xây dựng và tổ chức các tình huống dạy học hợp tác ở trường thpt

Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Bớc vào thời kỳ Công nghiệp hoá - Hiện đại hoá đất nớc, Đảng và Nhà nớc ta luôn
thực hiện theo lời dạy của Chủ tịch Hồ Chí Minh là coi con ngời là vốn quý nhất, là
nguồn lực hàng đầu của đất nớc, cần đợc coi trọng, nuôi dỡng và phát triển không ngừng.
Giáo dục Việt Nam đợc xác định là chìa khoá mở đờng cho sự phát triển kinh tế, ổn
định đất nớc và là một yếu tố đảm bảo nâng cao chất lợng cuộc sống của mọi ngời. Để
đáp ứng những đòi hỏi của xã hội, Giáo dục Việt Nam đang tập trung đổi mới, hớng tới
một nền Giáo dục tiến bộ, hiện đại ngang tầm với các nớc trong khu vực và trên thế giới.
Để có đợc nền giáo dục đó, ngành Giáo dục đã triển khai hàng loạt các biện pháp mang
tính đồng bộ nh : đổi mới PPDH và chơng trình Giáo dục ở các cấp, thực hiện luật Giáo
dục mới,
Nói chung không có PPDH nào phát huy hiệu quả ở mọi lúc đối với mọi ngời học, vì
dạy và học là những tiến trình rất phức tạp và chịu ảnh hởng bởi nhiều nguyên nhân khác
nhau. Tuỳ vào nội dung, mục tiêu bài học và đối tợng ngời học mà GV lựa chọn PPDH tối
u nhất. Công việc dạy học thờng đợc mô tả bằng hai phơng pháp, hoặc là lấy GV làm
trung tâm hoặc là lấy ngời học làm trung tâm. Phơng pháp lấy GV làm trung tâm liên
quan đến cách truyền đạt thông tin trực tiếp từ GV đến HS nh dạy học suy diễn, dạy học
có tính chất mô tả,Trái lại phơng pháp lấy ngời học làm trung tâm liên quan đến học tập
khám phá, học tập quy nạp, học tập nêu vấn đề,nhấn mạnh nhiều đến vai trò của ngời
học hơn trong tiến trình học tập. Năm 1996, UNESCO đã đề ra bốn trụ cột của giáo dục
trong thế kỷ XXI là học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để khẳng
định mình. Tinh thần chung là giáo dục phải góp phần vào sự nghiệp phát triển toàn diện
của mỗi cá nhân, cả về thể xác và tinh thần. Trong khi đó, giáo dục hiện nay mới chủ yếu
tập chung vào việc trang bị tri thức, cha quan tâm đến phát triển toàn diện cho HS.
Dạy học hợp tác đã đợc nghiên cứu và áp dụng ở các lớp bậc Đại Học, Cao Đẳng tại
một số nớc, đặc biệt là ở nớc Mỹ. PPDH này đã huy động đợc sự tham gia tích cực của
mọi HS vào quá trình học tập, tăng cờng khả năng tiếp thu kiến thức và phát triển kỹ năng
xã hội của HS một cách rõ rệt. Trên thế giới đã có rất nhiều ngời nghiên cứu, đề xuất và
tổ chức thành công phơng pháp dạy và học hợp tác, chúng ta phải kể đến nh là: Quintilian

(thế kỉ thứ nhất); Gian Amôt Kômenxky (1592-1670); Joseph Lancaster và Andrew Bell
(cuối thế kỉ XVIII); Đại tá Francis Parker (cuối thế kỉ XIX); John Dewey (đầu những năm
1890); Kurt Lewin (đầu những năm 1930); Morton Deutsch (đầu những năm 1940);
Sherif & Hovland (1961); Stuart Cook (1969); Slavin, Xlơ-mô Sa-ran và Rat-chơ Het-
Ladarovit (1980); Xpen-xơ Ka-gan (1985); Astin (1992); Hai anh em David và Roger
Johnson; Shlomo Sharan; Robert Slavin; Giăng-giắc-Rút-xô (Pháp); Pêxtalogi,
Đisxtecvéc; Usinxki (Nga); Fourer, Cousimet, Dewey,
1

ở Việt Nam, cùng với quá trình hội nhập quốc tế đang phát triển mạnh mẽ thì đòi hỏi
phải có một nền giáo dục toàn diện, sâu sắc, kết hợp hài hoà với các phơng pháp dạy học
khác. Hiện nay ở Việt Nam cũng đã có rất nhiều ngời quan tâm đến PPDH hợp tác, có thể
nói đến những thầy giáo, những nhà nghiên cứu sau: Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Bá Kim,
Phan Trọng Ngọ, Hoàng Lê Minh, Nguyễn Thanh Bình, Ngô Thị Thu Dung, Nguyễn Thị
Phơng Hoa, Nguyễn Triệu Sơn,
Tuy nhiên, cũng có lúc, ở một số nơi, vẫn còn có những ý kiến đánh giá, tranh luận
khác nhau về PPDH này. Có thể nói, hợp tác là một biểu hiện văn minh của xã hội hiện
đại. Muốn có đợc những ngời biết làm việc hợp tác, ngay từ bậc tiểu học, phẩm chất này
phải nên đợc hình thành và rèn luyện. Lớp học với sự đa dạng của các đối tợng là một
môi trờng tốt để hình thành và rèn luyện các kỹ năng hợp tác cho mỗi HS. Vậy dạy học
hợp tác môn Toán có thể áp dụng đợc đối với HS cấp THPT Việt Nam hay không? Nếu áp
dụng dạy học theo phơng pháp này, thì đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mức độ nào? Vai trò
của GV trong dạy học hợp tác nh thế nào? Với những lý do trên đây chúng tôi chọn đề tài
nghiên cứu của Luận văn là: Xây dựng và tổ chức các tình huống dạy học hợp tác ở tr-
ờng THPT (trong hình học lớp 11 ban cơ bản).
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu bổ sung cơ sở lý luận về việc xây dựng và tổ chức dạy học hợp tác môn
Toán thông qua chủ đề hình học lớp 11 ban cơ bản nhằm: kích thích hứng thú của HS,
phát huy tính tích cực, khả năng hợp tác của các em trong quá trình dạy học bộ môn
Toán.

3. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu
Đối tợng:
- Các hình thức tổ chức hợp tác có tác dụng nâng cao hiệu quả dạy và học chơng trình
hình học 11 THPT ban cơ bản.
- Hoạt động dạy và học của GV và HS trong tiến trình tổ chức dạy học hợp tác.
- Nội dung chơng trình và PPDH Toán ở trờng phổ thông.
- Máy vi tính, máy chiếu và các phần mềm hỗ trợ quá trình giảng dạy.
- Quá trình dạy học hợp tác trong môn Toán thông qua chủ đề hình học lớp 11 THPT ban
cơ bản.
Phạm vi:
Nghiên cứu, sử dụng chơng trình SGK hình học lớp 11 THPT ban cơ bản và một số
thiết bị đa phơng tiện để hỗ trợ xây dựng một số tình huống dạy học hợp tác trong môi
trờng THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Từ nhận thức về vai trò của kiến tạo xã hội trong việc tiếp nhận kiến thức của HS, vai
trò của GV trong hoạt động dạy học hợp tác và nhận thức về quan điểm dạy học tích cực,
việc nghiên cứu đề tài luận văn với giả thuyết khoa học nh sau:
2

Nếu GV quan tâm đến việc xây dựng, lựa chọn các tình huống dạy học hợp tác và biết
tổ chức các tình huống dạy học hợp tác thông qua dạy học hình học lớp 11 ban cơ bản thì
sẽ góp phần triển khai đổi mới dạy học Toán ở trờng THPT theo hớng tích cực hoá nhận
thức ngời học, nâng cao hiệu quả rèn luyện kỹ năng dạy học hợp tác ở trờng THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng hợp các quan điểm của một số nhà khoa học nghiên cứu về dạy học hợp tác,
qua đó nghiên cơ sở lý luận và thực tiễn của PPDH hợp tác.
- Đề xuất cách vận dụng dạy học hợp tác vào giảng dạy hình học 11 THPT ban cơ bản.
- Tổ chức TNSP để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của PPDH hợp tác.
6. Phơng pháp nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các tài liệu về PPDH môn

Toán trong và ngoài nớc có liên quan đến đề tài.
Quan sát: Quan sát thực trạng dạy và học môn Toán nói chung và môn Hình học
lớp 11 THPT ban cơ bản nói riêng ở một số địa phơng trong nớc.
TNSP: Tổ chức TNSP để xem xét tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng dạy
học hợp tác vào giảng dạy một số nội dung trong môn hình học lớp 11 THPT ban
cơ bản đã đề xuất.
7. Cấu trúc luận văn
Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
2. Mục đích nhiên cứu
3. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu
4. Giả thuyết khoa học
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
6. Phơng pháp nghiên cứu
Chơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
1.1. Định hớng đổi mới PPDH và vấn đề hợp tác học tập của HS.
1.2. Quan niệm về phơng pháp dạy học hợp tác
1.3. Quá trình dạy học hợp tác
Kết luận chơng 1
Chơng 2. Xây dựng và tổ chức các tình huống dạy học hợp tác trong môn Toán
ở trờng THPT thông qua chủ đề hình học 11 ban cơ bản
2.1. Vấn đề học tập HHKG trong nhà trờng THPT
2.2. Định hớng tổ chức dạy học hợp tác trong môn toán ở trờng THPT
2.3. Tổ chức dạy học hợp tác trong môn Toán ở trờng THPT (Thông qua chủ đề hình
học lớp 11 ban cơ bản)
3

2.4. Tổ chức một số giờ học hợp tác nổi bật trong môn toán ở trờng THPT thông
qua chủ đề hình học 11 ban cơ bản
Kết luận chơng 2

Chơng 3. Thực nghiệm s phạm
3.1. Mục đích thực nghiệm
3.2. Tổ chức và nội dung thực nghiệm
Kết luận chơng 3
Tài liệu tham khảo
Chơng 1
Cơ sở lý luận và thực tiễn
1.1. Định hớng đổi mới PPDH và vấn đề hợp tác học tập của HS
Chơng trình cấp THPT quy định mục tiêu, kế hoạch giáo dục của cấp học với các
giải thích cần thiết; các định hớng về phơng pháp tổ chức giáo dục, đánh giá kết quả
giáo dục, sự phát triển lôgic của các nội dung kiến thức ở từng môn học, lớp học. Chơng
trình cấp THPT còn đề cập tới những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng và thái độ trên các
lĩnh vực học tập mà HS cần và có thể đạt đợc sau khi hoàn thành cấp học.
1.1.1. Định hớng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay
Đổi mới chơng trình, SGK lần này đặt trọng tâm vào việc đổi mới PPDH. Chỉ có
đổi mới căn bản phơng pháp dạy và học chúng ta mới có thể tạo đợc sự đổi mới thực sự
trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp ngời năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh
tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nớc trên thế giới đang hớng tới nền kinh tế tri thức.
Định hớng đổi mới phơng pháp dạy và học đã đợc xác định trong Nghị quyết Trung ơng
4 khoá VII (1-1993), Nghị quyết Trung ơng 2 khoá VIII (12-1996), đợc thể chế hoá
trong Luật Giáo dục (2005), đợc cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào
tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4-1999).
Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi Phơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS ; phù hợp với đặc điểm của từng lớp
học, môn học ; bồi dỡng phơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú học tập cho HS .
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hớng tới hoạt động học tập chủ động,
chống lại thói quen học tập thụ động.
Đổi mới PPDH ở trờng phổ thông nên đợc thực hiện theo các định hớng sau:

a. Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông.
b. Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể.
c. Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS.
d. Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy của nhà trờng.
e. Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy - học.
4

f. Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH
tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH
truyền thống.
g. Tăng cờng sử dụng các phơng tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lu ý
đến những ứng dụng của công nghệ thông tin.
1.1.2. Vấn đề hợp tác học tập của HS
1.1.2.1. Cơ sở triết lí về cấu trúc của trí tuệ
Giống nhiều lĩnh vực khác trong tâm lí học, việc đa ra các khái niệm thờng theo
nhiều quan điểm triết lí khác nhau. Vì vậy, khó có thể áp đặt một định nghĩa chung cho
mọi ngời. Tuy nhiên, có thể khái quát một cách tơng đối các quan niệm đã có về trí tuệ
thành ba nhóm chính:
a) Coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học tập của cá nhân;
b) Đồng nhất trí tuệ với năng lực t duy trừu tợng của cá nhân;
c) Trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực của cá nhân.
Ngoài các nhóm quan niệm trên, còn nhiều cách hiểu khác về trí tuệ, do hớng tiếp
cận riêng của mỗi nhà nghiên cứu. Các nhà tâm lí học Ghestan quan tâm nhiều đến
thành phần sáng tạo trong các thao tác trí tuệ của cá nhân. Các nhà trắc nghiệm học
quan tâm nhiều tới hiệu quả thực hiện các bài tập do nhà nghiên cứu đa ra. Vì vậy họ
định nghĩa đơn giản, trí tuệ là cái mà trắc nghiệm đo đợc. Dĩ nhiên, do tính chất thực
dụng của nó, loại định nghĩa này không thể là định hớng lí luận trong nghiên cứu thực
tiễn.
Cấu trúc trí tuệ theo L.X.Vgôtxki: nh chúng ta đã biết, quan điểm của L.X.Vgôtxki
là nghiên cứu tâm lí, ý thức ngời nói chung, trí tuệ nói riêng phải bắt đầu từ phân tích

phạm trù hoạt động thực tiễn của con ngời. Quá trình nghiên cứu đợc xuất phát từ hai
giả thuyết: giả thuyết thứ nhất nói về tính chất gián tiếp của các chức năng tâm lí ngời
thông qua công cụ kí hiệu và giả thuyết thứ hai nói về nguồn gốc của các chức năng tâm
lí cấp cao bên trong từ hoạt động vốn lúc đầu ở bên ngoài. Từ hai giả thuyết trên, sử
dụng phơng pháp phân tích đơn vị và phơng pháp công cụ vào việc tìm hiểu cấu trúc trí
tuệ ngời, L.X.Vgôtxki đã tách ra hai mức trí tuệ với hai cấu trúc khác nhau: trí tuệ bậc
thấp và trí tuệ bậc cao.
Trí tuệ bậc thấp: Phân tích hành vi thông minh của các loài vật, ta thấy dù ở
mức phản ánh trực tiếp với hình ảnh tri giác (của con gà) hay tới mức có tính gián tiếp
phơng tiện mục đích (của con khỉ). Chúng vẫn có những điểm cơ bản giống nhau:
Thứ nhất là những phản ánh trực tiếp, cụ thể, tức thời, diễn ra trong trờng tri giác của
con vật. Khi các sự vật đó không có trớc mặt chúng thì phản ứng sẽ không xảy ra. Thứ
hai là trong mọi trờng hợp, các hành vi có tính chất trí tuệ đó đều không có sự tham
gia của ngôn ngữ, của các kí hiệu. Loài vật (trong điều kiện tự nhiên) không phản ứng
với các kích thích là kí hiệu và không sử dụng các kí hiệu làm phơng tiện trung gian
5

giữa nó với đối tợng. L.X.Vgôtxki cho rằng: hành vi trí tuệ là các phản ứng trực tiếp
và không có sự tham gia của kí hiệu ngôn ngữ là hành vi trí tuệ bậc thấp. Loại hành vi
này có cả ở động vật và ở trẻ em.
Trí tuệ bậc cao: Theo L.X.Vgôtxki, sự khác biệt giữa hành vi trí tuệ của con ngời
và con vật (hành vi trí tuệ bậc thấp và bậc cao) không phải là ở mức độ phức tạp của
các hành vi đó, mà là khác về chất. Có hai dấu hiệu cơ bản phân biệt trí tuệ bậc cao
với trí tuệ bậc thấp, dấu hiệu thứ nhất đó là sự xuất hiện và tham gia của ngôn ngữ và
dấu hiệu thứ hai đó là vai trò của các công cụ tâm lí trong các thao tác trí tuệ.
L.X.Vgôtxki có quan điểm khác với các nhà nghiên cứu khác. Ông cho rằng, nếu
ở động vật cấp cao hành vi trí tuệ thực hành và hành vi kí hiệu độc lập với nhau thì ở
con ngời chúng hợp thành hệ thống hoàn chỉnh. Sự hợp nhất này là đặc trng của hành
vi trí tuệ ngời. Theo L.X.Vgôtxki, trẻ em ở giai đoạn tiền ngôn ngữ, thao tác công cụ
trong hành vi trí tuệ của nó hoàn toàn giống của khỉ. Nhng khi ngôn ngữ xuất hiện và

các kí hiệu tợng trng đợc đa vào sử dụng thì thao tác với công cụ đợc đổi mới hoàn
toàn. Trong hành vi trí tuệ ngôn ngữ, ngôn ngữ có hai chức năng quan trọng: lập kế
hoạch và tổ chức hành vi. Nhờ các chức năng này, ngôn ngữ đã tạo ra sự cải tổ hành vi
trí tuệ trớc đó của trẻ. Nh vậy, sự tham gia của ngôn ngữ đã làm xuất hiện công cụ (ph-
ơng tiện) tâm lí (công cụ kí hiệu) trong hành vi trí tuệ ngôn ngữ.
1.1.2.2. Sự phát sinh và phát triển trí tuệ theo lí thuyết của G.Piagie
Lí thuyết về tâm lí học phát sinh trừu tợng của G.Piagie là lí thuyết đang đợc
quan tâm rất nhiều và rộng rãi. Do đó, ngay từ đầu chúng ta nên tiếp cận những luận
điểm xuất phát và những khái niệm công cụ của Ông. Trớc khi là nhà tâm lí học,
G.Piagie đã là nhà sinh vật học và đợc trang bị kiến thức khoa học luận, đặc biệt là
triết học và logic học. Lĩnh vực nghiên cứu sinh học là sự thích ghi của loài nhuyễn
thể. Vì vậy, mọi giải thích của G.Piagie về sự phát sinh trí tuệ trẻ em chịu ảnh hởng
mạnh mẽ của hai lĩnh vực khoa học này. Ngay trang đầu của cuốn Tâm lí học trí
khôn, đã thể hiện quan điểm xuất phát của Ông: Mọi giải thích tâm lí học sớm hay
muộn cuối cùng cũng dựa vào sinh học hoặc logic học.
Theo G.Piagie, giải nghĩa trí tuệ dới góc độ tâm lí học là nghiên cứu thực thể trí
tuệ, vạch ra sự phát triển của nó và những qui luật chi phối sự phát triển đó. Cụ thể là
phải tạo dựng lại sự phát sinh và các bớc hình thành trí tuệ từ dạng đơn giản nhất đến
mức trởng thành. G.Piagie đã sử dụng hai khái niệm công cụ để phân tích sự phát sinh,
phát triển trí tuệ trẻ em đó là thích ghi và cấu trúc. Khái niệm thích ghi trí tuệ bắt
nguồn từ thích ghi sinh học. T tởng chủ đạo của G.Piagie coi sự phát triển trí tuệ là tr-
ờng hợp riêng của sự phát triển cá thể. Nó là sự phát triển tiếp tục của các yếu tố sinh
học. Cả hoạt động sinh học và hoạt động tâm lí không tách biệt với cuộc sống và cả
hai đều là bộ phận của hoạt động toàn bộ, mà đặc trng của chúng là tổ chức kinh
nghiệm nhằm tạo ra sự thích ứng giữa cơ thể với môi trờng. Điều khác nhau giữa thích
6

ứng sinh học và thích ứng tâm lí trí tuệ là một bên thích ứng vật chất còn bên kia là
thích ứng chức năng.
Để triển khai khái niệm thích ứng trí tuệ, G.Piagie đã sử dụng các khái niệm có

gốc sinh học: đồng hoá, điều ứng và cân bằng. Theo G.Piagie, đồng hoá sinh học
(đồng hoá mang tính vật chất) là cơ thể tiếp nhận các chất dinh dỡng do môi trờng bên
ngoài cung cấp (thức ăn, không khí, nớc, chất khoáng, ) chế biến chúng thành chất
dinh dỡng của cơ thể. Giống đồng hoá sinh học, đồng hoá trí tuệ (đồng hoá chức năng)
là não tiếp nhận thông tin từ các kích thích bên ngoài, tiêu hoá chúng, biến thành cái
có nghĩa cho bản thân trong quá trình thích ứng với môi trờng, cái có nghĩa đó chính
là cấu trúc.
Theo [24], G.Piagie coi sự nảy sinh của hệ thống liên đới của các thao tác trí tuệ,
giai đoạn quan trọng nhất trong sự hình thành lôgíc ở trẻ em, là sản phẩm của sự cộng
tác bên ngoài (hợp tác) nảy sinh trong điều kiện của đời sống xã hội và sau chuyển
vào bên trong. G.Piagie làm nảy sinh một loạt khó khăn cơ bản. Một trong những khó
khăn đó biểu hiện ở chỗ: Sự chuyển hóa xã hội đang nói ở đây thực sự chỉ xuất hiện ở
các giai đoạn phát triển tơng đối muộn của cá thể và chỉ có quan hệ với các quá trình
cấp cao.
Trên đây là một vài nét về sự phát sinh và phát triển trí tuệ theo lí thuyết của
G.Piagie. Tiếp theo chúng tôi xin đợc trình bày đến vấn đề hợp tác học tập của HS.
1.1.2.3. Sự hợp tác của HS
Học tập là công việc do chính HS thực hiện, chứ không phải điều đợc làm sẵn
cho các em. Quá trình học tập không phải là một môn thể thao nào đó có khán giả. Nó
đòi hỏi sự tham gia trực tiếp và tích cực của HS. Giống nh những nhà leo núi, HS sẽ dễ
dàng đạt đến kết quả hơn khi chính các em là một bộ phận của nhóm học hợp tác nào
đó. Hợp tác ở đây có nghĩa là cùng chung sức để đạt đợc những mục tiêu chung. Trong
các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm những kết quả có ích cho họ và đồng thời
cho cả các thành viên của nhóm.
Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm để HS làm việc cùng nhau nhằm tối đa
hoá kết quả học tập của bản thân mình cũng nh ngời khác. Nó có thể đối lập với kiểu
học cạnh tranh (học cạnh tranh có nghĩa là HS tranh đấu với nhau để đạt đợc một mục
tiêu mà chỉ một hoặc vài ngời giành đợc) và học hợp tác cũng đối lập với kiểu học cá
nhân (học cá nhân có nghĩa là HS tự làm việc để đạt đợc những mục tiêu học tập của
mình, không liên quan đến mục tiêu của ngời khác).

Trong kiểu học hợp tác và học cá nhân, GV đánh giá những nỗ lực của HS trên
cơ sở các tiêu chí, còn trong học tập cạnh tranh, HS đợc xếp loại dựa vào các chuẩn đ-
ợc đề ra trớc đó. Tuy còn có những hạn chế trong việc xác định xem khi nào và ở đâu
thì có thể sử dụng hình thức học hợp tác hay cá nhân một cách phù hợp, vẫn có thể
7

xây dựng theo hớng hợp tác bất cứ nhiệm vụ học tập nào trong bất kì môn học nào và
ở chơng trình giảng dạy nào.
1.1.3. Một số vấn đề về kiến tạo xã hội
1.1.3.1. Lý do để chọn kiến tạo xã hội
Qua quá trình nghiên cứu và triển khai PPDH hợp tác, nhiều thầy giáo, cô giáo
cho rằng PPDH này có liên quan mật thiết đến cơ cấu tổ chức của xã hội loài ngời, đến
tính đoàn kết gắn bó, cùng nhau hoàn thành một công việc hay một khối lợng công
việc nào đó. Đồng thời trong quá trình hợp tác còn có sự tranh đua không quá gay gắt
giữa các thành viên trong nhóm, trong lớp. Theo [34], có hai loại kiến tạo trong dạy
học, đó là: kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội. Để tìm hiểu lý do tại sao lại chọn kiến
tạo xã hội mà không chọn kiến tạo cơ bản làm nền tảng, làm cơ sở cho PPDH hợp tác.
Chúng tôi đã thiết kế bảng so sánh sau:
Dạy học hợp tác Kiến tạo xã hội Kiến tạo cơ bản
- Cùng chung sức giúp đỡ
lẫn nhau trong một công
việc, một lĩnh vực nào đó,
nhằm một mục đích
chung.
- Trong học tập, mỗi cá
nhân phấn đấu đạt đợc
một kết quả có lợi nhất
cho mình và cho nhóm
của mình.
- Các cá nhân làm việc

cùng nhau để đạt đợc đến
mức tối đa sản phẩm và
thành tích chung của
nhóm.
- Đặt cá nhân trong mối
quan hệ chặt chẽ với các
lĩnh vực xã hội trong quá
trình tạo nên nhận thức
cho bản thân.
- Nhấn mạnh đến vai trò
của văn hóa, các điều kiện
xã hội và tác động của
chúng đến sự kiến tạo nên
tri thức của xã hội loài ng-
ời.
- Xem nhân cách của chủ
thể đợc hình thành thông
qua tơng tác giữa họ với
ngời khác
- Cá nhân tìm kiếm tri
thức cho bản thân trong
quá trình đồng hóa và điều
ứng (chủ thể nhận thức
bằng cách tự mình thích
ghi với môi trờng, sinh ra
những mâu thuẫn, những
khó khăn và những sự mất
cân bằng).
- Khẳng định tri thức
không đợc thu nhận một

cách bị động mà do chính
chủ thể tích cực xây dựng
nên.
1.1.3.2. Khái niệm kiến tạo xã hội
Theo [34] thì kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn mạnh đến vai trò của yếu tố văn
hoá, các điều kiện xã hội và tác động của chúng đến sự kiến tạo nên tri thức của xã hội
loài ngời. Kiến tạo xã hội đặt cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã
hội trong quá trình tạo nên nhận thức cho bản thân. Kiến tạo xã hội xem xét nhân cách
của chủ thể đợc hình thành thông qua tơng tác của họ với ngời khác và điều này cũng
quan trọng nh những quá trình nhận thức mang tính cá nhân của họ. Kiến tạo xã hội
không chỉ nhấn mạnh đến tiềm năng t duy, tính chủ động, tính tích cực của bản thân
ngời học trong quá trình kiến tạo tri thức mà còn nhấn mạnh đến khả năng đối thoại, t-
ơng tác, tranh luận của HS với nhau trong việc kiến tạo và công nhận kiến thức. Điều
8

vừa nói trên phù hợp với quan điểm xem t duy nh một phần của hoạt động mang tính
xã hội của các cá nhân trong xã hội đó.
1.1.3.3. Quan điểm của kiến tạo xã hội về toán học và dạy học toán
Theo [15] thì vai trò của kiến tạo xã hội trong quá trình dạy học bao gồm:
- Tri thức: Các nhà kiến tạo xã hội cho rằng, tri thức hoàn toàn là sản phẩm của
con ngời và đợc kiến tạo cả về mặt xã hội và văn hóa. Mỗi cá nhân làm cho nó có ý
nghĩa thông qua sự tơng tác với ngời khác và với môi trờng mà họ đang sống. Ernest
đã phân biệt tri thức thành hai loại: tri thức chủ quan và tri thức khách quan. Tác giả
cho rằng: trớc hết tri thức toán học khách quan đợc các cá nhân kiến tạo lại thông qua
sự tơng tác của họ với thầy giáo và với bạn học khác tạo thành tri thức chủ quan mang
tính cá nhân. Ngợc lại, tri thức toán học chủ quan cũng có sự tác động trở lại với tri
thức khách quan theo hai con đờng. Con đờng mang tính cổ điển đó là thông qua sự
sáng tạo toán học của mỗi cá nhân trở thành một phần tri thức toán học khách quan.
Con đờng thứ hai đó là, thông qua sự tơng tác với ngời khác (và với môi trờng), đặc
biệt thông qua sự phản hồi mang tính phủ nhận đã tạo ra sự phát triển phù hợp giữa tri

thức toán học chủ quan (mang tính cá nhân) với tri thức toán học khách quan. Do vậy,
tri thức toán học khách quan không ngừng đợc sáng tạo lại và đợc thay thế bằng sự lớn
mạnh của tri thức toán học chủ quan trong t duy của vô số cá nhân.
- Học tập: về vấn đề này, Nor Joharuddeen cho rằng, các nhà kiến tạo xã hội coi
việc học giống nh một quá trình xã hội. Học tập không phải là một quá trình chỉ diễn
ra trong đầu óc chúng ta, không phải là một quá trình phát triển bị động về các hành vi
của chúng ta mà còn đợc hình thành bởi những thế lực bên ngoài. ý nghĩa của việc
học chỉ xảy ra khi các cá nhân bị thu hút vào các hoạt động mang tính xã hội, bao gồm
việc đa ra vấn đề, giải quyết vấn đề, sự khám phá mang ý nghĩa cộng tác.
1.1.3.4. Quan điểm về kiến tạo xã hội của Nor Joharuddeen
Quan điểm này đợc xây dựng dựa trên các t tởng cơ bản sau:
- Tri thức đợc cá nhân tạo nên phải xứng đáng với các yêu cầu của tự nhiên và
thực trạng xã hội đặt ra.
- Ngời học đạt đợc các tri thức mới bởi quá trình nhận thức:
KT đã có Dự báo Kiểm nghiệm Thích ghi Tri thức mới
Thất bại
Quan điểm kiến tạo trong dạy học đồng thời cũng nhấn mạnh những luận điểm
sau:
+ Nhân loại cùng nhau khám phá thế giới và xây dựng nên kho tàng tri thức;
+ Tri thức là sản phẩm của con ngời và đợc kiến tạo cả về mặt xã hội và văn hoá.
Mỗi cá nhân làm cho nó có ý nghĩa thông qua sự tơng tác với ngời khác và với môi tr-
ờng mà họ đang sống;
9

-+Nền tảng của tri thức là ngôn ngữ với những qui ớc, qui tắc và ngôn ngữ là yếu
tố mang tính xã hội;
+ Những quá trình tơng tác xã hội giữa các cá nhân dẫn tới các tri thức chủ quan
của mỗi cá nhân, sau khi đợc xã hội thừa nhận thì nó trở thành tri thức khách quan;
+Việc học đợc kiến tạo một cách tích cực dựa trên việc đa ra vấn đề, giải quyết
vấn đề, sự khám phá mang ý nghĩa cộng tác.

Về kiến tạo xã hội trong dạy học môn toán ở nhà trờng, Jim Neyland đã nói:
Toán học phải đợc xem nh sự kiến tạo mang tính xã hội. Giáo dục Toán học có ý
nghĩa tích cực thông qua những gì mà HS kiến tạo lại một cách xã hội những tri thức
của quá khứ thành những tri thức hiện tại.
Theo chúng tôi nhận định thì những quan điểm của kiến tạo xã hội tơng ứng với
vài quan điểm của L.X.Vgôtxki về sự phát triển của các chức năng tâm lí cấp cao.
1.1.3.5. Mặt mạnh và mặt yếu của kiến tạo xã hội
Về mặt mạnh thì nó nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố xã hội trong quá trình
kiến tạo tri thức, bởi vì trong quá trình nhận thức nếu sự xung đột mang tính cá nhân
chỉ có ý nghĩa trong một số giai đoạn thì sự xung đột giữa các cá nhân mới là động lực
quan trọng của quá trình phát triển. Còn mặt yếu của kiến tạo xã hội là không toát lên
vai trò của chủ thể trong quá trình nhận thức.
1.2. Quan niệm về phơng pháp dạy học hợp tác
1.2.1. Các quan niệm về dạy học hợp tác
Theo D.Johnson, R.Johnson và Holubec (1990): Học tập hợp tác là toàn bộ
những hoạt động học tập mà HS thực hiện cùng nhau trong các nhóm, trong hoặc
ngoài phạm vi lớp học. Có 5 đặc điểm quan trọng nhất mà mỗi giờ học hợp tác phải
đảm bảo đợc là:
a) Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực;
b) ý thức trách nhiệm của mỗi cá nhân;
c) Sự tác động qua lại;
d) Các năng lực xã hội;
e) Đánh giá nhóm.
Theo J.Cooper và các tác giả khác (1990): Học tập hợp tác là một chiến lợc học
tập có cấu trúc, có chỉ dẫn một cách có hệ thống, đợc thực hiện cùng nhau trong các
nhóm nhỏ, nhằm đạt đợc nhiệm vụ chung.
Hai anh em David W.Johnson và Roger T.Johnson đã đa ra quan điểm rằng: khi
nghiên cứu đa ra một PPDH ngời ta cần phải quan tâm đến cấu trúc mục tiêu, quá
trình học tập và kết quả dạy học. Hai Ông đã đứng trên quan điểm triết học với sự tồn
tại khách quan của các qui luật sống còn trong xã hội loài ngời để đa ra tính tất yếu

của việc sử dụng PPDH hợp tác. Khi đó PPDH hợp tác đợc coi nh là cách thức để phát
10

triển sự phụ thuộc lẫn nhau tích cực giữa các mối quan hệ ngời ngời nhằm đạt đợc
mục tiêu xã hội là loài ngời ngày càng phát triển theo chiều hớng tốt đẹp.
Năm 1983, D.Johnson và R.Johnson đã phát biểu: Nơi nào thực sự áp dụng học
hợp tác, nơi đó HS học đợc nhiều hơn, nhà trờng dờng nh tốt hơn, HS thân thiện với
nhau hơn, tự trọng hơn và học các kĩ năng xã hội có hiệu quả hơn. Theo tài liệu
Learning together and alone (học cùng nhau và học một mình) của David
W.Johnson và Roger T.Johnson, Nxb Prentice Hall, 1961: trong mỗi lớp học, GV có
thể xây dựng bài học sao cho HS làm việc một cách hợp tác trong các nhóm nhỏ, bảo
đảm mọi thành viên nắm vững tài liệu đợc giao; gắn với một cuộc đua tranh thắng
thua xem ai nhất; làm việc một cách độc lập với mục tiêu học tập riêng, với bớc đi và
nhịp điệu riêng nhằm đạt các tiêu chí đợc đặt ra từ trớc ở mức độ xuất sắc.
Theo Francis Parker: Các thúc đẩy mạnh mẽ việc học tập cũng nh dạng hoạt
động khác là tinh thần giúp đỡ lẫn nhau. ở đây, dạy học hợp tác là một chiến lợc dạy
học nhằm nâng cao chất lợng cuộc sống, trong đó các thành viên tham gia hoạt động
và học tập cùng nhau trong những nhóm nhỏ và giữa các nhóm với nhau nhằm mục
đích phát triển sự hiểu biết và rèn luyện phong cách sống cho HS. Qua sự phát triển
của loài ngời chúng ta nhận thấy: hợp tác là phơng thức tất yếu không thể thiếu cho sự
tồn tại của xã hội. Xã hội loài ngời tồn tại đợc là do sự hợp tác giữa các con ngời với
nhau. Về cơ bản, xã hội là một tổ chức hợp tác, một tổ chức đợc tạo ra nhằm duy trì
mối quan hệ giữa ngời với ngời. Chính vì vậy, dạy học hợp tác cho HS nhằm tạo tiền
đề và phát triển khả năng hợp tác của con ngời nhằm tạo nên một xã hội ngày càng
phát triển văn minh, hiện đại. Dạy học hợp tác không chỉ nhằm mục đích giúp HS lĩnh
hội kiến thức, mà còn đạt đợc mục đích cao hơn, đó là dạy cách sống cho HS. Đặc
điểm của dạy học hợp tác là nó tạo nên sự chấp nhận, tôn trọng, liên kết và tin tởng lẫn
nhau giữa các đối tợng trong giáo dục. Dạy học hợp tác khẳng định tầm quan trọng
của sự ủng hộ về mặt xã hội. Trong học tập hợp tác, sức ép thành tích luôn đặt ra phù
hợp và cân bằng với mức độ của sự ủng hộ về mặt xã hội, tức là thách thức và sự ủng

hộ đợc duy trì ở thế cân bằng. Mỗi khi sự tăng cờng học tập đòi hỏi cao thì cũng là lúc
phải phát triển sự ủng hộ nhau một cách tích cực.
Để đạt đợc thành tích trong học tập, các HS cần cùng nhau tìm kiếm và khai thác
thông tin. Việc học tập hợp tác sẽ giúp HS làm đợc điều đó. Chúng ta vẫn thờng nói:
học tập thành công, rèn luyện thành công, thành công có thể coi là động lực, động
cơ của tất cả mọi ngời. Trong học tập hợp tác, khả năng thành công và ý nghĩa của
thành công lớn hơn rất nhiều, bởi vì HS thực sự coi thành công nh một phần thởng tinh
thần bên trong hơn là phần thởng bên ngoài cho thành tích đạt đợc. Ngời tham gia học
tập hợp tác có khuynh hớng vơn lên theo động lực nội tại của mình, vì vậy mà sự xuất
hiện xúc cảm, tình cảm tích cực sẽ mạnh hơn các hình thức học cá nhân và học tranh
đua.
11

Điều mà các nhà giáo dục quan tâm là kết quả học tập của HS. Uốt-đơ râu Uyn-
sơn đã khẳng định: hình thức tối cao của tính hiệu quả là sự hợp tác tự nguyện giữa
những ngời tự do. Nh vậy để mang lại thành tích và sản phẩm tốt nhất thì việc làm
cùng nhau nhằm đạt đến mục tiêu chung là một trong những nguyên lí quan trọng nhất
của tâm lí học quản lí và tâm lí học xã hội. Học tập hợp tác sẽ khẳng định rõ điều đó
khi có các mục tiêu học tập quan trọng, đòi hỏi sự thông thạo kiến thức, kỹ năng và
khả năng ghi nhớ dài lâu. Đặc biệt khi nhiệm vụ học tập phức tạp, thì đòi hỏi mỗi
thành viên phải có lòng quyết tâm, sự kiên trì, bền bỉ và gắn kết chặt chẽ để từ đó phải
xây dựng nên nhiều cách suy nghĩ khác nhau, các cách lập luận khác nhau, đồng thời
qua đó phát triển khả năng t duy phê phán.
Chúng tôi quan niệm dạy học hợp tác là một PPDH, trong đó, trong một nhóm có
các thành viên là các HS cùng học tập, các HS trong nhóm có sự cộng tác học tập, giữa
các nhóm cũng có sự cộng tác để đạt đợc mục tiêu chung. Trong PPDH hợp tác, vai trò
của GV là ngời tổ chức, thiết kế, điều khiển việc học của HS thông qua học hợp tác
bằng việc thiết kế các giờ, các tiết học hợp tác, vai trò của HS là ngời học tập, trau dồi
kiến thức trong sự hợp tác. Do đó hợp tác chính là phơng tiện, là mục tiêu dạy học.
Hoạt động trong giờ dạy học hợp tác bao gồm ba kiểu hợp tác: hợp tác giữa các

HS trong cùng một nhóm; hợp tác giữa các nhóm khác nhau và hợp tác giữa GV với
HS.
Hợp tác giữa các HS trong cùng một nhóm: bao gồm ba bớc:
Bớc 1: Cá nhân tự nghiên cứu (hoạt động t duy độc lập);
Bớc 2: Thảo luận trong nhóm (hoạt động t duy hội thoại có phê phán);
Bớc 3: Trình bày kết quả của nhóm (hoạt động t duy tổng hợp).
Hợp tác giữa các nhóm khác nhau: bao gồm hai bớc:
Bớc 1: Hoạt động ghép các kết quả học tập (đồng nhất hoá các kết quả học tập);
Bớc 2: Phát động phong trào học tập lẫn nhau giữa các nhóm (sử dụng t duy tổng
hợp có phê phán).
Hợp tác giữa GV với HS: bao gồm bốn bớc:
Bớc 1: Hoạt động phân tích;
Bớc 2: Hoạt động tổng hợp;
Bớc 3: Hợp thức hoá kiến thức;
Bớc 4: Đánh giá và tự đánh giá.
Nh vậy, PPDH hợp tác là một nhân tố quan trọng trong quá trình dạy học nói
chung và trong quá trình dạy học bộ môn toán nói riêng. Chúng ta có thể khai thác và
sử dụng hiệu quả PPDH hợp tác trong nhiều tình huống dạy học bộ môn toán. dạy học
hợp tác có những ý nghĩa to lớn nh sau: khi HS tham gia vào các nhóm học tập sẽ thúc
đẩy quá trình học tập, không khí học tập và tạo nên hiệu quả cao trong học tập, tăng
12

tính chủ động t duy, sự sáng tạo và khả năng ghi nhớ của HS trong quá trình học tập,
tăng thêm hứng thú học tập đối với ngời học, giúp HS phát triển các kĩ năng giao tiếp
bằng ngôn ngữ, phát triển t duy hội thoại, nâng cao lòng tự trọng, ý thức trách nhiệm
và sự tin tởng của ngời học, giúp thúc đẩy những mối quan hệ cạnh tranh mang tính
tích cực trong học tập. Chúng ta có thể nói rằng: dạy học hợp tác là một PPDH tích
cực, có tính xã hội cao và phát huy đợc tối đa mục tiêu đặt ra đối với ngời học.
1.2.2. Cơ sở khoa học về PPDH hợp tác và các dấu hiệu của PPDH hợp tác
1.2.2.1. Cơ sở khoa học về PPDH hợp tác

PPDH hợp tác đợc xây dựng trên cơ sở của thuyết làm việc đồng đội, thuyết dạy
lẫn nhau, thuyết giải quyết mâu thuẫn và thuyết hợp tác tập thể.
a) Thuyết làm việc đồng đội (tức là học tập mang tính xã hội): thuyết này có t t-
ởng chính là khi các cá nhân làm việc cùng nhau và hớng tới một mục tiêu chung thì
sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn. Từ đó sẽ giúp nhóm và
giúp chính cá nhân trong nhóm đạt đến thành công. Để cùng thành công, nhóm thờng
tìm cách giúp đỡ những thành viên đặc biệt, mọi ngời đều có xu hớng vơn tới sự thống
nhất và coi trọng thành viên của nhóm mình. Thuyết này đã đợc nhiều nhà Giáo dục
học trên thế giới áp dụng thực nghiệm trong các nhà trờng bằng các hình thức học tập
nh: học cùng nhau; tổ học tập; tổ hỗ trợ cá nhân. Các thực nghiệm đã chứng tỏ các mô
hình học tập hợp tác xây dựng trên thuyết này có tính chất xã hội và mang lại kết quả
vợt xa các cách học truyền thống.
b) Thuyết dạy lẫn nhau (còn gọi là thuyết khoa học nhận thức mới): Palincsar và
Brown đã xây dựng và phát triển phơng pháp dạy lẫn nhau này. Theo phơng pháp này
thì GV và HS thay phiên nhau đóng vai trò ngời dạy (sau khi cùng nghiên cứu tài liệu
học tập). GV làm mẫu đa ra cách thức nêu ra các vấn đề, đặt ra các câu hỏi, cách trả
lời các câu hỏi đó, cách bình luận, cách tìm ngôn ngữ để diễn đạt chính xác, thích hợp
nội dung kiến thức. Khái quát và rút ra các kết luận. HS học cách làm của GV và áp
dụng vào trong nhóm học tập của mình. Vai trò của từng thành viên đợc luân phiên
thay đổi.
c) Thuyết giải quyết mâu thuẫn (còn gọi là thuyết G.Piaget)
Theo G.Piaget, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV nên đa HS vào những
tình huống làm xuất hiện những quan điểm mâu thuẫn với nhau. Sau đó GV tổ chức
HS vào các nhóm để thảo luận, lập luận, suy nghĩ trao đổi, t duy hội thoại có phê
phán, cho đến khi có sự nhất trí trong nhóm hoặc có câu trả lời chung thì đi đến kết
luận về bài học. Sau khi HS đã thống nhất kiến thức, GV tiến hành kiểm tra riêng từng
em. Kết quả cho thấy những em khi đầu còn kém về một vài vấn đề nào đó thì bây giờ
có thể tự mình giải quyết nội dung bài học một cách đúng đắn. Với quan điểm sự giải
quyết mâu thuẫn, HS còn có cơ hội học cách giải quyết đúng đắn một vấn đề, thông
qua việc chứng kiến cách lập luận của bạn và cách suy nghĩ của mình, HS học cách

13

tìm ra những nguyên nhân của sự mâu thuẫn, từ đó tìm ra đợc phong cách tự học có
tác dụng phát triển t duy độc lập, sáng tạo.
d) Thuyết hợp tác tập thể
L.X.Vgôtxki cho rằng: mọi chức năng tâm lí cao cấp đều có nguồn gốc xã hội
và xuất hiện đầu tiên ở cấp độ liên cá nhân, sau đó mới đợc chuyển vào trong và tồn
tại ở cấp độ nội cá nhân. L.X.Vgôtxki khẳng định: trong sự phát triển của trẻ, mọi
chức năng tâm lí cao cấp đều xuất hiện hai lần: lần thứ nhất nh là một hoạt động tập
thể, một hoạt động xã hội, nghĩa là nh một chức năng liên tâm lí; lần thứ hai nh là một
hoạt động cá nhân, nh là một chức năng tâm lí bên trong.
L.X.Vgôtxki đã đa ra khái niệm và xây dựng lí thuyết về vùng phát triển gần
nhất, Ông thấy rằng: dạy học chỉ có hiệu quả đối với việc thúc đẩy sự phát triển khi
tác động của nó nằm ở vùng phát triển gần nhất của HS. Quá trình chuyển vào trong
và hoạt động bên trong của đứa trẻ chỉ xảy ra trong phạm vi mối quan hệ với những
ngời xung quanh và sự hợp tác với bạn bè. Các quá trình nội tại này sẽ tạo nên những
kết quả bên trong của bản thân đứa trẻ. Nhiệm vụ của ngời GV là phải tìm phơng án
để kích thích và làm thức tỉnh quá trình chuyển vào trong và hoạt động bên trong của
HS với quan điểm: điều trẻ em làm cùng với nhau hôm nay, chúng sẽ tự làm đợc vào
ngày mai.
1.2.2.2. Các dấu hiệu của PPDH hợp tác
Có năm dấu hiệu để thể hiện và nhận biết dạy học hợp tác
Dấu hiệu 1: Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực: thể hiện mối quan hệ
khăng khít dẫn đến cùng nhau thành công hoặc thất bại, sự phụ thuộc này khuyến
khích các HS làm việc cùng nhau để tất cả các HS học tập tốt hơn.
Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực thể hiện ở những điểm sau:
+ Các thành viên trong nhóm phấn đấu vì lợi ích chung, qua đó tất cả các thành
viên trong nhóm đều tiến bộ. ở đây sự nổ lực của mỗi thành viên trong nhóm là hết
sức cần thiết và không thể thiếu đối với sự thành công của nhóm. Sự đóng góp cá nhân
này xuất phát từ khả năng của mỗi ngời hoặc từ vai trò và trách nhiệm của ngời đó đối

với công việc chung.
+ Các thành viên trong nhóm cùng chia sẻ số phận chung khi tất cả cùng thắng
hoặc thua dựa trên nền tảng vì thành tích chung.
+ Sự phụ thuộc lẫn nhau của các thành viên trong nhóm là thành tích. Trong một
nhóm hợp tác, mỗi thành viên có trách nhiệm giúp đỡ, hỗ trợ các thành viên khác,
đồng thời phải có trách nhiệm và nghĩa vụ ngợc lại. Mỗi thành viên là một nhân tố
đem lại hiệu quả cho nhóm, do đó hiệu quả học tập của mỗi HS có đợc là nhờ nỗ lực
và khả năng của từng thành viên cùng với sự nỗ lực và khả năng của các HS khác
trong nhóm.
14

+ Tính đồng đội: mỗi HS là một thành viên của một đội, do đó tính đồng đội đ-
ợc phát huy và chia sẻ sẽ kết hợp các thành viên cùng hợp tác một cách có tình cảm.
+ Sự phân công hài hoà và thích hợp: mỗi HS đợc tham gia và hoàn thành công
việc phù hợp với năng lực của bản thân, không xảy ra sự chồng chéo công việc giữa
các thành viên trong nhóm. Sự phân công hợp lí sẽ giúp nhóm gặt hái đợc thành công
trong sự nỗ lực phấn đấu của từng cá nhân và thành công đó không phải là thành tích
của một ngời, mà đó là kết quả của sự hợp tác. HS có thể nói với nhau rằng: Đây là
công việc rất khó khăn nhng Chúng ta có thể giải quyết đợc.
+ Sự cảm nhận hơng vị chiến thắng: đôi khi cần có những lúc để HS cảm nhận
đợc hơng vị chiến thắng cũng nh những xúc cảm khi cha thành công. Qua đây sẽ mang
đến cảm giác thân thiện, phụ thuộc, niềm tự hào,
Dấu hiệu 2: Sự tơng tác trực tiếp tác động đến sự thành công của nhau
Trong học tập hợp tác, HS dành cho nhau những sự hỗ trợ, cộng tác có ý nghĩa
và hiệu quả, trao đổi thông tin, kiến thức cũng nh cách lập luận về kiến thức có hiệu
quả hơn. HS dành cho nhau sự phản hồi để tiếp tục nâng cao khả năng thể hiện của
mình trớc nhiệm vụ đợc giao. HS đợc thử thách các lí lẽ và kết luận của nhau nhằm đa
ra đợc các kết luận đúng đắn và thấu suốt hơn về những nội dung học tập đang đợc
quan tâm. HS cùng nhau ủng hộ những quyết định đúng đắn, tác động lẫn nhau, phấn
đấu cho mục tiêu chung. HS đợc hành động trong sự hợp tác và cảm thấy ở các bạn

khác có sự tin tởng đối với mình, đợc thôi thúc phấn đấu để cùng có lợi. Đặc biệt HS
không còn cảm thấy trạng thái lo âu và căng thẳng trong học tập mà đợc sống trong
bầu không khí chân tình, cởi mở, hợp tác giúp đỡ nhau. Sự tơng tác trực tiếp thể hiện
thông qua việc chia sẻ tri thức của mình cho những ngời khác trong nhóm, thảo luận
nội dung đang học với t duy hội thoại có phê phán. Thông qua sự tơng tác này, HS đợc
tự kiểm tra sự hiểu biết của mình, đợc giải thích bằng lời cách thức giải quyết vấn đề
của mình. Trong quá trình tơng tác không tránh khỏi những ý kiến đối lập, song qua
thảo luận, những ý kiến đối lập dễ dàng tìm đợc tiếng nói chung. Sự tơng tác trong
nhóm HS đòi hỏi sự trao đổi qua lại tích cực giữa các HS trong nhóm. Tơng tác trực
tiếp có tác động tốt đối với HS nh: tăng cờng động cơ học tập, kích thích sự giao tiếp,
tăng cờng bản năng xã hội nh thái độ, cách biểu đạt, khích lệ các thành viên tham gia
phát triển mối quan hệ gắn bó, quan tâm đến nhau.
Dấu hiệu 3: Trách nhiệm của cá nhân và tập thể
Đây là dấu hiệu rất cơ bản của học tập hợp tác. Mỗi cá nhân phải hết sức nỗ lực
để đóng góp công sức nhằm đạt mục tiêu chung của nhóm. Khi mà cá nhân và tập thể
không thống nhất quan điểm với nhau thì hợp tác chỉ là hình thức và sớm hay muộn sẽ
bị tan rã sự hợp tác đó. Để đảm bảo cho việc kết hợp trách nhiệm cá nhân và tập thể
đạt kết quả tốt, mỗi thành viên trong nhóm cần đợc phân công thực hiện một vai trò
nhất định (đợc luân phiên trong các hoạt động học tập khác nhau) và mỗi thành viên
15

phải hiểu rằng: không thể dựa dẫm vào ngời khác mà mọi ngời đều phải học, phải
đóng góp phần mình vào công việc chung và thành công của nhóm. Có thể quan tâm
một số biện pháp qua các nghiên cứu của một số tác giả khi thử nghiệm dạy học hợp
tác nh [25].
Biện pháp 1: Giữ qui mô của nhóm ở mức độ vừa phải. Kích thớc nhóm càng
nhỏ thì trách nhiệm cá nhân càng lớn, nhng kích thớc nhóm nhỏ quá thì tính hợp tác
lại giảm đi. Vì vậy phải chọn kích thớc nhóm phù hợp với từng nội dung học tập;
Biện pháp 2: Mỗi HS có phiếu học tập riêng để thể hiện năng lực của mình;
Biện pháp 3: Bất ngờ kiểm tra bằng cách gọi một HS bất kì trong nhóm trình

bày công việc và kết quả của nhóm;
Biện pháp 4: GV quan sát từng nhóm, quan tâm đến mức độ đóng góp của mỗi
cá nhân để có cách hớng dẫn, nhắc nhở, điều chỉnh nhóm;
Biện pháp 5: Hớng dẫn nhóm trởng cùng các thành viên kiểm tra chéo nhau về
việc lĩnh hội kiến thức và cách trình bày, lập luận để sẵn sàng đại diện cho nhóm;
Biện pháp 6: Tạo điều kiện để HS dạy lại những gì đã đợc học cho ngời khác.
Dấu hiệu 4: Kỹ năng giao tiếp trong nhóm
Trong các trờng hợp hợp tác, các năng lực và kỹ năng xã hội có xu hớng đợc
nâng cao. Hoạt động cùng nhau để hoàn thành công việc sẽ đòi hỏi ở HS tính tổ chức,
sự xây dựng và duy trì không khí tin tởng lẫn nhau, kỹ năng giao tiếp có hiệu quả,
cách giải quyết mâu thuẫn trên tinh thần xây dựng. Đó là năng lực t duy hội thoại có
phê phán.
Trong học hợp tác, HS càng có nhiều các kỹ năng xã hội, GV càng quan tâm và
động viên khen thởng việc sử dụng kỹ năng đó thì thành tích đạt đợc sẽ cao hơn,
những nghiên cứu thực nghiệm dài hạn về học hợp tác của Lew, Mesch, Johnson
những năm 1986-1988 đã khẳng định rằng: việc hợp tác phụ thuộc lẫn nhau một cách
tích cực, sự nỗ lực của tất cả các thành viên trong nhóm, cũng nh việc sử dụng các kỹ
năng xã hội đã đa thành tích học tập lên mức cao nhất. Các kỹ năng xã hội đó là: kỹ
năng lãnh đạo, kỹ năng quyết đoán, kỹ năng tạo lòng tin, kỹ năng giải quyết các bất
đồng nh: biết cách lắng nghe, biết cách kiềm chế, biết cách lập luận cho quan điểm
của mình một cách thuyết phục.
Dấu hiệu 5: Rút kinh nghiệm nhóm
Nhận xét nhóm đợc hiểu nh việc rút kinh nghiệm hoạt động của nhóm để lần
sau đạt kết quả tốt hơn. Có ba bớc nhận xét nhóm nh sau:
Bớc 1: Tự nhận xét trong nhóm;
Bớc 2: Tiếp thu sự nhận xét và hớng dẫn góp ý của GV;
Bớc 3: Tham khảo ý kiến nhận xét của các nhóm khác, rút kinh nghiệm từ sự
thành công và điểm còn hạn chế của nhóm khác.
1.2.3. So sánh học hợp tác với các hình thức học tập khác
16

1.2.3.1. So sánh học hợp tác với học cá nhân và học tranh đua
+) Học cá nhân là hình thức học mà mỗi ngời tự hoàn thành nhiệm vụ đợc giao.
Học cá nhân có tác dụng rèn ý trí phấn đấu cho HS và phù hợp với những HS có năng
lực đặc biệt. Đối với những HS bình thờng thì việc học theo hình thức này sẽ gặp
nhiều khó khăn. Đặc biệt với cách học này, HS chỉ có kiến thức mà không rèn luyện đ-
ợc các kỹ năng giao tiếp xã hội.
+) Học tranh đua là hình thức học mà trong đó mỗi HS cần phải thấy đợc mình
thắng hay thua những ngời khác trong một cuộc so tài học tập. Nhiệm vụ của giáo dục
hiện nay là làm sao để HS vừa đợc cảm thấy sự chiến thắng vừa hiểu đợc thất bại chỉ là
tạm thời. Qua thất bại, HS tìm đợc sự đồng cảm, những kinh nghiệm để đạt đợc sự
thành công ở lần sau. Tranh đua là cần thiết, nhng tranh đua nh thế nào có lợi cho việc
học tập và giáo dục con ngời là vấn đề cần đặt ra trong mục tiêu giáo dục của chúng
ta. Học tranh đua sẽ kích thích tính tích cực trong học tập, đó là tác nhân không thể
thiếu đợc trong quá trình dạy học, đặc biệt là với đối tợng HS phổ thông. Song, tranh
đua có nhợc điểm là đẽ tạo nên tính ích kỉ cá nhân, không động viên đợc số đông HS.
Một số em bị thất bại liên tiếp sẽ bị mắc bệnh trầm cảm hoặc thiếu tự tin vào bản thân.
Điều đó ảnh hởng đến ý chí và kết quả học tập của HS. Tranh đua gay gắt có thể gây
nên những xung đột lớn, thậm chí có thể có những thủ đoạn xấu, điều này trái với mục
tiêu giáo dục nớc ta.
+) Học hợp tác là kiểu học đóng vai trò quan trọng nhất trong ba cách xây dựng
tình huống học tập nh trên, vì nó kết hợp đợc những điểm mạnh của cả ba mô hình học
tập: cá nhân, tranh đua và liên kết trong học tập. Tuy nhiên, tuỳ theo đặc điểm môn
học, nội dung kiến thức, thời điểm học tập, đối tợng HS và điều kiện học tập cụ thể mà
GV có thể lựa chọn PPDH phù hợp. Vì không có phơng pháp nào là tuyệt đối hoàn
hảo, tác dụng của nó còn phụ thuộc rất nhiều yếu tố khách quan nh môi trờng, kinh tế,
xã hội, Xu hớng tốt nhất là kết hợp các phơng pháp trong toàn bộ quá trình dạy học
với phơng châm dạy ngời là chính.
Nh vậy, hợp tác và tranh đua là hai khái niệm có mối quan hệ mật thiết với nhau,
bởi con ngời không thể hợp tác hay tranh đua một mình và để có thể thực hiện đợc

điều đó thì mỗi ngời cần có sự nỗ lực cá nhân phù hợp.
Sau đây là bảng so sánh giữa học hợp tác với học tranh đua và học cá nhân qua
nghiên cứu ở [25].
STT
Học hợp tác Học tranh đua Học cá nhân
1
Sự phụ thuộc
Tích cực Tiêu cực Không có
2
Nội dung dạy học
Đa dạng, phức
tạp
Thực hành KN,
ôn tập KT
Đơn giản
3
Mục tiêu
Thành công Chiến thắng Nắm đợc KT
4
Tài liệu
Sắp đặt theo mục
đích bài học
Một bộ cho
mỗi đội thi đấu
Các bản hớng
dẫn cho riêng
từng HS
17

5

Sự tơng tác HS-HS
Thờng xuyên Cạnh tranh Không có
6
Kết quả
Nhóm thành
công, mọi HS
đều hiểu
HS tự rút kinh
nghiệm sau khi
thi đấu
Tự chiếm lĩnh
KT trong khả
năng
7
Bố trí lớp học
Chia HS thành
các nhóm
Chia HS thành
các đội
Cá nhân ngồi
xa nhau
8
Các đánh giá
Đối chiếu theo
tiêu chí
Đối chiếu theo
tiêu chuẩn
Đối chiếu theo
tiêu chí
9

Tính tự lập
Bình thờng Cao Rất cao
10
Lòng tự trọng
Cao Bình Thờng Bình thờng
11
T duy
Hội thoại có phê
phán
Tổng hợp Độc lập
12
Vai trò của GV
Thiết kế, tổ chức Là trọng tài Ngời hỗ trợ
1.2.3.2. Học hợp tác nhóm và học nhóm truyền thống
+) Học nhóm truyền thống là hình thức ghép một số HS vào một nhóm để giúp
nhau trong học tập, chủ yếu là ôn luyện những phần đã đợc học ở lớp. Hình thức này
xuất hiện khi những t tởng XHCN đợc dấy lên với mục tiêu kêu gọi lòng tơng thân, t-
ơng ái. Hình thức này đã làm tăng thêm tình bạn, các HS khá đã giúp đỡ các bạn yếu
hơn mình học tập tốt hơn. Đặc điểm của hình thức này là hoạt động học nhóm có tính
chất tự phát, ít có sự can thiệp của GV và HS kém phụ thuộc HS khá, không có sự tác
động qua lại. Nhìn về hình thức bên ngoài thì học nhóm truyền thống có vẻ giống học
hợp tác nhóm, song về bản chất thì có nhiều khác biệt. Sau đây là bảng so sánh giữa
học hợp tác nhóm với học nhóm truyền thống qua nghiên cứu ở [25].
Stt Học hợp tác nhóm Học nhóm truyền thống
1
Phụ thuộc tích cực Phụ thuộc không tích cực
2
Liên quan đến trách nhiệm cá nhân Không liên quan đến trách nhiệm cá nhân
3
Thành viên nhóm đa dạng Thành viên nhóm thuần nhất

4
Chia sẻ vai trò nhóm trởng Vai trò nhóm trởng đợc chỉ định
5
Chịu trách nhiệm về bạn cùng
nhóm
Chỉ chịu trách nhiệm về bản thân
6
Chú trọng đến nhiệm vụ và sự duy
trì nhóm
Chỉ chú trọng đến nhiệm vụ
7
Các kỹ năng xã hội đợc dạy trực
tiếp
Các kỹ năng xã hội chỉ mang tính hình
thức và thả nổi
8
GV theo dõi và can thiệp GV để mặc các nhóm hoạt động
9
Diễn ra quá trình nhận xét nhóm Không có quá trình nhận xét nhóm
1.3. Quá trình dạy học hợp tác
1.3.1. Những điều kiện tổ chức học tập hợp tác
Học tập hợp tác là một trong những xu thế học tập mới đang đợc phát triển mạnh
mẽ ở nhiều nớc, quá trình học tập hợp tác sẽ có hiệu quả khi đáp ứng đợc một số điều
kiện sau:
a) Mục đích học tập đợc xác định rõ ràng;
b) Các thành viên tham gia có ý thức trách nhiệm cao;
c) Có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực giữa các thành viên;
18

d) Hình thành đợc động cơ hợp tác;

e) Sự phân nhóm hợp lí;
f) Sự phân chia nhiệm vụ phù hợp cho mỗi thành viên trong nhóm, giữa các
nhóm (có sự phối hợp giữa các nhiệm vụ).
1.3.2. Những hình thức tổ chức học hợp tác
1.3.2.1. Thi trò chơi theo đội
Hình thức này đã đợc David De Vries, Keith Edward và Robect Slavin làm
việc ở trung tâm các tổ chức xã hội trờng học của trờng Đại học Johns Hopkin
nghiên cứu thực hiện. Ví dụ: trò chơi giải ô chữ về các Nhà Toán học.
1.3.2.2. Thi kiến thức theo đội
Hình thức này đòi hỏi sự nỗ lực học tập, hợp tác giữa các nhóm cao hơn việc thi
trò chơi. HS có thể đợc thi kiến thức trong giờ học hoặc trong một thời gian nhất định,
có tổng kết thi đua và xếp hạng giữa các nhóm để động viên thi đua. Ví dụ: Thi giải
nhanh các phơng trình logarit, phơng trình lợng giác,
1.3.2.3. Học ghép (Jugsaw)
Đây là sự kết hợp giữa học tập cá nhân và học hợp tác. Mỗi cá nhân trong nhóm
đợc nghiên cứu một phần trong nhiệm vụ của nhóm, sau đó hợp lại để tổng kết thành
kiến thức chung. Mỗi thành viên có một trách nhiệm học toàn bộ nội dung đã đợc các
thành viên khác trình bày. Ví dụ: mỗi HS nghiên cứu một số phơng pháp giải phơng
trình vô tỷ, sau đó ghép lại thành các phơng pháp giải phơng trình vô tỷ.
1.3.2.4. Kiểm tra theo nhóm: Nhằm mục đích đặt HS trong nhóm học hợp tác và tự
kiểm tra kiến thức của nhau (Sharan & Hertz Lararowitz, 1980).
1.3.2.5. Hợp tác hợp tác (Kagan, 1985)
Chiến lợc này giúp HS có phơng pháp học tập, học đợc cách học hợp tác. Các
cuộc trao đổi nhóm giúp kích thích sự ham hiểu biết của HS. HS đợc phân theo nhóm
không đồng nhất, phân chia bài học theo các chủ đề và phân công cho từng đội. Trong
mỗi đội lại phân công cho từng cá nhân làm việc độc lập, sau đó trình bày cho nhóm.
Nhóm lại tổng kết để trình bày trớc lớp. Việc đánh giá thực hiện theo ba trình độ:
a) Các thành viên nhóm đánh giá các phần trình bày của từng cá nhân;
b) HS trong lớp đánh giá phần trình bày của các nhóm;
c) GV đánh giá công việc và kiến thức của từng cá nhân.

1.3.2.6. Chia sẻ theo cặp
GV đặt câu hỏi, HS nghe, suy nghĩ tìm câu trả lời, sau đó từng cặp HS ngồi
cạnh nhau có thể thảo luận câu trả lời rồi chia sẻ với nhóm học tập hoặc cả lớp. Chiến
lợc này đợc phát triển nhờ công lao của nhà Giáo dục học Frank Lyman tại trờng Đại
học tổng hợp Maryland. Nh vậy, dựa vào đặc điểm môn học và bài học cụ thể, cùng
toàn bộ chơng trình giảng dạy ta có thể lựa chọn nội dung dạy học và hình thức tổ
chức học hợp tác thích hợp nhất.
19

1.3.2.7. Hợp tác tích hợp trong dạy học Toán
Đây là sự kết hợp giữa chơng trình giảng dạy môn hình học, chơng trình vi tính
tơng tác và nhóm học hợp tác. Nội dung kiến thức đợc đa vào máy vi tính. HS đợc chia
thành các nhóm hợp tác 4 ngời, sau đó thành 2 cặp sử dụng máy tính. Hai HS cùng
nhau tơng tác với máy tính bằng cách tập hợp giả thiết rồi đa ra những phỏng đoán và
kết luận tổng quát của định lí. Sau khi làm việc với máy tính theo 2 cặp HS về nhóm
(4 ngời) thảo luận những điều tìm đợc. Nhóm hợp tác nuôi dỡng, tạo điều kiện dễ dàng
cho những khám phá Toán học, giải quyết vấn đề, khuyến khích lối t duy có phê phán
và việc chia sẻ các ý tởng, cũng nh trợ lực cho lòng tin Toán học. Trong nhóm hợp tác,
HS hình thành những phán đoán bằng chính ngôn từ và từ kinh nghiệm của bản thân.
Sau đó HS viết các chứng minh cho những phán đoán của mình dới hình thức một
đoạn hay tờng thuật.
1.3.2.8. Hợp tác tích cực giữa đọc và viết luận
Đây là sự kết hợp của sự tơng tác hợp tác và cấu trúc giải thởng cá nhân. Nó bao
gồm nội dung chơng trình giảng dạy để giúp HS biết cách đọc sách và tổng hợp các
kiến thức đã đọc đợc. Lớp học đợc chia thành 2 nhóm đọc hiểu từ 10 đến 15 thành
viên. Một nhóm tập trung vào việc rèn luyện kỹ năng đọc hiểu tài liệu. Nhóm còn lại
tập trung vào các kỹ năng suy diễn ý nghĩa của nội dung viết trong tài liệu. HS đợc
chia thành cặp trong nhóm đọc hiểu của mình sau đó bắt cặp với HS trong nhóm đọc
khác. Điểm của HS trong tất cả các cuộc thi kiến thức, bài luận và báo cáo đóng góp
cho điểm của cả đội. Mỗi HS đợc cho điểm dựa vào công việc cá nhân.

1.3.2.9. Học tập theo dự án
ở đây ngời học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp với tính tự lực cao
trong toàn bộ quá trình học tập, nh việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực
hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Trong dạy
học dự án, HS phải tham gia tích cực và tự lực vào quá trình học tập, GV đóng vai trò
t vấn, hớng dẫn , giúp đỡ. Học tập dự án đòi hỏi sự cộng tác làm việc theo nhóm. Mỗi
HS cần đợc rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên
tham gia trong dự án. Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc
môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
1.3.3. Quá trình dạy học hợp tác
1.3.3.1. Lập kế hoạch
Để tổ chức học tập cho HS theo kiểu dạy học hợp tác, GV cần đa ra mục tiêu cụ
thể của từng bài học. GV cần xác định rõ mục tiêu trớc khi tiến hành giờ học hợp tác.
Có thể đa ra hai mục tiêu nh sau: thứ nhất là mục tiêu về kiến thức bao gồm: kiến thức,
kĩ năng, thái độ; thứ hai là mục tiêu về kĩ năng hợp tác.
Với cách thức sau có thể giúp GV lập kế hoạch một bài dạy, làm cho HS học tập
hợp tác một cách có ý thức.
20

+) Thảo luận có trọng tâm (bớc thảo luận đầu tiên): GV tạo ra những câu hỏi mà
bài học cần làm rõ. Các câu hỏi nên chuẩn bị công phu, rõ ràng trên giấy A
4
, viết lên
bảng hoặc dùng đèn chiếu để HS có thể thấy rõ. Cho HS thảo luận câu hỏi theo từng
nhóm. Mục đích là tăng cờng tổ chức trớc những ý tởng của HS về đề tài sẽ trình bày
và thiết lập những mong muốn hay kỳ vọng mà bài giảng sẽ đề cập đến.
+) Thảo luận thông qua trao đổi với bạn: Chia bài học ra thành từng phần nhỏ
khoảng 10 đến 15 phút. Chuẩn bị nhiệm vụ cho một thảo luận ngắn cho từng nhóm HS
sau mỗi phần của bài học. Nhiệm vụ thảo luận phải ngắn gọn để HS có thể hoàn thành
trong vòng 3 hoặc 4 phút, với mục đích là đảm bảo rằng mọi HS đều t duy một cách

tích cực về vấn đề sẽ đợc trình bày. Nhiệm vụ của thảo luận có thể là: tóm tắt câu trả
lời cho những vấn đề đợc thảo luận, phản hồi những lí thuyết, khái niệm, nội dung hay
thông tin đợc trình bày. Mô tả chi tiết tài liệu đợc trình bày. Dự đoán vấn đề sẽ đợc
trình bày tiếp theo. Nỗ lực giải quyết những mâu thuẫn. Giả định câu trả lời cho những
vấn đề đặt ra. Tiếp cận kiến thức mới. Tìm qui trình giải bài toán,Mỗi nhiệm vụ thảo
luận cần phải có 4 phần: trình bày câu trả lời, chia sẻ câu trả lời, lắng nghe câu trả lời
và đa ra câu trả lời mới, hoàn chỉnh hơn câu trả lời ban đầu. HS cần nắm đợc những
kinh nghiệm trong thảo luận để có kỹ năng thực hiện nhiệm vụ trong thời gian ngắn.
+) Thảo luận có trọng tâm (bớc thảo luận cuối cùng): GV chuẩn bị nhiệm vụ để
tóm tắt lại những kiến thức HS học đợc từ bài học. Giúp HS gắn đợc những kiến thức
vừa đợc học vào vốn kiến thức đã có, hoặc chỉ ra cho HS thấy nhiệm vụ ở nhà sẽ đề
cập tới vấn đề gì, có liên hệ nh thế nào với bài sau. Giờ học có thể đợc tiến hành nh
sau:
- Tạo ra các nhóm HS tự nguyện và ngẫu nhiên, thờng là những ngời ngồi gần nhất.
GV có thể sắp xếp chỗ ngồi khác nhau trong từng giờ học để HS đợc gặp gỡ và trao
đổi với nhiều bạn khác trong lớp.
- Phân công cho mỗi nhóm hoàn thành nhiệm vụ ban đầu.
- Thực hiện phần đầu của bài học. Đa ra nhiệm vụ thảo luận cho mỗi nhóm từ 3 đến
4 phút để hoàn thành. Sử dụng cách thức: trình bày/chia sẻ/lắng nghe/đa ra câu trả lời
mới. Chọn ngẫu nhiên 2 hoặc 3 HS trình bày tóm tắt phần thảo luận của mình.
- Thực hiện phần hai của bài giảng và đa ra nhiệm vụ thảo luận thứ hai. Cứ lặp đi
lặp lại nh vậy cho đến khi bài học hoàn thành.
- Đa ra nhiệm vụ học tập có trọng tâm cuối cùng để kết thúc bài học. Dành 5 đến 6
phút để tóm tắt và thảo luận về những vấn đề đã đợc đề cập trong giờ học.
- Thực hiện trình tự này một cách đều đặn để giúp HS nâng cao kỹ năng và đẩy
nhanh tốc độ hoàn thành những nhiệm vụ thành những nhiệm vụ thảo luận ngắn.
1.3.3.2. Tổ chức các nhóm học hợp tác
Có ba loại nhóm học hợp tác sau đây:
21

- Nhóm học tập chính thức là những nhóm HS đợc tổ chức chặt chẽ và duy trì cho
đến khi hoàn thành nhiệm vụ.
- Nhóm học tập không chính thức là những nhóm tồn tại trong thời gian ngắn và có
tổ chức không chặt chẽ (ví dụ nh kiểm tra ngời ngồi cạnh có hiểu bài không).
- Nhóm học tập hợp tác cơ sở là nhóm học tập hợp tác lâu dài, có mối quan hệ vững
chắc giữa các thành viên với trách nhiệm chính là giúp đỡ, khuyến khích, hỗ trợ nhau
hoàn thành phần việc đợc giao, nỗ lực hơn trong học tập.
+) Xác định kích thớc nhóm: việc này phụ thuộc vào điều kiện học tập và tầm quan
trọng của sự hợp tác. Kích thớc càng nhỏ thì HS càng có nhiều cơ hội trao đổi mặt đối
mặt, nhng kích thớc nhỏ quá sẽ ảnh hởng đến khả năng tận dụng sức mạnh của sự hợp
tác.
+) Lựa chọn các thành viên vào một nhóm: Chúng ta có thể lựa chọn nhóm thuần
nhất theo năng lực, theo chủ đề cần quan tâm hoặc chọn nhóm gồm đa dạng trình độ
nhận thức, về điều kiện học tập.
+) Xác định thời gian duy trì nhóm: Cần duy trì các nhóm đến thời điểm đủ độ ổn
định và có thành công nhất định. Có thể giải tán nhóm và thành lập nhóm mới khi
nhóm cũ hoạt động kém. Việc thay đổi nhóm sẽ giúp cho HS xây dựng cảm nhận tích
cực, khách quan, có t tởng lành mạnh về sự hợp tác và tạo cho các em có nhiều cơ hội
thực hành các kỹ năng cần thiết cho việc hợp tác, tránh t tởng chủ nghĩa cục bộ. Để
hình thành đợc nhóm tốt, GV cần nắm đợc đặc điểm, tính cách, năng lực học tập của
từng HS. Mỗi nhóm tự cử ra ngời giữ vai trò nhóm trởng, th ký, quan sát viên, báo cáo,
và thành viên của nhóm để thực hiện các nhiệm vụ đạt kết quả tốt. Các vai trò này nên
đợc thay đổi luân phiên để HS đợc trải nghiệm các chức năng trong hợp tác, qua đó tự
khẳng định mình và tạo sự hòa đồng giữa các thành viên trong nhóm.
1.3.3.3. Tổ chức lớp học
Nên bố trí HS trong mỗi nhóm đợc ngồi gần nhau để các em có thể dễ dàng chia
sẽ tài liệu học tập, duy trì sự liên hệ mặt đối mặt và trao đổi nhỏ, đủ nghe trong nhóm.
Thờng nên chọn HS ngồi ở hai bàn trên và dới, khi đó HS bàn trên có thể quay xuống
HS bàn dới để trao đổi. Cách bố trí này không tốn thời gian tập trung nhóm, tránh đợc
sự ồn ào không cần thiết và tạo cơ hội cho HS dễ dàng thực hiện các kĩ năng hợp tác.

Cần có khoảng trống làm lối đi để GV có thể dễ dàng di chuyển từ nhóm này qua
nhóm khác nhằm quản lí và hỗ trợ khi cần thiết.
1.3.3.4. Rèn luyện kỹ năng hợp tác cho HS
Từ các nghiên cứu [21], [25] có thể xem xét các kỹ năng chủ yếu sau:
Kĩ năng 1: Kĩ năng giao tiếp
Có thể nói: giao tiếp là sự trao đổi và chia sẽ những ý nghĩ và cảm xúc thông
qua hệ thống các kí hiệu đợc hiểu gần nh thống nhất giữa những ngời cùng tham gia.
Có hai loại kỹ năng giao tiếp: truyền đạt và tiếp nhận. Để thể hiện ý tởng, niềm tin,
22

cảm nhận,thì mỗi HS phải có khả năng truyền đạt. Mỗi HS cũng phải có khả năng
tiếp nhận thông tin một cách chính xác sao cho bản thân có thể hiểu đợc các ý tởng,
niềm tin, cảm nhận,của ngời khác. Qua truyền đạt và tiếp nhận, hai HS có thể làm
sáng tỏ mục tiêu chung, thuyết phục nhau, theo dõi bạn mình, thống nhất hành động,
chia sẻ nguồn lực, giúp đỡ lẫn nhau và thúc đẩy nhau hoạt động.
Kĩ năng 2: Kĩ năng xây dựng và duy trì bầu không khí tin tởng lẫn nhau
Sự tin tởng thể hiện ở những hành vi cởi mở, chia sẻ, chấp nhận, ủng hộ và những
ý muốn hợp tác. Khi đánh giá hành vi đợc tin tởng của một HS, điều quan trọng là sự
chấp nhận và ủng hộ của một ngời đối với những đóng góp của các thành viên khác,
điều này không có nghĩa là ngời đó phải đồng ý với mọi điều mà những ngời khác nói
ra. Một cá nhân có thể bộc lộ sự chấp nhận và ủng hộ trớc sự cởi mở và chia sẻ với ng-
ời khác trong khi vẫn nói lên các ý tởng khác cũng nh các quan điểm đối lập. Đây là
một điểm quan trọng trong việc xây dựng và duy trì sự tin tởng lẫn nhau.
Kĩ năng 3: Kĩ năng kèm cặp nhau trong học tập
Kĩ năng này sẽ đợc rèn luyện thông qua hàng loạt các vai trong các tình huống
học tập hợp tác do GV xây dựng và HS thực hiện.
Kĩ năng 4: Kĩ năng lãnh đạo
Khả năng lãnh đạo đợc định nghĩa là sự thể hiện những hành động giúp cho
nhóm hoàn thành nhiệm vụ.
Kĩ năng 5: Kĩ năng t duy hội thoại có phê phán

Trong quá trình thảo luận và trao đổi sẽ có những xung đột giữa các t tởng, ý
kiến, kết luận, lí thuyết lời giải và phơng pháp giải Toán,gây ra những cuộc tranh
luận là một khía cạnh quan trọng của học tập hợp tác. Sau đây chúng tôi trình bày các
bớc rèn luyện kĩ năng hợp tác cho HS:
Bớc 1: Tạo ra bối cảnh hợp tác: tức là làm cho HS nhận thức đợc sự phụ thuộc lẫn
nhau và quan tâm đến sự vui buồn của ngời khác.
Bớc 2: Xây dựng và tổ chức các cuộc tranh luận về kiến thức. Tạo ra những mâu
thuẫn về nhận thức để HS có cơ hội rèn luyện t duy phê phán.
Bớc 3: Dạy cho HS cách thỏa thuận và thống nhất ý kiến.
Bớc 4: Dạy cho HS cách hòa giải.
Tiến trình rèn luyện kĩ năng hợp tác cho HS là: GV chọn một số kĩ năng quan
trọng cần quan sát, cử ra HS làm nhiệm vụ cụ thể trong vai của mình nh: nhóm trởng,
th ký, quan sát viên, thành viên, sau đó GV quan sát và can thiệp khi cần thiết. Những
HS đợc cử làm quan sát viên đánh giá xem các bạn trong lớp đã thể hiện những kỹ
năng hợp tác nh thế nào. GV tổ chức cho HS tiến hành nhận xét nhóm, sử dụng các
quan sát viên nh một nguồn phản hồi. Nhận xét toàn lớp, tóm tắt thông tin phản hồi từ
những dữ liệu quan sát đợc của GV. Các thành viên nhóm đặt ra các mục tiêu trong
việc thể hiện các kỹ năng hợp tác ở lần hoạt động nhóm tiếp sau.
23

1.3.4. Một vài kinh nghiệm để tổ chức học tập hợp tác
1.3.4.1. Tạo điều kiện cho HS tự quản nhau: Trong tình huống hợp tác, HS làm việc
cùng nhau để đạt đợc mục tiêu chung và do đó dễ ảnh hởng lẫn nhau. Nhiều nghiên
cứu cho thấy những ngời hợp tác với nhau đều tạo ra ảnh hởng và chấp nhận ảnh hởng
của nhau. Sự ảnh hởng này đợc tạo ra từ sự khuyến khích đạt thành tích của nhau và
trong một môi trờng hớng về tham gia học tập nhiều hơn. HS không thể xem thờng
điểm số của bài tập do GV chấm, sự thù địch chống lại sự kiểm soát sẽ không thể biểu
hiện đợc khi làm việc hợp tác với bạn bè trong nhóm. Những HS thiếu động lực, phá
rối, lì lợm về cơ bản có thể đợc giúp đỡ tích cực từ các bạn. Mức hiệu quả giao tiếp,
mức độ tin cậy, việc dạy lẫn nhau giữa các thành viên, sở thích, sự tham gia, sự a thích

lẫn nhau trong nhóm hợp tác của HS sẽ đóng góp và có ảnh hởng tích cực giữa các HS
trong các tình huống học hợp tác.
1.3.4.2. Khi có mâu thuẫn thì GV làm nhiệm vụ hòa giải: Đôi lúc những HS cha
quen với việc hợp tác lại đợc sắp xếp chung vào một nhóm và vô số các loại xung đột
có thể xảy ra. GV có thể thực hiện những biện pháp sau đây khi xung đột nhóm xảy
ra: - Nhìn nhận lại các yếu tố quan trọng của hợp tác: GV cần xem xét lại các yếu
tố hợp tác nh sự phụ thuộc tích cực, trách nhiệm cá nhân, và các hành vi mong đợi vốn
là các khía cạnh cần thiết của nhóm học hợp tác. Nhắc nhở HS về các yếu tố quan
trọng nh là thờng xuyên giúp họ tái tập chung, cộng tác hiệu quả hơn,
- Xây dựng sự phụ thuộc về vai trò: GV giao cho mỗi thành viên trong nhóm
một vai trò đặc trng mà có thể tránh hoặc giải quyết đợc nhiều xung đột.
- Tăng cờng sự tiến bộ: Có một thành viên theo dõi các công việc nhóm và sau
đó cho cả nhóm thảo luận về các kết quả, qua đó tạo ra lời giải cần thiết cho việc hòa
giải xung đột.
1.3.4.3. Quan tâm đến những HS đặc biệt: HS đặc biệt là những HS có tính lời, có
tính tự ti, hay xa lánh bạn bè, HS giỏi, HS yếu kém, HS phá rối, HS có tính hiếu thắng.
HS lời: Nhiều GV lo lắng trong học hợp tác có HS lời phó thác cho bạn mình
làm mọi việc và chỉ quan tâm đến phần lợi cho mình. Sự hợp tác sẽ làm tăng thêm sự
cam kết và sự tham gia chống lại tình trạng ăn bám vào ngời khác. Nếu có HS lời, GV
cần làm vài việc nh sau: thứ nhất, yêu cầu nhóm thảo luận về lí do HS đó không đóng
góp cho nhóm và tìm giải pháp để tăng cờng sự đóng góp của HS đó. Thứ hai, gặp
riêng HS đó và hỏi về nguyên nhân để có sự chấn chỉnh trong suy nghĩ và việc làm để
cải thiện tình hình. Thứ ba, để nhóm tự giải quyết vấn đề theo thời gian và cách thức
của nhóm. Đây là kinh nghiệm tốt, vì nếu quá nóng vội can thiệp thì sẽ gây ảnh hởng
xấu đến giáo dục HS.
HS tự ti: Khi có một HS trong lớp dờng nh xa lánh và cách li xã hội, một chiến l-
ợc có thể giúp HS đó hòa nhập vào mối quan hệ đoàn kết với các HS khác là xây dựng
sự phụ thuộc lẫn nhau dựa vào vai trò của mỗi ngời trong nhóm. HS đó có thể thực
24

hiện thành công khi đợc phân công vai trò là ngời đọc, ngời ghi chép, ngời quan sát,
hay ngời khuyến khích, ngời lãnh đạo.
HS giỏi: Khi giao nhiệm vụ cho một HS giỏi trong nhóm, GV cần xem xét những
tiêu chí đánh giá thích hợp và có thể điều chỉnh bài học theo những tiêu chí đó. Để HS
giỏi không cảm thấy bị thiệt thòi trong học tập hợp tác, cần cho HS thấy rõ: HS giỏi
học chung với HS trung bình và yếu thờng đạt đợc kết quả cao, vì những HS khác sẽ
thúc đẩy HS giỏi phải giải thích và làm rõ những gì đợc học. Những HS có tính sáng
tạo và những HS có kỹ năng hợp tác cao mà sức học trung bình có thể là đối tợng phù
hợp với các HS giỏi và những HS này sẽ khuyến khích bạn giỏi hơn có cách nghĩ đa
dạng và độc đáo.
HS yếu kém: Hòa nhập các HS yếu kém vào nhóm hợp tác có thể tăng thêm thành
tích cho các em. Các HS yếu kém có khuynh hớng mong muốn đạt thành tích cao hơn
khi là thành viên trong nhóm học hợp tác. Những thành tích cao hơn này cần đợc nêu
bật để nâng cao lòng tự trọng và động lực đạt đợc thành tích của HS. Sự khuyến khích
từ các bạn học là nguồn lực thúc đẩy các em đạt đợc những thành tích cao hơn.
HS phá rối: Khi HS phá rối gây khó khăn, GV có thể can thiệp để giúp các thành
viên nhóm tìm cách gây ảnh hởng để HS phá rối c xử đúng mực hơn. Sự can thiệp này
có thể thông qua việc giúp nhóm xây dựng một kế hoạch hành động, nêu rõ những
hành vi mong đợi đối với tất cả các thành viên. GV sử dụng các biện pháp thích hợp
nếu nh HS phá rối đó vi phạm. Chúng ta có thể huấn luyện HS phá rối các kỹ năng
cộng tác.
HS hiếu thắng: là kiểu HS giống nh những đấu thủ sống hoặc chết, là ngời luôn
tham gia mọi kì thi với sự căng thẳng, lo âu cao độ và bỏ qua sự hởng thụ và niềm vui.
Chúng ta có thể tạo ra những tình huống tranh đua lành mạnh (nhng không gay cấn)
để khen thởng cho sự nhiệt tình, vui vẽ, sự tham gia tích cực, hơn là sự chiến thắng.
Hoặc chúng ta tăng cờng sự hợp tác bất kì lúc nào khi có sự tham gia của HS hiếu
thắng. GV có thể yêu cầu HS xây dựng một kế hoạch ít có sự tranh đua.
1.3.4.4. Hợp tác với đồng nghiệp, phụ huynh HS và các môí trờng xã hội khác để
áp dụng PPDH hợp tác có hiệu quả
Sự hợp tác giữa các HS sẽ dễ dàng thành lập và duy trì hơn nếu nh có sự hợp tác

giữa các cán bộ trong trờng. Một trong số những đóng góp xây dựng mà GV có thể
làm cho trờng, đó là khuyến khích sự hợp tác giữa các GV và việc sử dụng cấu trúc,
mục tiêu hợp tác trong lớp học.
kết luận chơng 1
25