c c s .
Vì v y, v n đ này s đ

c nghiên cứu và trình bày trong lu n văn nƠy.

1.2. CÁC KHÁI NI M S

D NGăTRONGăĐ TÀI

1.2.1. Tr iănghi m
Tr i nghi m hay kinh nghi m là t ng quan khái ni m bao g m tri thức, kĩ
năng trong ho c quan sát s v t ho c s ki n đ t đ

c thông qua tham gia vào ho c

ti p xúc đ n s v t ho c s ki n đó. L ch s c a t tr i nghi m đƣ đ
khái ni m th nghi m. Th c ti n tr i nghi m đ t đ
th

c kéo gần v i

c qua th nghi m. Tr i nghi m

ng đi đ n m t tri thức v s hi u bi t đ n s v t, hi n t

ng, s ki n. [19]

Theo nghĩa chung nh t, tr i nghi m là bất kỳ một trạng thái có màu sắc xúc
cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại thành bộ phận (cùng với tri thức,
ý thức…) trong đời sống tâm lý của từng người. Theo nghĩa hẹp, chuyên bi t h n c a
tâm lý h c, tr i nghi m là những tín hiệu bên trong, nhờ đó nghĩa của các sự kiện
đang diễn ra đối với cá nhân được ý thức, chuyển thành ý riêng của cá nhân, góp

phần lựa chọn tự giác các động cơ cần thiết, điều chỉnh hành vi của cá nhân [9].

7


V y, tr i nghi m trong đ tƠi nƠy đ

c hi u “là tổng quan khái niệm bao

gồm tri thức, kĩ năng trong hoặc quan sát sự vật hoặc sự kiện đạt được thông qua
tham gia vào hoặc tiếp xúc đến sự vật hoặc sự kiện đó.”
1.2.2 D yăh cătheoătr iănghi m
D yh cđ

c xác đ nh nh m t n l c đ giúp m t ng

ho c thay đ i, m t kỹ năng, ki n thức vƠ các Ủ t
v c a ng

i giáo viên lƠ t o ra ho c gơy nh h

i nƠo đó có đ

c

ng. Nói m t cách khác, nhi m
ng đ có th d n t i m t s thay

đ i v hƠnh vi mong mu n [2, tr132]
T phơn tích trên, k t h p v i khái ni m “tr i nghi m” đƣ đ

m c {1.2.1}, d yă h cătheoă tr iă nghi m trong đ tƠi nƠy đ

c tr̀nh bƠy

c hi u “là dạy học

được tổ chức theo tiến trình trải nghiệm thực tế cho đến khi hình thành năng lực
thực hiện ở người học”.
1.2.3 Ph

ngăphápăd yăh cătheoătr iănghi m

- Phương pháp dạy học đ

c đ nh nghĩa nh sau: là tổng hợp các cách thức

hoạt động tương tác được điều chỉnh của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện tốt
nhiệm vụ dạy học. Hay nói cách khác, ph

ng pháp d y h c lƠ hệ thống các tác

động liên tục của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của
học sinh để học sinh lĩnh hội vững chắc các thành phần của nội dung giáo dục
nhằm đạt được mục tiêu đã định [9, tr27].
K t h p khái ni m ph

ng pháp d y h c nh tr̀nh bƠy

“d y h c theo tr i nghi m” đƣ đ

c tr̀nh bƠy

h cătheoătr iănghi m trong đ tƠi nƠy đ

trên v i khái ni m

m c {12.2}, ph

ngăphápăd yă

c hi u “là phương pháp dạy học được

xây dựng trên tiến trình trải nghiệm thực tế cho đến khi hình thành năng lực thực
hiện ở người học. Trong đó, người dạy tạo điều kiện cho quá trình hình thành và
phát triển năng lực của người học dựa trên kinh nghiệm đã có và thông qua tương
tác với môi trường học tập”.
1.3. LÝ THUY T H C T P TR I NGHI M C A KOLB (1984)

8


H c t p d a trên kinh nghi m lƠ m t t t
n i b t trong th kỷ 20 đ

c đ t n n móng đ

ng, lỦ thuy t giáo d c hi n đ i,
c đ t n n móng bằng các nhƠ giáo

d c hƠng đầu th gi i nh Vygotsky, Dewey, Lewin, Piaget, Kolb vƠ nh ng nhƠ

giáo d c khác. H c t p d a trên kinh nghi m đóng m t vai trò trung tơm trong lỦ
thuy t v h c t p vƠ phát tri n con ng

i, nó cung c p các mô h̀nh v quá tr̀nh

h c t p t kinh nghi m, tr thƠnh xu h

ng, n n t ng giáo d c trong th kỷ 21.

Trong các nghiên cứu đó, n i b t lƠ nghiên cứu c a Kolb (1984), có s
h

ng l n vƠ đ

nh

c ứng d ng r ng rƣi trên th gi i, mô h̀nh h c t p c a ông đóng

m t vai trò n n t ng cho vi c phát tri n các mô h̀nh h c t p hi u qu trong t ng
lĩnh v c chuyên môn c th [14].
Kolb nh n m nh s quan tơm đ n quá tr̀nh nh n thức bên trong c a ng

i

h c. Theo đó, ông cho rằng: “Học tập là quá trình mà kiến thức được tạo ra thông
qua việc chuyển đổi kinh nghiệm. Kết quả của kiến thức là sự kết hợp giữa nắm bắt
kinh nghiệm và chuyển đổi nó thành kinh nghiệm bản thân” (Kolb, 1984) [17].
Theo quan đi m c a Kolb, h c t p liên quan đ n vi c thu nh n nh ng
khái ni m tr u t

ng đ áp d ng trong các tình hu ng. Đ ng l c đ phát tri n

các khái ni m m i lƠ tích lũy thêm các kinh nghi m m i. V̀ v y, Kolb cho rằng,
tr̀nh t c a vi c h c t p d a trên kinh nghi m cần tuơn th tr̀nh t c a chu tr̀nh,
nh ng không nh t thi t ph i kh i đầu t b

cm tb

c c đ nh nƠo đó trong chu

tr̀nh. Mô h̀nh h c t p tr i nghi m c a Kolb (1984) đ

c mô t theo chu tr̀nh h c

t p nh h̀nh 1.1.

9


Tr i nghi m
c th
(1)

Ph n ánh qua
quan sát
(2)

Th c hành
ch đ ng
(4)

Khái quát hóa
tr u t ng
(3)
Hình 1.1: Mô h̀nh h c t p tr i nghi m (Kolb, 1984) [45]
Trong đó:
Giai đo nă1. Tr i nghi m c th , lƠ giai đo n h c t p nh vƠo c m nh n t
nh ng kinh nghi m đƣ có tr

c đó c a ng

i h c. Ví d : H c t nh ng kinh

nghi m đ c bi t ho c tham gia vƠo các nhi m v gắn li n v i th c ti n.
Giaiăđo nă2. Ph n ánh qua quan sát, lƠ giai đo n h c t p d a trên s xem xét
kỹ l

ng m t v n đ nƠo đó. Ví d quan sát ph n ánh nhằm kích thích h c t p,

xem xét v n đ t nh ng khía c nh vƠ hoƠn c nh khác nhau.
Giai đo n 3. Khái quát hóa tr u t
duy, bao g m: phân tích nh ng ý t
đ tìm ra ý t

ng, là giai đo n h c t p nh vào t

ng m t cách h p lý, khái quát công vi c

ng ho c lý thuy t m i.

Giaiăđo nă4.ăTh c hƠnh ch đ ng, lƠ giai đo n h c t p thông qua th c hƠnh tích
c c đ chuy n hóa n i dung h c t p thƠnh kinh nghi m c a b n thơn, bao g m: ki m
nghi m các Ủ t

ng m i thông qua th c hƠnh vƠ ứng d ng cho nh ng v n đ khác,

gi i quy t v n đ thông qua hƠnh đ ng.

10


Nh năxét:
- Mô h̀nh h c t p tr i nghi m c a Kolb (1984) yêu cầu ng

i h c có m t kỉ

lu t trong vi c h c thông qua vi c lên k ho ch, hƠnh đ ng, ph n ánh vƠ liên h
ng

c tr l i các lỦ thuy t.
- B n giai đo n h c t p mà Kolb đƣ đ xu t giúp giáo viên có đ nh h

ng

rõ ràng trong vi c giáo d c cho h c sinh. Không ph i m i h c sinh đ u có cùng
m t ti n trình h c t p nh nhau. Do đó, không có m t ki u d y duy nh t cho t t
c m i h c sinh.
- Nhìn chung, lý thuy t này đƣ cung c p m t khung cho vi c thi t k và
qu n lý t t c các tr i nghi m h c t p.
- GV và HS có th b kích thích đ kh o sát vƠ c i ti n các lý thuy t phong

cách h c t p c a h , thông qua vi c trò chuy n, G V có th tr nên đ ng c m
h n v i h c sinh.
- M i HS đ u tr nên có năng l c trong c 4 giai đo n h c t p (ho t đ ng, ph n
ánh, tr u t

ng, vƠ c th ) đ đƠo t o nên nh ng ng

- BƠi gi ng c a GV đ

i h c cơn bằng vƠ tích h p.

c cá th hóa nh s tr giúp c a công ngh thông tin.

- Mô hình h c t p tr i nghi m c a Kolb (1984) có th đ
trình c a vi c h c v i các giai đo n vƠ thao tác đ

c đ nh nghĩa rõ rƠng. Thông qua

chu trình này, c GV l n HS đ u có th c i ti n liên t c ch t l
đ c a vi c h c. Đơy lƠ m t trong s các mô h̀nh đ
vi c thi t k ch
trong các h

c xem nh m t chu
ng cũng nh tr̀nh

c s d ng r ng rãi nh t trong

ng tr̀nh h c, thi t k bài gi ng, trong vi c hu n luy n cũng nh

ng d n h c t p cho các khóa h c sau ph thông.

- Trong d y h c nh ng ki n thức đ

c giáo viên truy n đ t chính xác đ n h c

sinh. Thành công trong d y h c theo lý thuy t h c t p tr i nghi m là khi k t thúc
bài h c ng
tri thức đ

i h c đúc k t thành nh ng kinh nghi m cho b n thân, làm sáng t các
c h c và hình thành kỹ năng ngh nghi p.

11


1.4. LÝ THUY T H C T P TR I NGHI M TRONG D Y H C
1.4.1. C ăs ăkhoaăh c
1.4.1.1. Đ căđi mătơmălỦăl aătu iăh căsinhătrungăh căc ăs
Lứa tu i h c sinh trung h c c s bao g m nh ng em t 11, 12 tu i đ n 14, 15
tu i, đang theo h c t l p 6 đ n l p 9 tr
các em h c sinh đ n tr

ng trung h c c s . Trên th c t đa s

ng trung h c c s đƣ b

c vào tu i thi u niên nên ng

i

ta g i tu i này là tu i thi u niên
a. Đặc điểm của hoạt động học tập trong trường trung học cơ sở
B c vào tu i thi u niên vi c h c t p c a các em có nh ng thay đ i c b n
tr

ng trung h c c s , vi c h c t p c a các em phức t p h n m t cách đáng

k . H c sinh chuy n sang nghiên cứu có h th ng nh ng c s c a các khoa h c, các
em h c t p có phân môn. M i môn h c là nh ng khái ni m, nh ng quy lu t đ

c sắp

x p thành m t h th ng sâu sắc vƠ đ c l p. Đi u đó đòi h i vƠ thúc đẩy m nh s phát
tri n t duy tr u t

ng khái quát c a các em.

Các em luôn mong mu n đ

c h c thêm, m r ng, đƠo sơu ki n thức trong

các bài h c, sách báo, mu n tìm hi u th c t đ làm sáng t nh ng đi u đƣ h c,
mu n phát hi n và gi i quy t v n đ bằng nhi u cách khác nhau nhằm ch n ph

ng

pháp t i u
b. Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ
S phát tri n trí tu c a thi u niên th hi n r t rõ s chuy n ti p t tính ch t

không ch đ nh sang tính ch t có ch đ nh
Trí nh c a thi u niên dần dần mang tính ch t c a nh ng quá tr̀nh có đi u
khi n, đi u chỉnh và có t chức. Các em thi t l p đ

c m i quan h phức t p, gắn

tài li u m i v i tài li u cũ, bi t liên h gi a các môn h c
Phát tri n t duy tr u t
ni m khoa h c trong ch

ng cho thi u niên đ lƠm c s cho vi c lĩnh h i khái

ng tr̀nh h c t p

12


c. Đặc điểm về nhận thức
Tri giác:

th i kỳ này, tri giác có m c đích đƣ đ t t i mức r t cao. Quan sát

tr nên có m c đích, có h th ng và toàn di n h n. Quan sát c a h c sinh trung h c
đ có hi u qu ph i có s chỉ đ o c a giáo viên.
Trí nh : H c sinh trung h c, ghi nh có ch đ nh gi vai trò ch đ o. Lo i trí
nh nƠy đ

c hoàn thi n dần trong quá trình rèn luy n có h th ng c a cá nhân. Vai

trò c a ghi nh logic tr u t

ng, ghi nh Ủ nghĩa ngƠy m t tăng rõ r t. Năng l c di

chuy n và phân ph i chú Ủ cũng đ

c phát tri n và hoàn thi n m t cách rõ r t. Các

em đƣ có kỹ năng v a nghe gi ng, v a ghi chép bài, v a theo dõi câu tr l i c a
b n…
T duy: Ho t đ ng t duy c a các em tích c c, đ c l p h n. Các em có kh
năng t duy lí lu n, t duy tr u t

ng m t cách đ c l p, sáng t o

1.4.1.2. Phátătri nănĕngăl că ăng

iăh c

a. Các quan điểm của phát triển năng lực của người học[20, tr. 43]
Năng l c liên quan đ n bình di n m c tiêu d y h c: m c tiêu d y

h c

c a môn h c đ c mô t thông qua các năng l c cần hình thành;
Trong các môn h c, nh ng n i dung và ho t đ ng c b n đ c liên k t
v i nhau nhằm hình thành các năng l c;
Năng l c là s k t h p c a tri thức, hi u bi t, kh năng, mong mu n..
M c tiêu hình thành năng l c đ nh h

ng cho vi c l a ch n, đánh giá mức đ

quan tr ng và c u trúc hóa các n i dung và ho t đ ng d y h c năng l c ph

ng pháp

Năng l c mô t vi c gi i quy t nh ng nhi m v trong các tình hu ng
Các năng l c chung cùng v i các năng l c chuyên môn t o thƠnh c s chung
trong vi c giáo d c và d y h c
Mức đ đ i v i s phát tri n năng l c có th xác đ nh trong các chuẩn, đ n m t
th i đi m nh t đ nh nƠo đó, h c sinh có th , cần ph i đ t đ

13

c nh ng gì?


Hình 1.2: Mô h̀nh c u trúc năng l c [19, tr43]
Trong đó:
- Năng l c chuyên môn (Professional competency): Là kh năng th c hi n các
nhi m v chuyên môn cũng nh kh năng đánh giá k t qu chuyên môn m t cách
đ c l p, có ph

ng pháp vƠ chính xác v m t chuyên môn. Trong đó bao g m c

kh năng t duy, logic, phơn tích, t ng h p, tr u t

ng hóa, kh năng nh n bi t các

m i quan h h th ng vƠ quá tr̀nh. Năng l c chuyên môn hi u theo nghĩa hẹp là
năng l c, n i dung chuyên môn, theo nghĩa r ng bao g m c năng l c ph

ng pháp

chuyên môn.
- Năng l c ph

ng pháp (Methodical competency): LƠ kh năng đ i v i

nh ng hƠnh đ ng có k ho ch, đ nh h
nhi m v và v n đ . Năng l c ph
và ph

ng m c đích trong vi c gi i quy t các

ng pháp bao g m năng l c ph

ng pháp chuyên môn. Trung tâm c a ph

ng pháp chung

ng pháp nh n thức là nh ng kh

năng ti p nh n, x lỦ, đánh giá, truy n th và trình bày tri thức.
- Năng l c xã h i (Social competency): là kh năng đ t đ

c m c đích trong

nh ng tình hu ng xã h i cũng nh trong nh ng nhi m v khác nhau trong s ph i
h p ch t ch v i nh ng thành viên khác.
Năng l c cá th (Induvidual competency): Là kh năng xác đ nh, đánh giá đ

c

nh ng nh ng c h i phát tri n cũng nh nh ng gi i h n c a cá nhân, nh ng quan
đi m, chuẩn giá tr đ o đức vƠ đ ng c chi ph i các thái đ và hành vi ứng x .

14


Mô hình c u trúc năng l c trên đơy có th c th hóa trong t ng lĩnh v c
chuyên môn, ngh nghi p khác nhau. M t khác, trong m i lĩnh v c ngh nghi p
ng

i ta cũng mô t các lo i năng l c khác nhau.

b. Phương pháp dạy học định hướng phát triển năng lực
Ph

ng pháp d y h c theo quan đi m phát tri n năng l c không chỉ chú ý tích

c c hoá HS v ho t đ ng trí tu mà còn chú ý rèn luy n năng l c gi i quy t v n đ
gắn v i nh ng tình hu ng c a cu c s ng và ngh nghi p, đ ng th i gắn ho t đ ng
trí tu v i ho t đ ng th c hành, th c ti n. Tăng c
m i quan h GV ậ HS theo h

ng vi c h c t p trong nhóm, đ i

ng c ng tác có Ủ nghĩa quan tr ng nhằm phát tri n

năng l c xã h i

Theo quan đi m phát tri n năng l c, vi c đánh giá k t qu h c t p không

l y

vi c ki m tra kh năng tái hi n ki n thức đƣ h c làm trung tâm c a vi c đánh giá k t
qu h c t p cần chú tr ng kh năng v n d ng sáng t o tri thức trong nh ng tình
hu ng ứng d ng khác nhau.
Mô hình c u trúc năng l c trên đơy có th c th hoá trong t ng lĩnh v c
chuyên môn, ngh nghi p khác nhau.
1.4.1.3. Cácăy uăt ăc aăquáătrìnhăd y h c
Các y u t c u thành c a quá trình d y h c là các y u t có quan h tr c ti p
đ n qúa trình hình thành và phát tri n nhân cách h c sinh, bao g m: M c tiêu, n i
dung, hình thức t chức d y h c, ph

ng ti n, ph

ng pháp d y ậ h c, giáo viên,

h c sinh, [4, tr148]
M c tiêu d y h c: Là y u t bắt đầu, k t qu d ki n và chi ph i t t c các y u
t khác c a quá trình d y h c, nh thi t k ch
ph

ng pháp, ph

ng tr̀nh vƠ n i dung, l a ch n

ng ti n cũng nh h̀nh thức ki m tra đánh giá

Giáo viên: Là ch th c a ho t đ ng d y, có vai trò ch đ o, đ nh h

ng, t

chức và qu n lý các ho t đ ng h c t p c a h c sinh phù h p đ c đi m nh n thức
trong su t quá trình d y h c

15


H c sinh: Là ch th c a ho t đ ng h c t p, d

is h

ng d n c a giáo viên,

h c sinh ho t đ ng tích c c, ch đ ng, sáng t o nhằm chi m lĩnh ki n thức, kỹ
năng, kĩ x o, phát tri n năng l c, hình thành nhân cách theo m c tiêu giáo d c. Ho t
đ ng h c t p c a h c sinh càng có ý thức và t giác khi xác đ nh đ

c m c đích,

đ ng c rõ r t
Ch
đƣ đ

ng tr̀nh vƠ n i dung d y h c: Bao g m các ki n thức, kỹ năng vƠ thái đ

c xác đ nh b i m c tiêu d y h c, đ

c l a ch n phù h p v i tr̀nh đ vƠ đ c

đi m nh n thức c a h c sinh
Ph

ng pháp d y h c: là h th ng nh ng hƠnh đ ng có ch đích, theo m t

trình t nh t đ nh c a giáo viên và h c sinh nhằm t chức ho t đ ng nh n thức và
ho t đ ng th c hành c a h c sinh, đ m b o cho h c sinh lĩnh h i n i dung d y h c
vƠ chính v̀ nh v y đ t đ
Ph

c nh ng m c đích d y h c

ng pháp giáo d c bao g m các ph

ng pháp giáo d c phát huy tính tích

c c, ch đ ng, sáng t o c a h c sinh, phù h p v i t ng đ c đi m c a t ng l p h c,
môn h c, đ i t

ng h c sinh, b i d

ng cho h c sinh ph

ng pháp t h c, kh năng

h p tác, rèn luy n kĩ năng v n d ng ki n thức vào th c ti n, tác đ ng đ n tình c m,
đem l i ni m vui, hứng thú cho h c sinh, trách nhi m h c t p cho h c sinh
Hình thức t chức d y h c: Là toàn b nh ng cách thức t chức ho t đ ng c a
giáo viên và h c sinh trong quá trình h c

nh ng ph

ng pháp vƠ ph

th i gian vƠ đ a đi m nh t đ nh v i

ng ti n d y h c c th nhằm th c hi n nh ng nhi m v

d y h c [8, tr131]
Ph

ng ti n d y h c: Là t p h p nh ng đ i t

d ng v i t cách lƠ nh ng ph
h c sinh, lƠ ph

ng v t ch t đ

c giáo viên s

ng ti n t chức, đi u khi n ho t đ ng nh n thức c a

ng ti n nh n thức c a h c sinh, thông qua đó mƠ th c hi n nh ng

nhi m v d y h c [8, tr186]
Ki m tra đánh giá k t qu h c t p: Là y u t ph thu c vào m c tiêu, n i dung
vƠ ph

ng pháp d y h c. K t qu ki m tra đánh giá, ngoƠi vi c xác đ nh mức đ đ t

16


m c tiêu d y h c, còn là thông tin h i ti p c a quá trình d y h c. N i dung và hình
thức ki m tra đánh giá đ

c quy đ nh b i m c tiêu và n i dung d y h c

Nh n xét:
- Đ c đi m tơm lỦ ng

i h c cho th y đ i t

ng h c sinh THCS phát tri n v

tơm lỦ cũng nh nh n thức hoàn toàn phù h p cho vi c s d ng PPDH theo lý
thuy t h c t p tr i nghi m.
- Phát tri n năng l c ng
khoa h c cho th y năng l c ng

i h c và các y u t c a quá trình d y h c lƠ c s
i h c có th đ

c phát tri n t t khi PPDH đ

cl a

ch n phù h p.
- Các c s khoa h c trên cho th y PPDH theo lý thuy t h c t p tr i nghi m
phù h p và cần thi t cho vi c phát tri n năng l c c a đ i t

ng h c sinh c p THCS.

1.4.2. Ti nătrìnhăd yăh c theo LỦăthuy tăh căt pătr iănghi m
Ti n trình d y h c theo lý thuy t h c t p tr i nghi m đ

c minh h a nh h̀nh

1.3, trong đó:
(1) Giáo viên đ t ra nhi m v th c hành c th ; d a trên kinh nghi m đƣ có
c a b n thân, h c sinh t tìm ki m các ki n thức c a bài h c đ hình thành kinh
nghi m ban đầu cho n i dung h c t p m i.
(2) T hình nh, v t th t hay mô hình d y h c dùng đ minh h a cho s n phẩm
ho c k t qu h c t p theo m c tiêu d y h c; h c sinh ch đ ng quan sát và liên
t

ng đ n kinh nghi m v a đ

c hình thành, t đó ch đ ng l a ch n và ti p thu

n i dung h c t p m i d a trên kinh nghi m đó.
(3) H c sinh ch đ ng yêu cầu giáo viên ki m tra vƠ đi u chỉnh n i dung h c
t pm iv ađ

c phát hi n, t đó c ng c n i dung h c t p.

(4) H c sinh ch đ ng th c hành theo nhi m v đ

c giao d

i s ki m soát

c a giáo viên đ c ng c v ng chắc ki n thức và phát tri n kỹ năng, t đó h̀nh
thành kinh nghi m m i.

17


(1)
Đánh giá kinh nghi m ban đầu

(2)
Quan sát k t qu th c hƠnh
vƠ gi i thi u bƠi m i

(3)
T̀m hi u n i dung lỦ thuy t
c a bƠi th c hƠnh

(4)
Th c hƠnh tích c c
vƠ phát tri n kinh nghi m m i

Hình 1.1: Ti n tr̀nh d y h c theo lỦ thuy t h c t p tr i nghi m
Tùy thu c vào kinh nghi m ban đầu c a h c sinh, giáo viên có th xác đ nh
giai đo n bắt đầu ti n trình h c t p c a h t
 Bắt đầu

ng ứng, c th nh sau:

(1) → (2) → (3) và k t thúc

 Bắt đầu t (2) ho c (3) và k t thúc
 Có th bắt đầu t (3) và k t thúc

(4).

(4).
(4) ho c chỉ di n ra

Kinh nghi m ban đầu c a h c sinh đ

c ki m tra tr

(4).
c khi bắt đầu bài

h c/khóa h c m i.
1.3.3. Đ căđi măc aăd yăh c theo Lý thuy tăh căt pătr iănghi m
- Tính cá nhân trong d y h c: khi m c tiêu d y h c đƣ đ
ng

i h c có th có m t ti n trình vƠ ph

c xác đ nh, m i

ng pháp h c t p khác nhau.
18

- Tính th c ti n và khách quan: quá trình h c t p c a ng
đầu t nh ng tr i nghi m th c t đƣ đ

c h tích lũy tr

ho t đ ng tr i nghi m và luy n t p ch đ ng, ng

ih cđ

c bắt

c đó. Thông qua quá tr̀nh

i h c hình thành các kinh nghi m

m i cho b n thân.
- Tính ràng bu c và m m dẻo: quá trình h c t p ph i đ
đúng tr̀nh t c a chu trình. Tuy nhiên, m i ng

c th c hi n theo

i h c đ u có th bắt đầu ti n trình

h c t p t i m t giai đo n b t kỳ tùy theo tr̀nh đ c a h .
1.3.4. Ph m vi v n d ng PPDH theo lý thuy t h c t p tr i nghi m
T ti n trình th c hi n vƠ đ c đi m, PPDH theo lý thuy t h c t p tr i
nghi m đ

c v n d ng phù h p cho các tr

ng h p d y h c sau:

- D y h c tích h p.
- D y h c th c hành.
- D y h c cá nhân.
- D y h c linh ho t theo tr̀nh đ , lứa tu i vƠ đ c đi m nh n thức
ng

i h c.

K T LU NăCH
Trong ch

NGă1

ng nƠy ng

i nghiên cứu đƣ t̀m hi u, t ng h p vƠ lƠm rõ đ

c các

v n đ sau:
- Làm rõ đ

c các khái ni m liên quan đ n đ tài, khái quát l ch s nghiên

cứu, lí lu n v ph

ng pháp d y h c, và nh ng quan đi m chính c a lý thuy t h c

t p tr i nghi m
- Xác đ nh đ

c nh ng đ c đi m c b n và ti n trình d y h c theo lý thuy t tr i

nghi m, t đó, đ a ra m t s v n d ng c a ph

ng pháp d y h c này trong th c t .

Tóm l i, d y h c theo lý thuy t tr i nghi m là d y h c đ

c xây d ng trên ti n

trình tr i nghi m th c t cho đ n khi hình thành năng l c th c hi n
Trong đó, ng

i h c.

i d y t o đi u ki n cho quá trình hình thành và phát tri n nh ng s

đ nh n thức c a ng
môi tr

ng

i h c d a trên kinh nghi m đƣ có vƠ thông qua t

ng h c t p.

19

ng tác v i