Hình thành cho sinh viên đai học sư phạm ngành giáo dục tiểu học kỹ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán ở tiểu học theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức của học sinh lớp 3

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHẠM THỊ THANH TÚ

HÌNH THÀNH CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGÀNH
GIÁO DỤC TIỂU HỌC KĨ NĂNG THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC CÁC
TÌNH HUỐNG DẠY HỌC TỐN THEO HƯỚNG TĂNG CƯỜNG
HOẠT ĐỘNG TÌM TỊI, PHÁT HIỆN KIẾN THỨC
CỦA HỌC SINH LỚP 3, 4, 5

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2013


II

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHẠM THỊ THANH TÚ

HÌNH THÀNH CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGÀNH
GIÁO DỤC TIỂU HỌC KĨ NĂNG THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC CÁC
TÌNH HUỐNG DẠY HỌC TỐN THEO HƯỚNG TĂNG CƯỜNG
HOẠT ĐỘNG TÌM TỊI, PHÁT HIỆN KIẾN THỨC
CỦA HỌC SINH LỚP 3, 4, 5
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ mơn Tốn
Mã số: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
1. GS. TS. Đào Tam
2. PGS. TS. Đỗ Tiến Đạt

NGHỆ AN - 2013


III

LỜI CẢM ƠN

Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến GS.TS. Đào Tam và PGS.TS. Đỗ Tiến
Đạt đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và động viên tơi trong suốt q trình nghiên cứu
và hồn thành luận án.
Tơi trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu trường ĐH Vinh; Ban chủ nhiệm khoa
Tốn, Tổ bộ mơn chun ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ mơn Tốn,
Phịng Quản lí sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Giáo dục trường Đại học Vinh,
Viện khoa học giáo dục Việt Nam... đã tạo điều kiện thuận lợi cho tơi trong q
trình thực hiện nội dung luận án.
Tôi xin trân trọng biết ơn PGS.TS. Ngơ Sỹ Tùng, PGS.TS. Đỗ Đình Hoan,
PGS.TS. Vũ Quốc Chung, TS. Chu Trọng Thanh, TS. Nguyễn Văn Thuận, TS.
Nguyễn Đinh Hùng, TS. Nguyễn Duy Bình, PGS.TS. Nguyễn Thành Quang, TS.
Trần Luận, PGS.TS. Nguyễn Bá Minh, TS. Phan Quốc Lâm, TS. Nguyễn Thị Châu
Giang, TS. Phạm Xuân Chung, TS. Nguyễn Chiến Thắng, ... đã giúp đỡ tơi trong
q trình thu thập tài liệu nghiên cứu và đóng góp ý kiến q báu để hồn chỉnh
luận án.
Tơi xin chân thành cảm ơn tập thể cán bộ, giảng viên khoa Giáo dục trường
Đại học Vinh, nơi tôi công tác, các bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôi

trong suốt q trình nghiên cứu để hồn thành luận án.
Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn tới bố mẹ, chồng con và cả gia đình tơi
đã động viên viên, khích lệ, nâng đỡ tinh thần cho tôi để đi đến kết quả
nghiên cứu này.

Tác giả luận án


IV

LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai cơng bố trong bất kỳ cơng
trình nào khác.
Tác giả luận án

Phạm Thị Thanh Tú


V

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

STT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

DH

Dạy học

2

ĐC

Đối chứng

3

ĐHSP

Đại học sư phạm

4

GV

Giáo viên

5

GVTH

Giáo viên tiểu học

6

HS

Học sinh

7

HSTH

Học sinh tiểu học

8

KN

Kĩ năng

9

NXB

Nhà xuất bản

10

PP

Phương pháp

11

PPDH

Phương pháp dạy học

12

SGK

Sách giáo khoa

13

SGV

Sách giáo viên

14

SP

Sư phạm

15

SV

Sinh viên

16

TC

Tổ chức

17

TH

Tình huống

18

THDH

Tình huống dạy học

19

TK

Thiết kế

20

TN

Thực nghiệm

VI

DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ TRONG LUẬN ÁN

STT
1

Tên bảng, sơ đồ, đồ thị
Bảng 1.1: Nhận thức của GVTH về ý nghĩa của việc rèn luyện

Trang
30

KN TK và TC các THDH
2

Bảng 1.2: Quan niệm của GV về một tiết dạy tốt

31

3

Bảng 1.3: Nhận thức của GVTH về việc thực hiện khâu TK bài dạy

33

4

Bảng 1.4: Nguyên nhân dẫn đến các trở ngại, khó khăn cho GV

37

trong khâu tự TK các THDH
5

Bảng 1.5: Quan niệm của SV về một tiết dạy tốt

43

6

Bảng 1.6: Nhận thức của SV về việc thực hiện khâu TK bài dạy

44

7

Sơ đồ 2.1: Chu trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo

65

8

Sơ đồ 2.2: Quan hệ giữa các mục tiêu cơ bản, mở rộng, nâng cao

78

9

Sơ đồ 2.3: Sơ đồ biểu diễn một số định hướng biến đổi bài tốn

140

10

Bảng 3.1: Phân tích kết quả TN chuyên đề ở đợt 1

163

11

Bảng 3.2: Bảng biểu thị tần suất hội tụ qua điểm soạn giáo án

165

12

Đồ thị 3.3: Đồ thị biểu diễn tần suất hội tụ qua điểm soạn giáo án

165

13

Bảng 3.4: Bảng biểu thị tần suất hội tụ qua điểm tập giảng của SV

166

14

Đồ thị 3.5: Đồ thị biểu diễn tần suất hội tụ qua điểm tập giảng

166

của SV
15

Bảng 3.6: Bảng đáng giá kết quả giảng dạy ở các trường tiểu học

167

của SV
16

Biểu đồ 3.7: Biểu đồ biểu diễn tỉ lệ % đạt các tiêu chí của nhóm
TN và ĐC

168


VII

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU

1

Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

9

1.1. Cơ sở lí luận

9

1.1.1. Tình huống dạy học, phân loại các tình huống dạy học tốn ở tiểu học

9

1.1.1.1. Tình huống

9

1.1.1.2. Tình huống dạy học

9

1.1.1.3. Quan niệm của cá nhân về tình huống dạy học tốn trong sự tích

11

hợp các phương pháp dạy học tích cực
1.1.1.4. Phân loại các tình huống dạy học tốn ở tiểu học

11

1.1.2. Kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học tốn

12

1.1.2.1. Các quan niệm về kĩ năng

12

1.1.2.2. Kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học tốn

14

1.1.3. Nghề dạy học và một số yêu cầu, đặc điểm hoạt động của sinh viên

15

sư phạm trong điều kiện thực hiện đào tạo theo hệ thống tín chỉ
1.1.3.1. Nghề dạy học

15

1.1.3.2. Một số yêu cầu và đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên sư

16

phạm trong điều kiện thực hiện đào tạo theo hệ thống tín chỉ
1.1.4. Q trình hình thành kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy

18

học tốn cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học
1.1.4.1. Quá trình hình thành kĩ năng sư phạm cho sinh viên

18

1.1.4.2. Quá trình hình thành kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống

20

dạy học tốn ở tiểu học cho sinh viên
1.1.5. Các định hướng cho hoạt động thiết kế và tổ chức các tình huống

22

dạy học tốn của sinh viên theo hướng tăng cường hoạt động tìm tịi, phát
hiện kiến thức của học sinh lớp 3, 4, 5
1.1.5.1. Một số biện pháp phát triển nhận thức cho học sinh lớp 3, 4, 5

22

thơng qua q trình thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học tốn
1.1.5.2. Các hoạt động sinh viên cần rèn luyện trong việc biến đổi tình
huống dạy học nhằm tăng cường hoạt động tìm tịi, phát hiện kiến thức của

27


VIII

học sinh lớp 3, 4, 5
1.2. Cơ sở thực tiễn

30

1.2.1. Thực trạng của giáo viên tiểu học hiện nay trong vấn đề thiết kế và

30

tổ chức các tình huống dạy học tốn theo hướng tăng cường hoạt động tìm
tịi, phát hiện cho học sinh
1.2.1.1. Thực trạng

30

1.2.1.2. Nguyên nhân

36

1.2.1.3. Giải pháp

38

1.2.2. Tìm hiểu một số vấn đề liên quan đến việc hình thành cho sinh viên ngành

39

Giáo dục tiểu học kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học tốn
1.2.2.1. Thực trạng việc hình thành cho sinh viên kĩ năng thiết kế và tổ

39

chức các tình huống dạy học toán của giáo viên các trường Đại học đào
tạo giáo viên tiểu học

1.2.2.2. Thực trạng việc thực hiện khâu thiết kế và tổ chức các tình huống

42

dạy học tốn của sinh viên đại học ngành Giáo dục tiểu học
1.2.2.3. Nguyên nhân của những khó khăn, tồn tại nêu trên

45

1.2.2.4. Các giải pháp

46

1.3. Kết luận Chương 1

47

Chương 2. Một số biện pháp hình thành cho sinh viên kĩ năng thiết kế

48

và tổ chức các tình huống dạy học tốn theo hướng tăng cường hoạt
động tìm tịi, phát hiện kiến thức của học sinh lớp 3, 4, 5
2.1. Các căn cứ để xây dựng và thực hiện các biện pháp

48

2.2. Một số biện pháp hình thành cho sinh viên kĩ năng thiết kế và tổ

48

chức các tình huống dạy học tốn theo hướng tăng cường hoạt động tìm
tịi, phát hiện kiến thức của học sinh lớp 3, 4, 5
2.2.1. Biện pháp 1: Tổ chức, hướng dẫn sinh viên khai thác các tri thức cơ

48

bản để định hướng, điều chỉnh, thúc đẩy hoạt động hình thành kĩ năng
thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học tốn lớp 3, 4, 5 theo hướng
tăng cường hoạt động tìm tịi, phát hiện của học sinh
2.2.1.1. Tổ chức, hướng dẫn sinh viên khai thác một số tri thức Triết học duy vật
biện chứng

49


IX

2.2.1.2. Tổ chức, hướng dẫn sinh viên sinh viên khai thác một số tri thức

56

Toán học liên quan đến nội dung mơn tốn lớp 3, 4, 5
2.2.1.3. Tổ chức, hướng dẫn sinh viên sinh viên khai thác một số tri thức

61

Tâm lí học sư phạm trẻ em
2.2.1.4. Tổ chức, hướng dẫn sinh viên khai thác một số tri thức Giáo dục học

62

2.2.1.5. Tổ chức, hướng dẫn sinh viên khai thác một số tri thức Chương trình

68

2.2.2. Biện pháp 2. Trang bị cho sinh viên các kĩ thuật gắn với yêu cầu của

76

hoạt động thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán
2.2.2.1. Kĩ thuật xác định mục tiêu

76

2.2.2.2. Kĩ thuật tìm hiểu vốn kiến thức, kinh nghiệm đã có của học sinh

80

liên quan đến vấn đề cần giải quyết của bài học
2.2.2.3. Kĩ thuật xác định một số mâu thuẫn nhận thức chứa đựng trong

83

các tình huống dạy học toán lớp 3, 4, 5
2.2.2.4. Kĩ thuật biến đổi, sáng tạo các tình huống dạy học tốn theo hướng

91

tăng cường hoạt động tìm tịi, phát hiện kiến thức cho học sinh lớp 3, 4, 5

2.2.2.5. Kĩ thuật đặt câu hỏi

105

2.2.3. Biện pháp 3. Hướng dẫn sinh viên thực hành, vận dụng để thiết kế

112

và tổ chức các tình huống dạy học toán lớp 3, 4, 5 theo hướng tăng cường
hoạt động tìm tịi, phát hiện cho học sinh
2.2.3.1. Hướng dẫn sinh viên thiết kế và tổ chức tình huống dạy học hình

112

thành các khái niệm tốn lớp 3, 4, 5
2.2.3.2. Thiết kế và tổ chức tình huống dạy học các tính chất cho HS lớp 3, 4, 5

128

2.2.3.3. Thiết kế và tổ chức tình huống dạy học xây dựng các cơng thức, qui

131

tắc tính cho hoc sinh lớp 3, 4, 5
2.2.3.4. Thiết kế và tổ chức tình huống dạy học thực hành trong mơn Tốn

135

lớp 3, 4, 5
2.2.3.5. Thiết kế và tổ chức tình huống dạy học luyện tập, ôn tập

138

2.2.3.6. Thiết kế và tổ chức tình huống dạy học các bài toán thực tiễn, các

145

bài toán giúp phát hiện và hạn chế sai lầm của HS
2.3. Kết luận Chương 2

155


X

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

156

3.1. Mục đích thực nghiệm

156

3.2. Nội dung thực nghiệm

156

3.2.1. Chuyên đề: Thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học tốn lớp 3, 4, 5

156

theo hướng tăng cường hoạt động tìm tịi, phát hiện kiến thức cho học sinh
3.2.2. Thực nghiệm việc vận dụng sản phẩm thiết kế vào giảng dạy ở trường

158

phổ thông

3.3. Tổ chức thực nghiệm

158

3.4. Kết quả thực nghiệm và một số đánh giá kết quả thực nghiệm

159

3.4.1. Phân tích định tính

159

3.4.2. Phân tích định lượng

160

3.5. Kết luận Chương 3

168

KẾT LUẬN

169

Các cơng trình nghiên cứu của luận án đã được cơng bố

170

TÀI LIỆU THAM KHẢO

172

PHỤ LỤC

180


1

MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Xuất phát từ một số lí do cơ bản:
1.1. Nhu cầu về đổi mới Giáo dục trong bối cảnh hiện nay
Hội nghị lần thứ 4 khoá VII (1993) của ban chấp hành trung ương Đảng đã
đề ra: "Cuộc cách mạng về PPDH phải hướng vào người học, rèn luyện và phát
triển khả năng suy nghĩ, khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập,
sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông, áp dụng những
PPDH hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết
vấn đề". Theo đó, trong những năm qua Bộ giáo dục và Đào tạo đã đưa ra nhiều giải
pháp để đổi mới PPDH: Chú trọng vào mục tiêu bên cạnh cung cấp kiến thức, rèn
luyện KN cơ bản cịn phải dạy cho HS cách tìm tịi, phát hiện vấn đề, trên cơ sở đó
biết vận dụng các tri thức đã biết vào thực tế, học tập một cách linh hoạt, sáng tạo.

Để thực hiện những giải pháp đó, địi hỏi ngành giáo dục phải có sự đổi mới tồn
diện, trong đó then chốt là đổi mới quá trình đào tạo ở các trường SP.
Luật giáo dục (2005) chỉ rõ: “Mục tiêu của đào tạo trình độ Đại học là giúp
SV nắm vững kiến thức chuyên môn và có KN thực hành thành thạo, có khả năng
làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành đào tạo”.
Các trường ĐHSP phải có trách nhiệm ra sức bồi dưỡng, đào tạo để tạo ra đội ngũ
GV vững vàng về tay nghề. Đó là đội ngũ GV có kiến thức chun mơn tốt, có
những KN DH hiện đại và thuần thục.
Như vậy, có thể khẳng định, để thực hiện được các định hướng của Đảng và
Luật Giáo dục, trong khâu rèn luyện KN nghề, nhất thiết phải rèn luyện cho SV KN
TK và TC các THDH cho HS theo định hướng phát huy tính tích cực của HS .
Theo Nguyễn Bá Kim: Định hướng đổi mới PPDH hiện nay chỉ rõ người thầy
phải là người giữ vai trò TK, ủy thác, điều khiển và thể chế hóa [55, tr.131]. Theo
Đặng Vũ Hoạt [40, tr.31]: Với vai trò chủ thể tác động SP, người GV phải biết TK
và TC qui trình DH để từng bước giúp HS giải quyết vấn đề, tìm tịi, phát hiện
những tri thức, KN, PP mới. Tương tự như thế, các tác giả Bùi Văn Huệ [47], Phan
Thanh Long cũng đã rất coi trọng KN TK và TC các THDH (mà các tác giả gọi là


2

KN chế biến tài liệu dạy và KN TC DH) và xếp chúng vào nhóm KN chuyên biệt.
Cũng trong nhiều tài liệu thuộc ngành Giáo dục học, tâm lí học hay PPDH bộ mơn
Tốn, đều đề cập đến KN quan trọng cần phải hình thành và rèn luyện cho các GV
cũng như SV SP đó là KN TK và TC các THDH theo các xu hướng DH hiện đại.
Mục đích để một mặt giúp HS nắm vững kiến thức mặt khác giúp bồi dưỡng cho
HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
1.2. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu
Đã có nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm đến các vấn đề liên quan
đến đề tài:

- Ở nước ngồi, tiêu biểu có các tác giả:
+ Annie Bessot, Francoie Richard, Claude Comiti nghiên cứu mở đầu lí thuyết TH
và giới thiệu các TH Didactic.
+ Vào những năm 1970, Guy Brousseau, R.Douady, Y.Chevarllard,... nêu ra một PP
dạy - học khác dựa trên lí thuyết về THDH do Guy Brousseau xây dựng, PP này gọi
là PP các TH dạy - học [91, tr.89]. PP này dựa trên lí luận về sự kiến tạo từng bước
các tri thức do Piaget nêu ra.
+ Song song với Guy Brousseau, R.Douady cũng nghiên cứu các THDH, nhưng tập
trung hơn vào các TH có vấn đề.
+ I.Ia. Lecne cũng đã đề cập đến TH có vấn đề: Ơng đã phân tích, nghiên cứu và đưa
ra quan niệm về TH có vấn đề, so sánh TH có vấn đề với vấn đề, đặc biệt ơng đã xem
TH có vấn đề là khái niệm chủ yếu và khởi đầu của quan niệm DH nêu vấn đề.
+ A.M. Machiuskin, nghiên cứu TH có vấn đề từ đó vận dụng chúng trong q trình
tư duy và trong DH.
+ M.I. Makhơmutơp nghiên cứu TH có vấn đề trong việc TC DH nêu vấn đề ở nhà trường.
- Ở Việt Nam cũng đã có rất nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu đến THDH, TK các
THDH. Có chia thể phân chia các nghiên cứu này theo các xu hướng như sau:
+ Xu hướng 1: Nghiên cứu những vấn đề chung liên quan đến TK các bài dạy
Theo xu hướng này, Đặng Thành Hưng [51], Hoàng Lê Minh [69] và nhiều tác
giả khác đã đưa ra các hướng dẫn chung để giúp SV TK bài soạn các môn học - là
tổ hợp các THDH và chưa đi sâu vào các khâu kĩ thuật cụ thể cho việc TK và TC
các THDH toán.


3

+ Xu hướng 2: Các nghiên cứu liên quan đến việc xem xét, nghiên cứu THDH như
một công cụ để DH, rèn luyện KN
Theo xu hướng này, có các tác giả như: Trần Thị Ngọc Lan đã đưa ra các
hướng giúp HS tạo lập ra các bài toán từ các TH mở [60]; Nguyễn Ngọc Quang,

trong nhiều nghiên cứu của mình đã đề cập đến các THDH, DH bằng bài tốn TH
mơ phỏng; Phan Đức Duy trong đề tài luận án tiến sỹ của mình đã nghiên cứu về
việc: “Sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn luyện cho sinh viên kĩ năng tổ
chức bài lên lớp sinh học”[17]; Nguyễn Thị Phương Hoa lại sử dụng PP nghiên cứu
TH trong DH Giáo dục học; ...
+ Xu hướng 3: Nghiên cứu để đưa ra các sản phẩm là các THDH
Theo xu hướng này: Trần Thị Ngọc Lan đã đưa ra 100 TH SP dành cho SV,
GV ngành giáo dục tiểu học: Các TH liên quan đến kiến thức toán học cơ sở trong
DH mơn Tốn ở Tiểu học; các TH liên quan đến chương trình và SGK mơn Tốn ở
tiểu học; các TH có liên quan đến việc vận dụng các PPDH Toán ở tiểu học; các TH
liên quan đến KN ứng xử SP trong DH mơn Tốn ở tiểu học; các TH liên quan đến
việc phát hiện và giúp HS sửa chữa những lỗi sai trong giải toán ở tiểu học [63];
Bùi Thị Mùi, đã đưa ra được 281 TH SP để giáo dục HS phổ thông [71]; Đỗ Thế
Hưng sử dụng THDH để DH môn Giáo dục học [53],…
+ Xu hướng 4: Nghiên cứu liên quan đến việc TK một bài dạy theo hướng tăng
cường hoạt động tìm tịi, phát hiện kiến thức
Theo xu hướng này, ngồi tập thể các tác giả viết SGK, SGV, sách bài tập...
ở các cấp học đã nghiên cứu, lựa chọn cho mỗi bài học một TK tiêu biểu để định
hướng, hướng dẫn GV TC DH cịn có rất nhiều tác giả khác là các nhà khoa học,
giảng viên, GV quan tâm nghiên cứu.
Qua những số liệu trên cho thấy quá trình TK bài giảng là một q trình mở,
khơng có điểm dừng không những chỉ với GV, SV mà cả các nhà nghiên cứu khoa
học nên mặc dù đã có SGK, sách bài tập, sách TK bài giảng cho GV... nhưng vẫn có
khơng ít bài viết đề cập đến vấn đề TK bài dạy. Vì thế vấn đề liên quan tới TK bài
giảng trong đó có TK các THDH chắc chắn sẽ còn tốn rất nhiều giấy mực của các
nhà nghiên cứu, các GV và SV.


4

Tóm lại, vấn đề hình thành và rèn luyện KN, KN SP cho SV, xây dựng kĩ
thuật để hướng dẫn TK các bài học, sử dụng TH như một công cụ để DH... đã được
nhiều nhà khoa học trong và ngồi nước quan tâm nghiên cứu. Cịn về vấn đề: "Hình
thành cho SV ĐHSP ngành Giáo dục tiểu học KN TK và TC các THDH toán ở tiểu
học theo hướng tăng cường hoạt động tìm tịi, phát hiện kiến thức của HS" thì hầu
như chưa có tác giả nào đề cập đến, có chăng chỉ là một khâu nhỏ của q trình đó.
1.3. Vai trị, ý nghĩa và hiệu quả của hoạt động thiết kế và tổ chức bài dạy
trong thực tiễn dạy học hiện nay
Như trên đã nói, nghiên cứu để đưa ra được một bản TK các bài dạy nói chung,
các THDH nói riêng là một việc làm không bao giờ thừa dù ở thời đại nào, vấn đề là
các TH đó đáp ứng được yêu cầu đặt ra ở mức độ nào, có thể phát huy được khả năng
của HS đến đâu. Để TK được một THDH tương thích với mục tiêu, nội dung bài học
cũng như các đối tượng HS đòi hỏi ở người TK sự tinh tế, có hiểu biết sâu sắc cả về
tri thức khoa học, tri thức PP lẫn tri thức về tâm lí học, xã hội học...
Trong những năm gần đây việc cải tiến, đổi mới PPDH ở tiểu học đã được
triển khai và thực hiện đồng bộ ở tất cả các lớp, các môn học. Hầu hết các GVTH
đều nhận thức được rõ sự cần thiết phải đổi mới PPDH. Tuy nhiên khi vận dụng vào
quá trình DH, mặc dù đã có được một số chuyển biến tích cực nhất định nhưng vẫn
chưa phát huy được cao khả năng độc lập, sáng tạo, tự giác, tích cực chủ động trong
hoạt động nhận thức của HS. Thể hiện trong quá trình TK bài dạy, nhiều GV vẫn
còn cứng nhắc, chưa linh hoạt, sáng tạo, quan niệm SGK là “pháp lệnh” vẫn còn ăn
sâu vào trong tiềm thức của nhiều GV. Việc xâm nhập, tiếp cận các lí thuyết DH
khơng truyền thống như DH theo quan điểm hoạt động, DH theo quan điểm kiến
tạo, DH khám phá, DH theo quan điểm của lí thuyết TH... còn tương đối xa lạ với
nhiều GV chứ chưa nói đến việc vận dụng các lí thuyết đó để TK và TC các THDH.
Khảo sát thực tế đào tạo GVTH ở các trường ĐH, đặc biệt trong tình hình
thực hiện đào tạo theo học chế tín chỉ như hiện nay, cho thấy việc rèn luyện cho SV
KN TK và TC các THDH vẫn còn chưa bài bản, chưa có chiều sâu, SV thường chỉ
được luyện tập thơng qua quá trình thực hành soạn giáo án, tập giảng (rất ít tiết)
trong học phần PPDH tốn và q trình rèn luyện nghiệp vụ SP thường xuyên, thực

5

tập ở trường tiểu học mà thơi cịn lại chủ yếu sau này các SV tự tìm tịi nghiên cứu.
Thực tế đó trái ngược với nhu cầu thực tế của SV, cũng như tạo ra nhiều khó khăn
trong q trình tự học, tự nghiên cứu của SV. Đối với SV đây phải là một q trình
cần có sự hướng dẫn cụ thể, chi tiết, cơng phu thì SV mới có thể vận dụng được tốt
trong quá trình DH được, bởi nó liên quan đến nhiều khâu trong q trình học tập,
tích lũy kinh nghiệm ở trường đại học và thực tế phổ thông...
Rõ ràng, nếu việc TK và TC các THDH không được rèn luyện một cách công
phu, bài bản sẽ dẫn đến sự thiếu đồng bộ và quá trình này vẫn bị phụ thuộc nhiều
vào chỉ đạo ở trường phổ thông, các trường đại học chưa thể thực hiện vai trò đi
đầu, nòng cốt trong việc thực hiện chủ trương đổi mới trong khâu TK bài soạn, SV
sau khi ra trường vẫn còn non nớt trong khâu TK bài giảng.
Tóm lại, để thực hiện tốt các chủ trương của Đảng, của ngành: Đào tạo được
đội ngũ GV tương lai có tay nghề vững vàng, có cái nhìn đúng đắn về nhiệm vụ học
tập cũng như nghề nghiệp của bản thân sau này, có bản lĩnh nghề nghiệp, khơng thụ
động, dễ dàng thích ứng với mọi thay đổi, yêu cầu của xã hội thì khâu then chốt cần
phải thể hiện đầu tiên ngay trong khâu TK bài soạn nói chung và khâu TK các
THDH nói riêng. Q trình này là một q trình phức tạp, nó địi hỏi sự hội tụ của
nhiều yếu tố: Từ tri thức khoa học, tri thức PP, tri thức triết học, tâm lí học đến cả
các năng lực sáng tạo, giải quyết vấn đề, sự kiên trì, chịu khó.... do đó để thực hiện
tốt nhiệm vụ này ở trường đại học cần TC quá trình rèn luyện nghiêm túc, bài bản.
Mặt khác, qua thống kê các nghiên cứu trên cho thấy chưa có tác giả nào đi sâu
nghiên cứu việc hình thành KN TK và TC các THDH tốn cho SV ngành GDTH.
1.4. Tìm hiểu khả năng vận dụng vốn kiến thức Toán cũng như kinh nghiệm
sống để tìm tịi phát hiện kiến thức của học sinh tiểu học
Ở tiểu học, được chia hành hai giai đoạn nhận thức: Giai đoạn học tập cơ bản
gồm các lớp 1, 2, 3 và giai đoạn học tập sâu gồm các lớp 4, 5. Như vậy, trước khi

bước vào lớp 4, HS đã phải có một vốn kiến thức nhất định để chuẩn bị cho việc
học tập sâu ở giai đoạn tiếp theo. Hay nói cách khác, đến lớp 3 HS đã có nhiều
thuận lợi để tìm tịi, phát hiện kiến thức bằng chính vốn kinh nghiệm sống, cũng
như vốn kiến thức tốn nhất định của mình.


6

Với những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài: "Hình thành cho sinh viên đại
học sư phạm ngành giáo dục tiểu học kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình
huống dạy học Tốn ở tiểu học theo hướng tăng cường hoạt động tìm tịi, phát
hiện kiến thức của học sinh lớp 3, 4, 5".
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Đề xuất một số biện pháp hình thành cho SV ngành Giáo dục tiểu học KN TK
và TC các THDH toán theo hướng tăng cường hoạt động tìm tịi, phát hiện kiến
thức của HS lớp 3, 4, 5 nhằm nâng cao chất lượng đào tạo Giáo viên tiểu học trong
các trường đại học.
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình hình thành cho SV KN TK và TC các THDH
toán theo hướng tăng cường hoạt động tìm tịi, phát hiện kiến thức cho HS lớp 3, 4, 5.
3.2. Khách thể nghiên cứu: Quá trình đào tạo, bồi dưỡng cho SV, GVTH nhằm
hình thành KN triển khai DH tốn theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát
hiện cho HS.
4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Đề tài nghiên cứu những vấn đề về lí luận, thực tiễn, các biện pháp hướng dẫn
SV (ngành GDTH của các trường ĐH có đào ngành SP) TK và TC các THDH tốn
ở tiểu học theo hướng tăng cường hoạt động tìm tịi, phát hiện kiến thức cho HS lớp
3, 4, 5.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu đề xuất được các biện pháp hình thành cho SV KN TK và TC các

THDH toán theo hướng tăng cường hoạt động tìm tịi, phát hiện kiến thức của HS
lớp 3, 4, 5 một cách khoa học, có tính khả thi thì sẽ góp phần nâng cao được năng
lực sư phạm cho SV.
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
6.1. Làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn liên quan đến việc hình hành cho SV ngành
Giáo dục tiểu học KN TK và TC các THDH theo hướng tăng cường hoạt động tìm
tịi, phát hiện kiến thức của HS lớp 3, 4, 5.
6.2. Xây dựng các biện pháp để hình thành KN TK và TC các THDH tốn theo
hướng tăng cường hoạt động tìm tịi, phát hiện kiến thức ở HS lớp 3, 4, 5 cho SV
ngành Giáo dục tiểu học.


7

6.3. Tiến hành thực nghiệm SP nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả, khả năng triển
khai các biện pháp đã đề xuất vào trong thực tế.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Nghiên cứu lí luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước liên
quan đến đề tài luận án.
7.2. Điều tra, quan sát:
- Điều tra, khảo sát thực trạng liên quan đến KN TK và TC các THDH của GVTH,
SV, giảng viên các trường đại học.
- Thăm lớp, dự giờ tập giảng, thực tập SP ở trường phổ thông của SV để rút ra
những ưu, nhược điểm cũng như những thuận lợi, khó khăn liên quan đến việc hình
thành cho SV KN TK và TC các THDH theo hướng tăng cường hoạt động tìm tịi
phát hiện kiến thức ở HS.
7.3. Thực nghiệm sư phạm: TC thực nghiệm SP để kiểm tra tính khả thi và hiệu
quả của một số biện pháp đã đề xuất.
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
8.1. Về lí luận: Đưa ra quan niệm của cá nhân về THDH toán, KN TK và TC các

THDH tốn có giá trị, bổ sung cho lí luận.
8.2. Về thực tiễn: Đề xuất được một số biện pháp có tính khả thi và hiệu quả trong
việc hình thành cho sinh viên ngành GDTH KN TK và TC các THDH tốn theo
hướng tăng cường hoạt động tìm tịi, phát hiện kiến thức của HS lớp 3, 4, 5. Đề xuất
này có giá trị trong đào tạo và bồi dưỡng GV dạy học mơn Tốn ở tiểu học.
9. NHỮNG LUẬN ĐIỂM ĐƯA RA BẢO VỆ
9.1. Việc đưa ra quan niệm về THDH toán, KN TK và TC các THDH toán; chỉ ra
cơ sở của quá trình hình thành KN TK và TC các THDH tốn cho SV có ý nghĩa về
mặt lí luận.
9.2. Các biện pháp hình thành cho SV KN TK và TC các THDH toán lớp 3, 4, 5
theo hướng tăng cường hoạt động tìm tịi, phát hiện kiến thức đã đề xuất, có tính
khả thi và hiệu quả.
9.3. Trong quá trình thực hiện các biện pháp, đã quan tâm hợp lí đến việc đến việc
tăng cường họat động tìm tịi, phát hiện kiến thức cho HS lớp 3, 4, 5.


8

10. BỐ CỤC LUẬN ÁN
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục, Tài liệu tham khảo phần nội dung
chính của luận án gồm ba chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2. Một số biện pháp hình thành cho sinh viên kĩ năng thiết kế và tổ
chức các tình huống dạy học tốn theo hướng tăng cường hoạt động tìm tịi,
phát hiện kiến thức của học sinh lớp 3, 4, 5
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm


9

Chương 1:
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Tình huống dạy học, phân loại các tình huống dạy học tốn ở tiểu học
1.1.1.1. Tình huống
Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tình huống là sự diễn biến của tình hình về mặt
cần phải đối phó” [111, tr.996].
Theo Nguyễn Bá Kim: TH được hiểu “là một hệ thống phức tạp gồm chủ thể
và khách thể, trong đó chủ thể có thể là người, cịn khách thể lại là một hệ thống
nào đó” [55, tr.195].
Theo Trần Văn Hà: “Tình huống chính là sự kiện cần nghiên cứu, xử lí, là
những mâu thuẫn diễn ra trong một hay nhiều yếu tố của hệ sinh thái nhân văn”
[53, tr.13].
Như vậy có thể hiểu các thuật ngữ nêu trên: “tình hình” hay “hệ thống phức
tạp” là tổng thể nói chung những sự kiện, hiện tượng có quan hệ với nhau diễn ra
trong một khơng gian, thời gian nào đó cho thấy một tình trạng, một sự việc, một xu
thế phát triển của sự vật,... đòi hỏi chủ thể (con người) phải suy nghĩ để giải quyết.
Theo các quan niệm này, các yếu tố cấu thành TH bao gồm: Hồn cảnh (tình trạng,
văn cảnh, thời gian, không gian, địa điểm); đối tượng (người, sự vật, sự kiện, hiện
tượng); quan hệ (lớn hơn, bé hơn, tỉ lệ, tỉ số %, song song, vng góc... giữa các số,
các giá trị đại lượng hoặc các hình hình học…; quan hệ họ hàng, quan hệ anh chị
em ruột,...); diễn biến (yêu cầu phải thực hiện, câu hỏi phải trả lời, nhiệm vụ phải
giải quyết, một vướng mắc phải đối phó,…).
1.1.1.2. Tình huống dạy học
Theo Nguyễn Bá Kim: “Tình huống dạy học là tình huống mà vai trị của
giáo viên được thể hiện tường minh với mục tiêu để học sinh học tập một tri thức
nào đó” [55, tr.230].
Theo quan điểm này, THDH là việc GV định hướng cho HS thơng qua việc
đưa ra những u cầu, địi hỏi HS phải vận dụng những kiến thức, KN đã được học,
đã được rèn luyện để tự mình tìm tịi, khám phá và giải quyết vấn đề. Việc giải

10

quyết của HS không chỉ đơn thuần là sự lặp lại các kiến thức và phương thức hoạt
động mà đòi hỏi sự thích ứng với những TH xác định. Trong THDH đó HS là chủ
thể, là đối tượng cần giải quyết, cịn khách thể là những bài tốn, những câu hỏi,
những vấn đề... được xây dựng dưới ý đồ của GV. Trong mỗi THDH, HS càng vượt
qua được nhiều khó khăn bao nhiêu thì càng phát triển được cho trẻ nhiều phẩm
chất tốt như tính độc lập, tích cực, sáng tạo... bấy nhiêu. Như vậy, khác với THDH,
TH thường xẩy ra một cách tự phát, con người có thể giải quyết được hoặc khơng
giải quyết được cịn THDH được diễn ra dưới ý đồ của nhà SP, GV phải tìm cách
cài đặt hợp lí các hành động, hướng dẫn để để giúp HS có thể tự giải quyết được.
Theo lí luận DH Xơ Viết: “Tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc nguyên tố,
là tế bào của bài lên lớp. Nó là bộ phận đã phân hóa của bài lên lớp, bao gồm tổ hợp
những điều kiện cần thiết đó là mục đích dạy học, nội dung dạy học và phương
pháp để thu được những kết quả hạn chế, riêng biệt” [17, tr.19].
Theo quan điểm này, bản chất của THDH là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp,
chứa đựng mối liên hệ M-N-P (mục đích - nội dung - PP), với nội dung là một đơn
vị kiến thức.
Theo Hà Sĩ Hồ: THDH là một TH trong đó ba yếu tố: Thầy, trị và tri thức
cần lĩnh hội có tác động qua lại lẫn nhau. Nhưng sự tác động này được TC dựa trên
một quan niệm nào đó về việc DH [42, tr.68].
Theo Phan Trọng Ngọ: THDH là TH trong đó có sự ủy thác của người GV.
Sự ủy thác này chính là q trình người GV đưa những nội dung cần truyền thụ vào
trong các sự kiện của TH và cấu trúc các sự kiện sao cho phù hợp lơgic SP, để khi
người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu DH [74, tr.271].
Theo Thái Duy Tuyên: THDH là khái niệm mơ tả hồn cảnh, điều kiện DH cụ
thể như: Thầy, trị, SGK, có gì đặc biệt? Mục đích, nội dung, PP, phương tiện, mơi
trường DH... như thế nào? THDH ln thay đổi, vì vậy để DH tốt đòi hỏi người thầy

phải sát thực tế, nhạy cảm và tập trung sự chú ý của mình vào cơng việc [109, tr.12].
Theo quan điểm này thì THDH được tạo thành từ hai yếu tố cơ bản: Con
người và các thành tố của quá trình DH (mục tiêu, nội dung, PP, phương tiện, kiểm
tra, đánh giá, tạo TH có vấn đề, giải quyết vấn đề, TC hoạt động,...).


11

1.1.1.3. Quan niệm cá nhân về tình huống dạy học tốn trong sự tích hợp các
phương pháp dạy học tích cực
Qua tham khảo các quan niệm của nhiều tác giả đã trình bày ở trên, theo
chúng tơi một THDH tốn thường có các đặc trưng cơ bản như sau:
- THDH phải chứa đựng một tri thức cần dạy, đó là TH nhận thức. Vì thế có thể coi
mỗi THDH là một đơn vị cấu trúc của bài lên lớp, chứa đựng mối liên hệ với mục
đích - nội dung - PP - điều kiện DH. Các THDH này có thể lấy từ thực tiễn hoặc nội
bộ Toán.
- Trong mỗi THDH toán, phải chứa đựng đối tượng toán học (khái niệm, qui tắc, bài
tốn...) mang tính nhu cầu mà HS phải hiểu nó, giải thích được nó và vận dụng
được nó.
- Trong mỗi TH, GV là người tạo ra môi trường chứa đựng vấn đề học tập có tính
“thách thức” nhưng “an toàn” cho người học (“thách thức” được hiểu là tuy khó
khăn nhưng HS vẫn cần phải giải quyết, cịn “an tồn” được hiểu là tuy gặp khó
khăn khi giải quyết nhưng nhờ việc TK và uỷ thác hợp lí của GV, HS sẽ có khả
năng vượt qua).
- Trong mỗi TH phải hàm chứa một vấn đề, chứa đựng các mâu thuẫn, chướng
ngại, kích thích tư duy của HS, đặt ra trước HS yêu cầu phán đoán, đề xuất giả
thuyết bằng cách huy động các vốn tri thức, kinh nghiệm đã có để khảo sát, giải
quyết những khó khăn mà TH đặt ra. Tiếp đó, dưới sự định hướng của GV, HS có
thêm cơ hội được kiểm nghiệm, điều chỉnh lại những phán đốn của mình trước đó
nhờ q trình đồng hoá, điều ứng để thu nhận kiến thức mới, hình thành KN, phát

triển bản thân và thích nghi với môi trường.
- Với cùng một câu hỏi hay một bài tốn... nếu khơng đặt ra trước đối tượng nhận
thức một mâu thuẫn nhận thức thì nó sẽ khơng trở thành THDH tốn cịn nếu đặt ra
trước đối tượng khác một mâu thuẫn nhận thức thì nó lại trở thành THDH tốn vì
thế muốn xem xét nó có phải là một THDH tốn hay khơng thì phải xem xét đến cả
đối tượng nhận thức nó.
1.1.1.4. Phân loại các tình huống dạy học tốn ở tiểu học
Có nhiều cách phân loại THDH. Mỗi cách phân loại đều dựa vào đặc trưng
của môn học cũng như các mục tiêu, tiêu chí khác nhau.


12

Theo mục đích của lí luận DH có thể phân loại THDH tương ứng với ba kiểu
bài: Bài hình thành kiến thức mới, bài hoàn thiện củng cố tri thức, bài kiểm tra,
đánh giá tri thức.
Theo đặc trưng của PP TC DH trên lớp có thể phân loại: TH nêu vấn đề, các
TH xẩy ra khi HS hỏi, TH sử dụng mơ hình, sơ đồ, bảng biểu, tranh vẽ…; TH TC
nghiên cứu tài liệu học; THDH xác định biện pháp, PP phù hợp từng bài học.
Theo hướng rèn luyện các thao tác tư duy có thể phân loại: THDH rèn luyện
KN phân tích, tổng hợp; THDH rèn luyện KN so sánh, THDH rèn luyện KN khái
quát; THDH rèn luyện KN trừu tượng hóa...
Theo mức hoạt động trí tuệ có thể phân loại: THDH lựa chọn các phương án
đã cho sẵn; THDH tìm tịi phát hiện, đề xuất phương án mới, sáng tạo.
Theo hệ thống phân mơn, ở tiểu học có thể phân loại THDH toán theo các
mạch kiến thức: THDH số học, THDH yếu tố hình học, THDH đại lượng và phép
đo đại lượng, THDH giải tốn có lời văn.
Như vậy, dựa vào mục đích của đề tài, điều kiện triển khai trong thực tế giảng
dạy ở trường đại học hiện nay, cũng như đặc trưng của DH mơn tốn ở tiểu học
chúng tơi phân loại các THDH tốn ở tiểu học theo các dạng cơ bản như sau:

 THDH khái niệm cho HS
 THDH cơng thức, qui tắc, tính chất cho HS
 THDH thực hành: Thực hành xem đồng hồ, thực hành đo, vẽ hình...
 THDH luyện tập, ơn tập cho HS
 THDH giải các bài toán: Bài toán thực tiễn, bài toán nhằm phát hiện, ngăn
chặn các sai lầm của HS,…
1.1.2. Kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học tốn
1.1.2.1. Các quan niệm về kĩ năng
Có nhiều quan niệm khác nhau về khái niệm KN, tuy nhiên nhìn chung các
cơng trình nghiên cứu về KN thường tiếp cận theo một trong hai hướng:
- Hướng tiếp cận thứ nhất: Tiếp cận KN dưới góc độ mặt kĩ thuật, thao tác hành
động của con người trong quá trình hoạt động
Những người đi theo hướng này xem KN là mặt kĩ thuật - phương thức của
hành động. V.A.Kruchexki quan niệm: “Kĩ năng là các phương thức thực hiện hành


13

động - những cái mà con người đã nắm vững” [16, tr.78]. A.G. Côvaliôv cũng cho
rằng: “Kĩ năng là phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều
kiện của nó”. Ở Việt Nam, Trần Trọng Thủy cũng quan niệm: “Kĩ năng là mặt kĩ
thuật của hành động. Con người nắm được cách thức hành động - tức kĩ thuật hành
động, là có kĩ năng” [103, tr.2].
- Hướng tiếp cận thứ hai: Tiếp cận KN gắn với năng lực hành động của con người
N.Đ.Lêvitôv quan niệm, KN là sự thực hiện có kết quả một động tác hay một
hoạt động phức tạp bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn có
tính đến những điều kiện của nó. Một người có KN nào đó phải nắm được và vận
dụng được cách thức hành động, đảm bảo cho hành động có kết quả. Và vì vậy, KN
khơng chỉ là nắm được lí thuyết về cách thức hành động mà còn bao hàm khả năng
vận dụng nó vào thực tế [48, tr.3].

K.K. Platơnơv cho rằng: “Cơ sở tâm lí của kĩ năng là sự thơng hiểu mối liên
hệ giữa mục đích, các điều kiện và phương thức hành động” [30, tr.77]. Cịn A.V.
Pêtrơvxki thì định nghĩa KN là: “sự vận dụng tri thức, kĩ xảo đã có để lựa chọn và
thực hiện những phương thức hành động tương ứng với mục đích đặt ra” [79,
tr.175]. Cịn G.G. Gôbulev đặc biệt chú ý tới mặt kết quả hành động của KN, ông đã
nhấn mạnh, KN là năng lực của con người thực hiện hành động có kết quả với một
chất lượng nhất định trong những điều kiện khác nhau. Trong KN hàm chứa cả tri
thức và kĩ xảo, mặt khác, chúng còn là cơ sở của sự hình thành KN.
Cùng với quan niệm trên, ở Việt Nam, Nguyễn Quang Uẩn định nghĩa: “Kĩ
năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động hay một hoạt động nào đó
bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành
động phù hợp với những điều kiện thực tiễn cho phép” [110].
Như vậy, theo chúng tôi thực ra, hai cách tiếp cận trên khơng phải là hồn
tồn khác biệt, chúng chỉ là sự mở rộng hay thu hẹp nội hàm của khái niệm này mà
thôi. Xung quanh cốt lõi, KN là khả năng thực hiện một cách hợp lí, phù hợp với
điều kiện thực tiễn cho phép để thực hiện có kết quả một hành động hay một hoạt
động nào đó. Để có KN con người cần phải có:
- Kiến thức để đảm bảo cho hành động có kết quả.


14

- Biết tiến hành các hành động gắn với các yêu cầu của nó hay nói cách khác phải
có thủ thuật thực hiện các thao tác hành động.
- Khả năng vận dụng các kiến thức đó trong những điều kiện khác nhau trong một
thời gian đủ dài.
1.1.2.2. Kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học tốn
Dựa vào tính chất đặc thù của ngành Giáo dục Tiểu học, Bùi Văn Huệ đã phân chia
KN SP tiểu học thành hai nhóm chính: Nhóm KN nền tảng và nhóm KN chuyên biệt [48].
Trong đó nhóm KN chuyên biệt bao gồm các nhóm cơ bản:

- Nhóm KN DH tiểu học: Là tổ hợp các kĩ năng giúp người GV DH có hiệu quả.
Nhóm KN này được cấu thành từ những KN cụ thể sau:
+ KN hiểu HS.
+ KN chế biến tài liệu dạy: Để dạy có hiệu quả, tri thức khoa học đã qui
định trong nội dung, chương trình mơn học phải được gia công về mặt SP để trở
thành tri thức truyền thụ. Đó là q trình thầy giáo làm cho tri thức khoa học trong
tài liệu dạy trở nên phù hợp tối đa với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá nhân, trình độ
nhận thức và kinh nghiệm sống cũng như lôgic nhận thức của trẻ em.
+ KN TC hoạt động học cho HSTH: Là khả năng GV vận dụng đúng đắn
các PPDH, biết giao việc và hướng dẫn HS làm việc; theo dõi, kiểm tra được quá
trình hành động học tập của HS; kịp thời uốn nắn, điều chỉnh những sai sót, kịp thời
động viên, giúp đỡ lúc các em gặp khó khăn để tất cả HS đều có thể học tập một
cách có kết quả.
- Nhóm KN giáo dục HSTH.
- Nhóm KN TC hoạt động SP tiểu học.
Như vậy, dựa trên quan điểm trên, theo chúng tơi KN TK và TC các THDH
tốn ở tiểu học là khả năng GV thực hiện có kết quả một số hoạt động cơ bản sau:
- Hoạt động 1: Xây dựng các TH học tập đảm bảo yêu cầu kích thích hoạt động
nhận thức của HS, đem đến cho HS những kiến thức tinh chế, chính xác, giúp HS
xác lập được mối liên hệ, quan hệ giữa các kiến thức cũ và mới của các các môn
khoa học và vận dụng kiến thức vào cuộc sống. Đồng thời làm cho bài giảng luôn
chứa đựng cái mới và thể hiện cảm xúc sáng tạo, có sức lơi cuốn HS học tập.


15

- Họat động 2: Ủy thác, điều khiển và thể chế hóa cho HS: Là khả năng GV vận
dụng đúng đắn các PPDH, biết giao việc và hướng dẫn HS làm việc thông qua các
TH để HS hoạt động, để tìm tịi, phát hiện ra tri thức và thích nghi; theo dõi, kiểm
tra được quá trình hành động học tập của HS, kịp thời uốn nắn, điều chỉnh những

sai sót, kịp thời động viên, giúp đỡ lúc các em gặp khó khăn để tất cả HS đều có thể
học tập một cách có kết quả; xác nhận những kiến thức mới phát hiện, định vị cho
HS tri thức mới được chiếm lĩnh trong hệ thống tri thức đã có, hướng dẫn vận dụng
và ghi nhớ hoặc giải phóng khỏi trí nhớ nếu không cần thiết.
1.1.3. Nghề dạy học và một số yêu cầu, đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên
sư phạm trong điều kiện thực hiện đào tạo theo hệ thống tín chỉ
1.1.3.1. Nghề dạy học
Xuất phát từ những đặc điểm của nghề DH - nghề nghiệp tương lai của SV SP:
Có đối tượng trực tiếp là con người đang phát triển, công cụ chủ yếu là nhân cách
của chính họ, nghề tái sản xuất sức lao động xã hội, địi hỏi tính khoa học, tính nghệ
thuật và tính sáng tạo cao, nghề lao động trí óc chun nghiệp [46, tr.193]. Theo
quan điểm của Michel Develay: Nghề DH được xác định trước hết không phải là
hoạt động dạy mà phải bằng hoạt động học của người học. Tức là giúp người học
tìm ra ý nghĩa trong TH học tập, làm chủ kĩ xảo, tạo ra cầu nối nhận thức [57, tr.48].
Như vậy có thể thấy, nghề DH là nghề có đối tượng trực tiếp là HS, trong
nghề DH người GV với công tác DH và giáo dục phải thực hiện “dạy chữ” lẫn “dạy
người” cho HS thông qua TC DH các bài học. Trong mỗi bài học đều chứa đựng
một nội dung kiến thức mà HS phải chiếm lĩnh, rèn luyện. Nhiệm vụ của GV là phải
TK và TC được các THDH làm cầu nối để HS nhận thức các kiến thức đó một cách
linh hoạt, sáng tạo. Cụ thể để TK và TC được các THDH GV phải thực hiện các
hoạt động cơ bản:
-

Xác lập vấn đề: Xác định mục tiêu để đưa ra vấn đề (bài tốn, câu hỏi...).

-

Diễn giải DH: Giải thích, sử dụng câu hỏi để gợi ý, hướng dẫn HS hoạt
động, diễn giải thơng qua các mơ hình, hình vẽ...

-

Xác định rõ điều kiện thực hiện: Trình độ HS, thời gian, hình thức học tập,
sử dụng phương tiện, đồ dùng DH gì để hỗ trợ...