xây dựng và tổ chức các tình huống kiến tạo kiến thức hình học không gian cho học sinh dbđh dân tộc với sự hỗi trợ của phần mềm cabri3d

Các từ, cụm từ viết tắt trong luận văn
Viết tắt Viết đầy đủ
DBĐH Dự bị Đại học
DH Dạy học
GV Giáo viên
HS Học sinh
Hhkg Hình học không gian
LTKT Lý thuyết kiến tạo
PP Phơng pháp
PMDH Phần mềm dạy học
PTTH Phổ thông trung học
SGK Sách giáo khoa
Mục lục
Mở đầu Trang 8
1. Lý do chọn đề tài 8

2. Mục đích nghiên cứu 11
3. Giả thuyết khoa học 11
4. Nhiệm vụ nghiên cứu 11
5. Phơng pháp nghiên cứu 11
6. Cấu trúc của luận văn 12
Chơng I. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng và tổ
chức các tình huống kiến tạo kiến thức hình học không gian
cho học sinh DBĐH Dân Tộc với sự hỗ trợ của phần mềm dạy
học. 14
1.1 Vấn đề đổi mới phơng pháp dạy học môn Toán 14
1.1.1 Nhu cầu đổi mới phơng pháp dạy học 14
1.1.2 Những định hớng đổi mới phơng pháp dạy học môn Toán.
15
1.1.2.1 Xác lập vị trí chủ thể của học sinh, đảm bảo tính tự
giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của hoạt động học tập đợc

thực hiện độc lập hoặc trong giao lu 15
1.1.2.2 Tri thức đợc cài đặt trong những tình huống có
dụng ý s phạm 16
1.1.2.3 Dạy việc học, dạy tự học thông qua toàn bộ quá
trình dạy học 17
1.1.2.4 Phơng tiện dạy học làm gia tăng sức mạnh của con
ngời 17
1.1.2.5 Tạo niềm lạc quan học tập dựa trên lao động và
thành quả của bản thân ngời học 18
1.1.2.6 Xác định vai trò mới của ngời thầy với t cách là ng-
ời thiết kế, uỷ thác, điều khiển và thể chế hoá 18
1.2 Lý thuyết kiến tạo 19
1.2.1 Khái niệm kiến tạo 19
1.2.2 Cơ sở luận của lý thuyết kiến tạo 19
1.2.2.1 Cơ sở triết học 20


19
1.2.2.2 Cơ sở tâm lý học 20


20
1.2.3 Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo 22
1.2.4 Các loại hình kiến tạo trong dạy học 27
1.2.4.1 Kiến tạo cơ bản (radical constructivism) 27
1.2.4.2 Kiến tạo xã hội (social constructivism) 27
1.2.4.3 Quan điểm vận dụng các loại hình kiến tạo vào
trong dạy học môn Toán 28
1.3 Phơng tiện dạy học 31
1.3.1 Khái niệm và tầm quan trọng của phơng tiện dạy học 31

1.3.2 Các chức năng của phơng tiện dạy học 32
1.3.2.1 Chức năng kiến tạo tri thức 32
1.3.2.2 Chức năng rèn luyện kỹ năng 32
1.3.2.4 Chức năng tổ chức, điều khiển quá trình học tập 33
1.3.3 Sử dụng phần mềm dạy học nh là một phơng tiện dạy học
33
1.3.3.1 PMDH là một phơng tiện đắc lực góp phần
đổi mới việc chuẩn bị lên lớp và giảng dạy của GV 33
1.3.3.2 PMDH tạo ra môi trờng thuận lợi để tổ chức các
hoạt động học tập theo hớng tích cực hoá hoạt động của ngời học.
34
1.3.4 ứng dụng PMDH trong dạy học môn Toán 35
1.3.5 Một số yêu cầu khi lựa chọn phần mềm dạy học 38
1.3.6 Một số phần mềm dạy học hình học đã có 39
1.4 Phần mềm dạy học Cabri 3D 40
1.4.1 Cabri 3D cho phộp to ra nhng hỡnh nh trc quan, sinh
ng 40
1.4.2 Cabri 3D l phn mm hỡnh hc ng 41
1.4.3 Cabri 3D to mụi trng lm vic thõn thin 41
1.4.4 Cabri 3D h tr nghiờn cu cỏc hin tng mt cỏch liờn
tc 42
1.4.5 Cabri 3D cung cp mt s chc nng thc hin kim
tra mi quan hệ giữa các đối tợng 42
1.4.6 Cabri 3D cho phộp thc hin mt s chc nng tớnh toỏn
42
1.4.7 Một số vấn đề cần lu ý khi sử dụng Cabri 3D 42
1.5 Thực trạng của việc sử dụng phần mềm dạy học hình học ở
trờng Dự bị Đại học Dân Tộc theo quan điểm của lý thuyết
kiến tạo 43
Tiểu kết chơng I 44

Chơng II. Xây dựng và tổ chức các tình huống kiến tạo kiến
thức hình học không gian cho HS DBĐH Dân tộc với sự hỗ trợ
của phần mềm Cabri 3D 45
2.1 Một số định hớng tổ xây dựng và tổ chức các tình huống
kiến tạo kiến thức hình học không gian cho học sinh DBĐH
Dân tộc với sự hỗ trợ của phần mềm Cabri 3D 45
2.1.1. Đối tợng học sinh Dự bị Đại học Dân tộc 45
2.1.2. Tổng quan về chơng trình hình học ở trờng DBĐH Dân tộc
46
2.1.3 Vai trò của hình học không gian ở trờng DBH Dân tộc 47
2.1.4 Những đặc trng cơ bản trong nhận thức luận hình học không
gian. 47
2.1.5 Các hoạt động hình học chủ yếu của HS DBH Dân tộc 48
2.1.6 Một số định hớng xây dựng và tổ chức các tình huống kiến
tạo kiến thức hình học không gian cho học sinh Dự bị Đại học Dân
tộc với sự hỗ trợ của phần mềm Cabri 3D 50
2.1.6.1 Khái niệm 50
2.1.6.2 Khai thác triệt để các kiến thức và kinh nghiệm đã
có của học sinh liên quan đến vấn đề dạy làm cơ sở cho việc kiến
tạo kiến thức mới 51
2.1.6.3 To lp mụi trng hc tp mang tớnh ci m, xõy
dng quan h hp tỏc trong quỏ trỡnh dy hc 56
2.1.6.4 To lp mụi trng thun li cho HS phỏt trin
ngụn ng 57
2.1.6.5. Khuyn khớch HS hc sinh xut cỏc gi
thuyt khoa hc v kim nghim chỳng 59
2.1.6.6 Giúp HS hình thành thói quen luôn nhìn sự vật với
sự vận động và biến đổi liên tục 61
2.1.6.7 Khuyến khích HS tìm nhiều cách khách nhau để
giải quyết một vấn đề 63

2.1.6.8 Khuyến khích học sinh phát hiện ra vấn đề then
chốt làm nền tảng để mở rộng tạo ra những bài toán mới 68
2.2 Xây dựng và tổ chức các tình huống kiến tạo kiến thức
HHKG với sự hỗ trợ của phần mềm Cabri 3D 72
2.2.1 Tình huống giúp học sinh có những cảm nhận trực quan
trớc khi hình thành tri thức 72
2.2.2 Tình huống chứa đựng những vấn đề cần phải giải quyết
73
2.2.3 Tình huống mâu thuẫn giữa hình thức và nội dung 76
2.2.4 Tình huống để HS nhận biết trong những trờng hợp nào
thì đối tợng tạo ra có thể thoả mãn đối tợng cho trớc 80
2.2.5 Tình huống cho HS huy động, hoặc tạo ra những mệnh đề
tơng đơng với định nghĩa 82
2.2.6 Tình huống có khâu suy đoán 83
2.2.7 Tình huống để HS huy động, tổng hợp các kiến thức có
liên quan vào giải quyết vấn đề 88
2.2.8 Tình huống giúp HS phát triển, mở rộng những định lý
trong hình học phẳng lên trong không gian 91
2.2.9 Tình huống phân tích bài toán để tìm cách giải bài toán
97
2.2.10 Tình huống phân tích, nghiên cứu sâu lời giải, mở rộng
bài toán ban đầu 101
Tiểu kết chơng II 110
Chơng III. Thực nghiệm s phạm 111
3.1. Mục đích thực nghiệm 111
3.2. Tổ chức và nội dung thực nghiệm 111
3.2.1. Tổ chức thực nghiệm 111
3.2.2. Nội dung thực nghiệm 111
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm 112
3.3.1. Đánh giá định lợng 112

3.3.2 Đánh giá về mặt định tính 115
3.4. Kết luận chung về thực nghiệm 116
Kết luận 118
Những công trình của đồng tác giả đã đợc công bố 119
Tài liệu tham khảo 120
Phụ lục 123
xây dựng và tổ chức các tình huống kiến tạo kiến
thức hình học không gian cho học sinh DBĐH Dân tộc
với sự hỗ trợ của phần mềm cabri 3d
Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Trong giai đoạn hiện nay, đất nớc ta đang tập trung mọi tiềm năng nội lực, thu
hút mọi nguồn ngoại lực để tiến hành công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc, đa n-
ớc ta trở thành một nớc công công nhiệp năm 2020, đặc biệt là trong bối cảnh nớc
ta đã gia nhập tổ chức WTO và trở thành thành viên không thờng trực của HĐBA
Liên hiệp quốc. Để làm đợc điều đó, nhân tố con ngời giữ vai trò quyết định đòi hỏi
chúng ta phải có chiến lợc đào tạo ra những con ngời có sức khoẻ, đạo đức, phẩm
chất, năng lực đáp ứng những đòi hỏi của xã hội, của sự nghiệp công nghiệp hoá-
hiện đại hoá đất nớc.
Vì vậy, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật trên thế giới, việc
đổi mới nội dung, phơng pháp, hình thức và phơng tiện dạy học để chuẩn bị cho thế
hệ trẻ có đủ khả năng làm chủ đợc nền khoa học kỹ thuật hiện đại là vấn đề cấp
thiết. Nền giáo dục nớc ta từng bớc đổi mới về mọi mặt để có thể đào tạo đợc
những con ngời lao động có trình độ cao, đáp ứng mục tiêu CNH-HĐH đất nớc. Tại
hội nghị lần thứ 2, Ban chấp hành Trung ơng Đảng Cộng sản Việt Nam khoá VIII
đã chỉ rõ: Mục tiêu chủ yếu là thực hiện giáo dục toàn diện đạo đức, trí dục, thể
dục, thẩm mỹ ở tất cả các bậc học. Hết sức coi trọng giáo dục chính trị t tởng, nhân
cách, khả năng t duy sáng tạo và khả năng thực hành. Nh vậy, cũng giống nh trên
toàn thế giới, mục đích giáo dục ở nớc ta hiện nay không chỉ dừng lại ở việc truyền
thụ cho HS những kiến thức, kỹ năng loài ngời đã tích luỹ đợc từ trớc tới nay mà

còn đặc biệt quan tâm đến việc bồi dỡng cho họ năng lực sáng tạo, phát hiện và giải
quyết vấn đề. Để đạt đợc mục tiêu đó, nền giáo dục phải đổi mới đồng bộ về nhiều
mặt. Riêng mặt phơng pháp dạy học và phơng tiện dạy học, nghị quyết Trung ơng
2, khoá VIII cũng đã chỉ rõ: Đổi mới mạnh mẽ phơng pháp Giáo dục- đào tạo,
khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp t duy sáng tạo của ngời
học, từng bớc áp dụng các phơng pháp tiên tiến và phơng tiện hiện đại vào quá trình
dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh . Nh
vậy, dạy học hiện nay là phải dạy học không những chỉ có giải quyết vấn đề, mà
còn phát hiện vấn đề, đề xuất giả thuyết khoa học. Bản chất của quá trình này là
quá trình tổ chức hoạt động tự chủ chiếm lĩnh kiến thức của học sinh.
Để có thể đạt đợc mục tiêu trên, cần phải đổi mới phơng pháp dạy học sao cho
phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học để HS có thể tham gia vào hoạt động tìm
tòi, sáng tạo, giải quyết vấn đề. Song song với điều đó là việc nghiên cứu và sử
dụng các phơng tiện dạy học hiện đại nhằm hỗ trợ cho hoạt động động của HS
trong mỗi bài học cụ thể. Các phơng tiện hỗ trợ đóng một vai trò đặc biệt quan
trọng quyết định đến chất lợng của việc tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh,
đặc biệt là trong quá trình dạy học Toán, bởi vì Toán học là khoa học đòi hỏi t duy
lôgíc, t duy trừu tợng và phổ dụng cao. Tuy nhiên, trong thực tế hiện nay, các ph-
ơng tiện dạy học truyền thống còn nhiều hạn chế, cha đáp ứng đợc nhu cầu đặt ra.
Ngày nay, sự phát triển của công nghệ thông tin và máy vi tính ngày càng phổ
biến cùng với sự xuất hiện ngày càng nhiều các phần mềm dành cho giáo dục đã
tạo điều kiện phát triển dạy học theo hớng lấy HS làm trung tâm. Ngời thầy đóng
vai trò là ngời thiết kế, điều khiển, uỷ thác và thể chế hoá kiến thức; ngời học là ng-
ời tự tổ chức hoạt động học của mình một cách chủ động, tích cực, tự giác, sáng
tạo. Việc khai thác và sử dựng các phơng tiện dạy học là một việc làm vô cùng
quan trọng nhằm gia tăng sức mạnh của con ngời, tham gia hội nhập tri thức với
các nớc tiên tiến trong khu vực và trên thế giới. Phơng tiện dạy học, từ tài liệu in
ấn, và những đồ dùng dạy học đơn giản cho tới những phơng tiện kỹ thuật hiện đại
nh thiết bị nghe nhìn, công nghệ thông tin và truyền thông, giúp thiết lập những
tình huống chứa đựng ý đồ s phạm, tổ chức hoạt động học tập, giảng dạy và giao lu

giữa GV và học sinh. Đặc biệt là việc ứng dụng phần mềm dạy học đang đợc ứng
dụng rộng rãi vào quá trình giáo dục và đào tạo ở nhiều quốc gia trên thế giới và
thu đợc kết quả cao.
Hệ thống các trờng DBĐH Dân tộc là hệ thống trờng chuyên biệt, nhằm thực
hiện chủ trơng chính sách của Đảng và Nhà nớc đa miền ngợc tiến kịp với miền
xuôi. Do đó đối tợng HS là con em các đồng bào dân tộc thiểu số trong cả nớc, thi
không đỗ vào các trờng Đại học, Cao đẳng nhng đủ điểm xét tuyển vào dự bị của
các trờng DBĐH Dân tộc. Các em sống nhiều ở các vùng khác nhau, điều kiện học
tập khó khăn, chất lợng học tập các môn học không đồng đều, kiến thức cơ bản còn
cha vững chắc, thiếu tính hệ thống. Vì vậy, các em chủ yếu lĩnh hội các khái niệm
bằng kinh nghiệm, tiếp thu tri thức cha nhanh, cha tạo đợc hứng thú trong quá trình
học tập. T duy trừu tợng của các em chậm phát triển so với trình độ mặt bằng
chung Phổ thông, việc sử dụng các thao tác t duy còn nhiều hạn chế, đặc biệt là t
duy khái quát hoá, t duy trừu tợng hoá, dẫn đến việc lĩnh hội tri thức mới gặp nhiều
khó khăn.
Hình học không gian là một phần khó đối với hầu hết học sinh PTTH nói chung
và học sinh DBĐH Dân tộc nói riêng. Đây là một môn đòi hỏi trí tợng rất cao, rất
cần có những phơng pháp và phơng tiện trực quan để hỗ trợ cho dạy và học.
Từ những phân tích trên, chúng tôi chọn chọn đề tài nghiên cứu là:
Xây dựng và tổ chức các tình huống kiến tạo kiến thức hình học không
gian cho học sinh Dự bị Đại học Dân Tộc với sự hỗ trợ của phần mềm Cabri
3D.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và tổ chức đợc một số tình huống kiến tạo kiến thức hình học không
gian với sự hỗ trợ của phần mềm Cabri 3D góp phần đổi mới phơng pháp dạy và
học ở trờng DBĐH Dân Tộc theo hớng tiếp cận các phơng pháp, các phơng tiện kỹ
thuật dạy học hiện đại.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và tổ chức đợc một số tình huống kiến tạo kiến thức hình học
không gian cho học sinh DBĐH Dân Tộc với sự hỗ trợ của phần mềm Cabri 3D sẽ

góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hình học nói riêng, và dạy học Toán nói chung
ở trờng DBĐH Dân Tộc.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận: nghiên cứu lý luận của lý thuyết kiến tạo.
- Nghiên cứu một số phần mềm dạy học Toán hiện nay, những thuận lợi và khó
khăn của việc sử dụng phần mềm dạy học vào trong quá trình dạy học, đặc biệt là
phần mềm Cabri 3D.
- Xây dựng và tổ chức đợc một số tính huống kiến tạo kiến thức hình học không
gian cho học sinh.
- Thực nghiệm s phạm về đề tài nghiên cứu.
5. Phơng pháp nghiên cứu
- Phơng pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu tài liệu về đổi mới phơng pháp,
đổi mới phơng tiện dạy học đặc biệt là tài liệu về lý thuyết kiến tạo và ứng dụng
công nghệ thông tin và phần mềm dạy học.
- Phơng pháp quan sát: Quan sát hành vi của HS và GV trong quá trình dạy học.
- Phơng pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các chuyên gia giáo dục học,
chuyên gia tin học.
- Phơng pháp thực nghiệm s phạm: Phân tích, xử lý số liệu, đa ra kết luận thực
nghiệm của hai quá trình dạy học, giữa một đối tợng thực nghiệm và một là đối t-
ợng đối chứng.
6. Cấu trúc của luận vĂn
Mở đầu
Chơng I. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng và tổ chức các
tình huống kiến tạo kiến thức hình học không gian cho học sinh DBĐH Dân
Tộc với sự hỗ trợ của phần mềm dạy học.
1.1. Vấn đề đổi mới phơng pháp dạy học môn Toán.
1.2. Lý thuyết kiến tạo.
1.3. Phần mềm dạy học hình học.
1.4. Phần mềm dạy học Cabri 3D.
1.5. Thực trạng của việc sử dụng phần mềm dạy học hình học ở trờng

DBĐH Dân Tộc theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo
Tiểu kết chơng I
Chơng II. Xây dựng và tổ chức các tình huống kiến tạo kiến thức hình
học không gian cho HS DBĐH Dân Tộc với sự hỗ trợ của phần mềm Cabri 3D
2.1. Một số định hớng và biện pháp thực hiện định hớng xây dựng tình
huống kiến tạo kiến thức hình học không gian cho học sinh Dự bị Đại học với
sự hỗ trợ của phần mềm Cabri 3D.
2.2. Xây dựng và tổ chức các tình huống kiến tạo kiến thức HHKG với sự
hỗ trợ của phần mềm Cabri 3D
Tiểu kết chơng II
Chơng III. Thực nghiệm s phạm
3.1. Mục đích thực nghiệm
3.2. Tổ chức và nội dung thực nghiệm
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm
3.4. Kết luận chung về thực nghiệm
Kết luận
Những công trình của tác giả và đồng tác giả đã đợc công bố
Tài liệu tham khảo
Ph lc
Chơng I. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng
và tổ chức các tình huống kiến tạo kiến thức hình học
không gian cho học sinh DBĐH Dân Tộc với sự hỗ trợ của
phần mềm dạy học
1.1. Vấn đề đổi mới phơng pháp dạy học môn Toán
1.1.1. Nhu cầu đổi mới phơng pháp dạy học
Phơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, t duy
sáng tạo của ngời học; bồi dỡng năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê
và ý chí vơn lên ( Luật giáo dục 2005, chơng I, điều 5).
Phơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, chủ động, t duy
sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dỡng phơng

pháp tự học; khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của HS
( Luật giáo dục 2005, Chơng II, Mục 2, Điều 28)
Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ
những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho HS mà điều đặc biệt quan trọng là phải bồi d-
ỡng cho họ năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề mới, góp phần làm giàu
thêm kho tàng kiến thức của nhân loại. Vì vậy, phơng pháp dạy học cần hớng vào
việc tổ chức cho HS học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực,
chủ động và sáng tạo.
Sự phát triển xã hội và đổi mới đất nớc đang đòi hỏi cấp bách nâng cao chất
lợng giáo dục và đào tạo. Cùng với những thay đổi về nội dung, cần có những thay
đổi căn bản về phơng pháp dạy học. Tồn tại phổ biến của phơng pháp dạy học hiện
nay là việc thuyết trình tràn lan. GV thờng cung cấp cho HS những tri thức dới
dạng có sẵn, thiếu yếu tố tìm tòi, phát hiện. Việc dạy chay, áp đặt kiến thức khiến
học trò hết sức thụ động trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Và một điều dễ nhận
thấy nhất đó là việc không kiểm soát đợc việc học của HS. Đây là những lý do dẫn
tới nhu cầu đổi mới phơng pháp dạy học nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu
đào tạo con ngời với thực trạng lạc hậu của phơng pháp dạy học ở nớc ta hiện nay.
Đổi mới phơng pháp dạy học cần hớng vào việc tổ chức cho HS học tập trong hoạt
động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo.
Hoạt động của HS bao gồm các hành động với t liệu dạy học, phơng tiện dạy
học, sự trao đổi, tranh luận với nhau và với GV. Hành động học của HS với t liệu
hoạt động dạy học là sự thích ứng của HS với tình huống học tập, đồng thời là hành
động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình. Sự trao đổi, tranh luận giữa
HS với nhau và giữa HS với t liệu học tập là sự trao đổi mà GV thu đợc những
thông tin liên hệ ngợc cần thiết cho sự định hớng của GV đối với HS.
Hoạt động của GV bao gồm hành động với t liệu dạy học và sự trao đổi, định h-
ớng trực tiếp của HS. GV là ngời tổ chức t liệu hoạt động dạy học, cung cấp t liệu
nhằm tạo tình huống cho hoạt động của HS. Dựa trên t liệu hoạt động của dạy học,
GV có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hớng hoạt động của HS với t liệu học tập và

định hớng sự trao đổi, tranh luận của HS với nhau.
1.1.2. Những định hớng đổi mới phơng pháp dạy học môn Toán
1.1.2.1. Xác lập vị trí chủ thể của học sinh, đảm bảo tính tự giác, tích cực,
chủ động và sáng tạo của hoạt động học tập đợc thực hiện độc lập hoặc trong
giao lu
Ngời học là chủ thể kiến tạo kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành thái độ.
Vai trò chủ thể của ngời học đợc khẳng định trong quá trình họ học tập trong hoạt
động và bằng hoạt động tự giác, tích cực chủ động và sáng tạo của chính bản thân
mình. Tính tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của HS đợc đảm bảo thông qua
những hoạt động học tập đợc hớng đích và gợi động cơ để chuyển hoá nhu cầu xã
hội thành nhu cầu nội tại của bản thân. HS chỉ có thể phát huy đợc tính sáng tạo khi
đợc học tập trong hoạt động và bằng hoạt động. Tuỳ theo mục tiêu và hoàn cảnh cụ
thể, có thể tổ chức cho HS hoạt động độc lập hoặc trong giao lu, hợp tác. Cả hai
hình thức tổ chức này đều rất quan trọng đối với phơng pháp dạy học hiện đại. Một
mặt, mặc dù trong quá trình học tập vẫn có cả những pha HS hoạt động dới sự dẫn
dắt của thầy hoặc có sự hỗ trợ của bạn, nhng hoạt động độc lập của HS là thành
phần không thể thiếu để đảm bảo thành công của quá trình dạy học. Mặt khác, do
bản chất xã hội của việc học tập, phơng diện giao lu ngày càng đợc quan tâm và
nhấn mạnh. Những hình thức học theo nhóm, học theo cặp, học và dạy học lẫn
nhau ngày một tăng c ờng.
1.1.2.2. Tri thức đợc cài đặt trong những tình huống có dụng ý s phạm
Theo chủ nghĩa kiến tạo trong tâm lý học, học tập là một quá trình trong đó ng-
ời học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách thích nghi với môi trờng sinh ra
những mâu thuẫn, những khó khăn và những sự mất cân bằng. Vì vậy, ngời GV th-
ờng cài đặt tri thức vào những tình huống thích hợp để HS chiếm lĩnh nó thông qua
hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của bản thân. Tất nhiên, một môi
trờng không có dụng ý s phạm là không thể đủ để chủ thể (học sinh) kiến tạo đợc
tri thức theo đúng yêu cầu xã hội đặt ra. Do đó, điều quan trọng là thiết lập những
tình huống có dụng ý s phạm để HS học tập trong hoạt động, học tập bằng thích
nghi.

1.1.2.3. Dạy việc học, dạy tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy học
Mục đích dạy học không phải chỉ là kết quả điểm số cụ thể của môn học, của
quá trình học mà điều quan trọng hơn là ở bản thân của việc học, ở cách học cũng
nh khả năng đảm nhiệm, tổ chức và thực hiện quá trình học tập một cách có hiệu
quả. ý tởng này ngày càng đợc nhấn mạnh trong lý luận và thực tiễn dạy học trên
quy mô quốc tế: Learning how to learn. ý tởng này chỉ có thể thực hiện đợc trong
những quá trình mà ngời học thật sự hoạt động để đạt đợc những gì mà họ cần đạt.
Khả năng tự học cần đợc rèn luyện ngay trong khi còn là HS. Vì vậy, trọng tâm của
quá trình dạy học là phải dạy phơng pháp học bao hàm cả dạy tự học. Việc dạy tự
học đơng nhiên không chỉ có thể thực hiện đợc trong một cách dạy học mà HS là
chủ thể của nhận thức, tự họ hoạt động để đáp ứng nhu cầu của xã hội đã đợc
chuyển hoá thành nhu cầu của cá nhân. Việc nhấn mạnh vai trò của tự học và dạy
tự học không có ý nghĩa là phủ nhận bản chất xã hội của học tập. Tự học không có
nghĩa là cô lập ngời học khỏi xã hội, không có nghĩa bao giờ cũng để ngời học đơn
thơng độc mã suy nghĩ từ A đến Z mọi thứ. Biết tự học cũng có nghĩa là biết kế
thừa những di sản văn hoá của nhân loại, biết khai thác những phơng tiện mà loài
ngời cung cấp cho mình để thực hiện quá trình học tập. Để hiểu nghĩa của một số
thuật ngữ trong một bài văn, HS có thể và biết cách tra từ điển. Để tự học giải bài
tập toán học, khi mà sự suy nghĩ của riêng cá nhân HS không thể giải quyết đợc
vấn đề đặt ra, học có thể và cần biết đọc sách, trong đó mức độ hỗ trợ có thể chỉ
dừng ở việc cho đáp số nhng cũng có thể ở mức độ cao hơn: hớng dẫn cách giải.
1.1.2.4. Phơng tiện dạy học làm gia tăng sức mạnh của con ngời
Loài ngời có sự phát triển tiến bộ vợt xa loài vật ở chỗ loài ngời là loài duy nhất
trên trái đất biết chế tạo và sử dụng công cụ lao động. Phơng tiện dạy học làm gia
tăng sức mạnh của ngời sử dụng chúng. Từ những đồ dùng dạy học đơn giản nh th-
ớc, compa đến ph ơng tiện kỹ thuật hiện đại nh thiết bị nghe nhìn, công nghệ
thông tin và truyền thông chứa đựng những tình huống s phạm giúp cho ngời thầy
cô giáo tổ chức hoạt động dạy và học một cách sinh động và đạt hiệu quả cao hơn,
đặc biệt là việc ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông đang ngày càng phát
huy thế mạnh của nó trên toàn thế giới.

1.1.2.5. Tạo niềm lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả của bản
thân ngời học
Từ lạc quan đến hứng thú, từ hứng thú đến tài năng đó là công thức của các
chuyên gia về giáo dục học đa ra. Hoạt động học tập ngoài đòi hỏi tính tích cực, tự
giác, độc lập và sáng tạo của ngời học thì còn phải mang lại niềm vui, hứng thú lạc
quan cho ngời học. Niềm vui này có thể có đợc bằng nhiều cách khác nhau, nhng
quan trọng hơn cả vẫn là niềm lạc quan trong hoạt động lao động và thành quả học
tập của bản thân ngời học. Chính việc giải đợc một bài tập khó, phát hiện ra một
điều mới mẻ khơi ngợi nguồn cảm hứng học tập cho học sinh. HS tự mình vật lộn
tìm tòi, giải quyết đợc các tình huống có vấn đề sẽ cảm thấy sung sớng và tự hào về
bản thân mình hơn rất nhiều là tiếp nhận thụ động những kiến thức từ ngời khác áp
đặt sẵn cho mình. Cho nên, cần tổ chức học tập cho HS sao cho học luôn cảm thấy
mình gần tới đích, chỉ cần nỗ lực gắng sức là có cơ hội thành công.
1.1.2.6. Xác định vai trò mới của ngời thầy với t cách là ngời thiết kế, uỷ
thác, điều khiển và thể chế hoá
Khẳng định vị trí chủ thể của HS dễ dẫn đến sự ngộ nhận về sự giảm sút vai trò
của GV. Thực ra, xác lập vị trí chủ thể của ngời học không hề làm suy giảm, ngợc
lại còn nâng cao vai trò, trách nhiệm của ngời thầy. Đối với HS diện phổ cập,
không có vai trò của ngời thầy thì ngời học không thể đảm nhiệm đợc vị trí chủ thể,
không thể hoạt động tự giác, tích cực và chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập.
Tuy nhiên sẽ là bảo thủ nếu cho rằng vai trò của ngời thầy giáo vẫn nh xa. Trong
khi khẳng định vai trò của ngời thầy không hề suy giảm, cần phải thấy rằng tính
chất và vai trò này đã thay đổi. Thầy không phải là nguồn phát tin duy nhất. Thầy
không phải là ngời chỉ huy, ra lệnh một cách khiên cỡng. Trong quá trình dạy học,
chính trò mới đóng vai trò trung tâm, vai trò trách nhiệm của thầy bây giờ quan
trọng hơn, nhng cũng tế nhị hơn. Thầy là ngời thiết kế, uỷ thác, điều khiển và thể
chế hoá.
+ Thiết kế là lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình dạy học cả về mục đích, nội
dung, phơng pháp, phơng tiện và hình thức tổ chức.
+ Uỷ thác là biến ý đồ dạy của thầy thành nhiệm vụ học tập tự nguyện, tự giác

của trò, là chuyển giao cho trò không phải những tri thức dới dạng có sẵn mà là
những tình huống để trò hoạt động và thích nghi.
+ Điều khiển, kể cả điều khiển về mặt tâm lí, bao gồm sự động viên, hớng dẫn
và đánh giá.
+ Thể chế hoá là xác nhận những kiến thức mới phát hiện, đồng nhất những
kiến thức riêng lẻ, mang màu sắc cá thể của từng HS và phụ thuộc hoàn cảnh thành
tri thức khoa học của nhân loại, chuẩn hoá theo chơng trình cả về mức độ lẫn yêu
cầu và cách thức diễn đạt, hớng dẫn vận dụng và ghi nhớ hoặc giải phóng khỏi trí
nhớ nếu không cần thiết.
1.2. Lý thuyết kiến tạo
1.2.1. Khái niệm kiến tạo
Theo từ điển Tiếng Việt, kiến tạo là xây dựng nên. Kiến tạo kiến thức là
hoạt động của con ngời tác động lên đối tợng mang thông tin nhằm tạo nên một đối
tợng mới theo nhu cầu của bản thân.
1.2.2. Cơ sở luận của lý thuyết kiến tạo
1.2.2.1. Cơ sở triết học.
Triết học đã đa ra các quan niệm đúng đắn và biện chứng về bản chất của con
ngời, về hoạt đông và vai trò của nó trong sự sáng tạo. C.Mác và Ph.ăngghen cho
rằng: Hoạt động của con ngời là quá trình diễn ra giữa con ngời với tự nhiên, là
một quá trình trong đó con ngời là trung gian, điều tiết và kiểm tra sự trao đổi chất
giữa họ với tự nhiên. Các ông còn cho rằng: t duy của con ngời chỉ đợc nảy sinh
trong quá trình tác động (là quá trình hoạt động) vào tồn tại, là kết quả của quá
trình đó. Về phơng diện lịch sử phát sinh và phát triển, các ông cho rằng, hoạt
động nhận thức luôn gắn bó mật thiết với hoạt động vật chất. Tuy nhiên, do sự phát
triển sản xuất và do sự ảnh hởng của sự phân công lao động xã hội, nhận thức của
con ngời trở thành loại hình hoạt động có khả năng và tính độc lập tơng đối so với
lao động vật chất, thực tiễn. Nhờ có tính độc lập tơng đối này mà trong nhiều trờng
hợp cụ thể, hoạt động nhận thức, đặc biệt là hoạt động t duy lí luận, t duy trừu tợng
có thể bắt nguồn từ những tri thức đã tích luỹ đợc và những khái niệm trừu tợng đã
có.

Nh vậy, triết học có vai trò là khoa học công cụ, ảnh hởng của nó đến LTKT về
học tập mà trớc hết thể hiện qua quan điểm tâm lý học của hai trong số những nhà
tâm lý học nổi tiếng J.Piaget và L.X. Vgốtxky.
1.2.2.2. Cơ sở tâm lý học.
a. Cơ sở tâm lý học Piaget.
J.Piaget (1896-1983) là nhà tâm lý học ngời Thuỵ sỹ đã có công đặt nền móng
cho tâm lý học phát triển. ông là một trong những ngời đi tiên phong trong việc
nghiên cứu về nhận thức dựa trên quan điểm duy vật biện chứng. Theo ông cấu trúc
nhận thức không phải là do bẩm sinh mà có, mà là một quá trình phát sinh và phát
triển. Sự phát triển của nhận thức diễn ra theo hình thức xoáy chôn ốc, theo một
quá trình kép gồm hai quá trình đồng hoá và điều ứng, mà quá trình sau lập lại quá
trớc nhng ở mức độ cao hơn.
Đồng hoá là quá trình dùng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng đã có để
tiếp nhận những thông tin mới từ môi trờng nhằm đạt đợc mục tiêu nhận thức. Nh
vậy, quá trình đồng hoá là quá trình mà thông tin mới đợc sử lý theo t duy đã có tr-
ớc đó.
Điều ứng là quá trình đứng trớc những tình huống mới, tri thức mới mà chủ thể
không thể dùng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng đã có trớc đó tiếp nhận
ngay đợc. Khi đó chủ thể cần phải biến đổi, cấu trúc lại sơ đồ nhận thức đã có để
đồng hoá chúng, làm biến đổi sơ đồ nhận thức đã có, tạo nên sơ đồ nhận thức mới
gọi là điều ứng.
Sự biến đổi, cấu trúc lại sơ đồ nhận thức đã có để đồng hoá tri thức mới, thông
tin mới gọi là cân bằng- thích nghi.
Sự cân bằng không chỉ đợc thiết lập một lần rồi thôi. Đây là một sự cân bằng
động, cân bằng tơng đối. Sự phát triển nhận thức của con ngời gắn liền với việc
thiết lập liên tiếp các chuỗi cân bằng giữa đồng hoá và điều ứng.
Nh vậy, quá trình nhận thức không phải là quá trình khiên cỡng, mà là một quá
trình chủ thể nhận thức phải tự mình hình thành nên kiến thức, kỹ năng cho bản
thân mình. Quá trình nhận thức là quá trình chủ thể tìm tòi, khám phá thế giới bên
ngoài thông qua sự biến đổi khách thể và chuyển vào sơ đồ nhận thức bên trong.

Cấu trúc của nhận thức đợc đặc trng bởi sự thích nghi với kích thích của môi trờng.
b. Cơ sở tâm lý học Vgốtxky
Không phải bất kỳ tri thức mới, thông tin mới nào chủ thể nhận thức cũng có
thể điều ứng để đồng hoá chúng đợc. Trong nghiên cứu của mình L.X Vgốtxky đã
chỉ ra rằng: chỉ có những kiến thức mới, thông tin mới nằm trong vùng phát triển
gần nhất của chủ thể nhận thức thì mới diễn ra quá trình điều ứng và đồng hoá.
Vùng phát triển gần nhất đợc thể thể trong tình huống chủ thể chỉ hoàn thành
nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của ngời khác cùng với sự nỗ lực hoạt động
của bản thân, mà nếu tự một mình thì không thể thực hiện đợc. Ông khẳng định
rằng, quá trình phát triển phải đợc thông qua hai giai đoạn: hoạt động tập thể, hoạt
động xã hội và hoạt động cá nhân. Nó là quá trình chuyển đổi tri thức từ bên ngoài
vào tri thức bên trong của chủ thể .
Nh vậy, dạy học phải đi trớc quá trình phát triển nhận thức của HS, tạo ra
những mâu thuẫn, khó khăn chớng ngại trong quá trình nhận thức trong vùng phát
triển gần nhất. Ngoài ra, việc học chỉ đợc thực hiện trong môi trờng học tập và bằng
hoạt động học tập của chính chủ thể ngời học.
1.2.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo
Lý thuyết kiến tạo ra đời từ cuối thể kỷ XVIII, xuất phát từ quan điểm cho
rằng: Việc học tập, trong đó cá nhân tự mình tìm tòi kiến thức sẽ sâu sắc hơn nhiều
so với kiến thức đợc tiếp nhận từ ngời khác. Tuy nhiên, ngời đầu tiên nghiên cứu
để phát triển t tởng kiến tạo một cách rõ ràng là J.Piaget dựa trên cách tiếp cận việc
dạy thông qua nghiên cứu việc học .
Một ngời khác có ảnh hởng rất nhiều đến LTKT là L.X Vgốtxky. Ông cho
rằng: trẻ em học các khái niệm thông qua sự mâu thuẫn giữa những quan niệm
hằng ngày với những khái niệm mới của ngời lớn. Điều đó có nghĩa là, những gì
các em thấy ngời khác làm đợc ngày hôm nay thì cũng có thể làm đợc ngày mai và
tự mình làm đợc sau đó.
Nh vậy, J.Piaget và L.X Vgốtxky có những quan điểm thống nhất với nhau, có
những quan điểm bổ sung cho nhau.
Trong những năm gần đây, việc nghiên cứu và hoàn hiện hai t tởng chủ đạo của

LTKT đã thu hút đợc sự quan tâm đông đảo của nhiều nhà nghiên cứu, đặc biệt
phải kể đến Glaserfeld đã nghiên cứu xây dựng 5 luận điểm hết sức quan trọng sau:
Luận điểm 1. Tri thức đợc kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức
chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trờng bên ngoài.
Luận điểm này khẳng định vai trò trung tâm của ngời học trong quá trình dạy
học, đóng vai trò quyết định đến quá trình chuyển hoá tri thức từ bên ngoài vào bên
trong của chủ thể nhận thức. Vì vậy, không có cách nào khác, để tiếp nhận những
thông tin mới, ngời học phải đợc đặt vào trong môi trờng thông tin đó và phải bằng
chính hoạt động tích cực của mình để chiếm lĩnh thông tin phù hợp với nhu cầu của
mình. Bớc đầu, tập đi trên chính đôi chân của mình sẽ rất khó khăn, thậm chí vấp
ngã nhiều lần, nhng bằng niềm tin, và khao khát đợc đi thì cuối cùng cũng sẽ biết
đi và làm chủ đợc hoạt động đi. Điều này đợc J.Piaget thể hiện rất rõ: những t tởng
của trẻ cần tạo nên chứ không phải tìm thấy nh một viên sỏi hay nhận từ tay ngời
khác nh một món quà.
Luận điểm 2. Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới
quan của chính mỗi ngời. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới mà chủ
thể cha từng đợc biết tới.
Luận điểm này trả lời cho câu hỏi: nhận thức nh thế nào? Theo đó, nhận thức
không phải là quá trình ngời học thụ động thu nhận những chân lí do ngời khác áp
đặt, những gì mà chúng cha từng đợc biết tới mà phải trên nền tảng những cái đã
biết, trớc những tình huống có vấn đề, những khó khăn cũng nh nhu cầu nhận thức
để tiến hành đồng hoá hay điều ứng nhằm thiết lập trạng thái cân bằng- thích nghi.
Việc xây dựng kiến thức của mỗi ngời cũng giống nh việc xây dựng một toà lâu
đài. Viên gạch tiếp theo phải đợc đặt trên những viên gạch đã có từ trớc. Toàn bộ
lâu đài lại đợc đặt trên một nền móng, đòi hỏi sự công phu và chắc chắn. Nếu
không lâu đài khó mà bền vững.
Luận điểm 3. Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó trẻ em dần tự
hoà mình vào các hoạt động trí tuệ của những ngời xung quanh. Trong lớp học
kiến tạo, ngời học không chỉ tham gia vào việc phát triển nhận thức nói chung mà
còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phám

và đánh giá.
Luận điểm này khẳng định sự tơng tác cá nhân trong quá trình học tập. Sự tơng
tác cá nhân kích thích sự học tập và sáng tạo. Quá trình nhận thức không chỉ là một
quá trình chuyển hoá từ ngoài vào trong mà còn phải là một quá trình chuyển hoá
từ trong ra ngoài. Chính sự chuyển hoá qua lại này kích thích quá trình phát triển
nhận thức cao hơn. Sự xung đột hay thống nhất giữa các cá thể đều có tác dụng
kích thích chủ thể nhận thức tiến hành t duy. Xét cho cùng, con ngời là một sản
phẩm của xã hội, chính vì vậy việc phát triển của con ngời không thể tách rời khỏi
tính xã hội, mà gắn bó mật thiết với sự phát triển của xã hội.
Luận điểm 4. Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận đợc từ việc điều chỉnh
lại thế giới quan của họ nhằm đáp ứng đợc yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng xã
hội đặt ra.
Luận điểm này định hớng cho việc dạy học không chệch khỏi mục tiêu GD phổ
thông, tránh tình trạng HS tự do phát triển một cách tuỳ tiện, lệch lạc gây hậu quả
xấu, hoặc quá xa vời, viễn vông với thực tiễn.
Trong quá trình dạy học, cần phải hớng cho những hoạt động của HS vào
những hoạt động của thực tiễn sinh động. Cần phải giúp cho ngời học ý thức đợc
hành vi hoạt động của mình để có những điều chỉnh kịp thời, phù hợp. Song điều
quan trọng vẫn phải đảm bảo họ là chủ thể của nhận thức, chính họ mới là ngời
quyết định cho việc phát triển nhận thức của mình. Gia đình, nhà trờng và xã hội
chỉ là những tác nhân điều chỉnh.
Luận điểm thứ 5. Kiến thức đợc HS kiến tạo thông qua con đờng đợc miêu tả
theo sơ đồ sau :

Đây có thể coi là chu trình mang tính chất đặc thù của LTKT. Trong đó khâu
dự đoán là hết sức quan trọng. Khâu kiểm nghiệm đợc thực hiện ngay sau khâu dự
Tri thức, kinh
nghiệm đã có
Dự đoán
(giả thuyết)

KH)
Kiểm nghiệm
( có thể sai )
Thích
nghi
KT
mới
Sai
đoán, là cơ sở để đánh giá khâu dự đoán. Có thể chia khâu kiểm nghiệm thành
những trờng hợp nh sau:
+) Kiểm nghiệm đúng kiến thức đợc đồng hoá mở rộng kiến thức đã
biết.
+) Kiểm nghiệm đúng thích nghi hình thành kiến thức mới.
+) Kiểm nghiệm sai điều chỉnh, dự đoán lại thích nghi hình thành
kiến thức mới.
Khâu dự đoán phải dựa trên vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có của ngời học,
nó mang tính quyết định chất lợng và hiệu quả học tập của ngời học. Khi vốn tri
thức và kinh nghiệm càng nhiều thì dự đoán sẽ càng có cơ sở khoa học hơn và do
đó chính xác hơn, mang lại hiệu quả học tập cao hơn. Khi dự đoán sai, ngời học sẽ
học đợc cách tự điều chỉnh sao cho phù hợp, hình thành nên kiến thức mới đợc bổ
sung, sửa đổi. Đây chính là cơ sở cho phơng pháp học tập độc lập, sáng tạo. Ngời
học đợc tăng cờng khả năng tự kiểm tra, đánh giá, phê và tự phê, sẽ càng có cơ hội
tiến tới khả năng học tập suốt đời. Đó cũng chính là một trong những tiêu chí mà tổ
chức UNESCO đa ra đòi hỏi cần phải có ở con ngời thế kỷ XXI.
Cùng với Glaserfeld, khi bàn về vấn đề giáo dục theo quan điểm kiến tạo,
Clementes và Battista đã đa ra một số luận điểm nh sau:
Thứ nhất, kiến thức đợc ngời học chủ động phát hiện và sáng tạo chứ không
phải thụ động tiếp nhận từ môi trờng.
Thứ hai, ngời học tạo dựng nên những kiến thức mới bằng phản ánh thông qua
các hoạt động trí tuệ và thể chất. Các ý tởng kiến tạo có ý nghĩa khi ngời học tự gắn

mình vào các tri thức hiện có.
Thứ ba, sự biểu đạt về thế giới mang tính cá nhân. Những cách lý giải này đợc
hình thành thông qua những kinh nghiệm và tơng tác xã hội. Nh vậy, việc tiếp nhận