(Luận Văn Thạc Sĩ) Quản Lý Hoạt Động Trải Nghiệm Hướng Nghiệp Cho Học Sinh Trung Học Phổ Thông Huyện Đắk Glong, Tỉnh Đắk Nông.pdf

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

LÊ VĂN LƯỢNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM HƯỚNG NGHIỆP
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN ĐẮK
GLONG, TỈNH ĐẮK NÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

ĐĂK NÔNG, 2021


VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

LÊ VĂN LƯỢNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM HƯỚNG NGHIỆP
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
HUYỆN ĐẮK GLONG, TỈNH ĐẮK NÔNG

NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 8 14 01 14

NGƯỜI HƯỚNG DẪN:
TS. NGUYỄN QUỐC TRỊ

ĐẮK NÔNG, 2021

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là đề tài nghiên cứu do tôi thực hiện. Các số liệu, nội
dung nghiên cứu được trình bày trong luận văn là trung thực và chưa từng được công
bố trong các đề tài, ấn phẩm khoa học khác. Các tư liệu trích dẫn trong luận văn đều có
nguồn gốc chính xác, rõ ràng và đúng thể thức.
Tác giả luận văn

Lê Văn Lượng


LỜI CẢM ƠN
Trong thời gian tham gia khoá học Thạc sĩ quản lý giáo dục tại Viện Khoa học
Xã hội, tác giả đã vinh dự được tiếp thu những kiến thức, những bài học kinh nghiệm từ
các giáo sư, phó giáo sư, tiến sĩ – những thầy, cô vô cùng đáng kính và tâm huyết với sự
nghiệp giáo dục.
Với tình cảm chân thành, tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn tới tiến sĩ Nguyễn
Quốc Trị, người đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn tác giả trong suốt thời gian nghiên cứu
và hoàn thành luận văn.
Tác giả cũng xin được cảm ơn các cán bộ, giáo viên, nhân viên các phòng ban
của Học Viện Khoa học Xã hội khu vực Tây Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để
tác giả tham gia học tập và hoàn thiện luận văn.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh
của các THPT huyện Đắk Glong, cùng toàn thể các thầy cô giáo trong trường, đã ủng
hộ, cổ vũ cũng như tạo điều kiện tốt nhất cho tác giả hoàn thành khố học.
Dù đã có nhiều cố gắng, song luận văn sẽ khơng tránh khỏi những thiếu sót. Tác
giả kính mong nhận được sự góp ý của q thầy cơ giáo, các bạn đồng nghiệp và những
người quan tâm để công trình nghiên cứu tiếp theo được tốt hơn.
Xin chân thành cảm ơn!

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
GD và ĐT

Giáo dục và Đào tạo

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................. 1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM,
HƯỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG......................... 6

1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài .............................................. 6
1.2. Một số khái niệm cơ bản ................................................................................. 9
1.3. Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trung học phổ thông... 13
1.4. Quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THPT ............ 19
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp
cho học sinh THPT. ............................................................................................. 25
Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG
NGHIỆP CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN ĐẮK GLONG,
TỈNH ĐẮK NÔNG. ........................................................................................................... 31

2.1. Khái quát về đặc điểm tình hình kinh tế, xã hội, giáo dục của huyện Đắk
Glong, tỉnh Đắk Nông ......................................................................................... 31
2.2. Giới thiệu về tổ chức khảo sát thực trạng .................................................... 33
2.3. Thực trạng hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THPT
huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông....................................................................... 35
2.4. Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh
THPT huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông ........................................................... 44
2.5. Thực trạng về ảnh hưởng của các yếu tố tới quản lý hoạt động trải
nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THPT huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông . 54
2.6. Thực trạng về công tác giáo dục hướng nghiệp và quản lý hoạt động giáo
dục hướng nghiệp cho học sinh........................................................................... 55
2.7. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng
nghiệp cho học sinh THPT huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông .......................... 56


Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG
NGHIỆP CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN ĐẮK GLONG,
TỈNH ĐẮK NÔNG ............................................................................................................ 59

3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ...................................................................... 59
3.2. Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học
sinh THPT huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông. ................................................... 60
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp. ................................................................. 74
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp .................... 74
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.................................................................................... 82
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................. 84


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Ma trận loại hình hoạt động và yêu cầu cần đạt trong chương trình trải

nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THPT ............................................................. 18
Bảng 2.1. Quy mô các trường THPT trên địa bàn huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông năm
học 2020-2021 .......................................................................................................... 32
Bảng 2.2. Đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên về lợi ích của hoạt động trải nghiệm,
hướng nghiệp cho học sinh THPT tại huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông .............. 35
Bảng 2.3. Đánh giá của học sinh về lợi ích của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho
học sinh THPT huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông.................................................. 36
Bảng 2.4. Đánh giá của cán bộ, giáo viên về mức độ thực hiện nội dung chương trình
hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ...................................................................... 38
Bảng 2.5. Đánh giá của học sinh về mức độ thực hiện nội dung chương trình hoạt động
trải nghiệm, hướng nghiệp ........................................................................................ 38
Bảng 2.6. Đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên về mức độ thực hiện các hình thức tổ
chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp.............................................................. 39
Bảng 2.7. Đánh giá của học sinh về mức độ thực hiện các hình thức tổ chức hoạt động
trải nghiệm, hướng nghiệp ........................................................................................ 40
Bảng 2.8. Đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên về mức độ tham gia các hoạt động trải
nghiệm, hướng nghiệp của học sinh ......................................................................... 41
Bảng 2.9. Đánh giá của học sinh về mức độ tham gia các hoạt động trải nghiệm, hướng
nghiệp của học sinh................................................................................................... 42
Bảng 2.10. Đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên về xây dựng kế hoạch hoạt động trải
nghiệm, hướng nghiệp của nhà trường..................................................................... 44
Bảng 2.11. Đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên về việc tổ chức hoạt động trải
nghiệm, hướng nghiệp của nhà trường..................................................................... 46
Bảng 2.12. Đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên về việc chỉ đạo hoạt động trải
nghiệm, hướng nghiệp của nhà trường..................................................................... 48


Bảng 2.13. Đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên về thực trạng kiểm tra hoạt động trải
nghiệm, hướng nghiệp tại các nhà trường ................................................................ 51
Bảng 2.14. Đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên về thực trạng công tác quản lý các

điều kiện tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của nhà trường................ 52
Bảng 2.15. Đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên về ảnh hưởng của các nhân tố tới
quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của nhà trường................................ 54
Bảng 3.1. Mẫu khảo nghiệm.............................................................................................. 75
Bảng 3.4. Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của biện pháp quản lý hoạt động trải
nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THPT ............................................................. 77
Bảng 3.5. Mối quan hệ giữa tính cần thiết và khả thi của các biện pháp quản lý hoạt
động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THPT ............................................. 79


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Mối tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản
lý đã đề xuất .............................................................................................................. 79


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Sự phát triển khơng ngừng của kinh tế, xã hội địi hỏi phải có nguồn nhân lực đáp
ứng các nhu cầu mới và buộc nền giáo dục nước nhà phải thay đổi để duy trì sự “cân
bằng động”. Việt Nam đã xác định chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo để phục vụ
tích cực cho phát triển nền kinh tế, xã hội: “Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát
triển”; “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu”; Nghị quyết 29 của Hội nghị Trung
ương 8 khoá XI năm 2013 về “Đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam”
thể hiện một sự đổi mới tư duy sâu sắc về giáo dục và đào tạo để chủ động thích ứng với
cách mạng cơng nghiệp 4.0 đối với lĩnh vực giáo dục và đào tạo.
Những năm gần đây, giáo dục trải nghiệm, hướng nghiệp, công tác phân luồng học
sinh sau trung học đã được quan tâm và đã được quán triệt trong các nghị quyết, chủ
trương, chính sách của Đảng, Nhà nước và các cấp, các ngành. Thực hiện các chủ
trương của Đảng, Nhà nước và ngành giáo dục đào tạo, hoạt động trải nghiệm, hướng
nghiệp chính thức được đưa vào chương trình và kế hoạch giáo dục phổ thông 2018

nhằm giúp học sinh định hướng được việc chọn cho mình một nghề nghiệp phù hợp với
năng lực của bản thân, cũng như phù hợp với nhu cầu nhân lực và yêu cầu phát triển
kinh tế - xã hội của đất nước. Thời gian qua, các trường THPT trên địa bàn huyện Đắk
Glong, tỉnh Đắk Nơng cũng đã chủ động có nhiều nổ lực để đẩy mạnh các hoạt động trải
nghiệm, hướng nghiệp. Tuy nhiên, hiệu quả của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở
các trường THPT nhìn chung vẫn cịn thấp, chưa đáp ứng được nhu cầu xã hội, nhiều
học sinh chưa được định hướng tốt để chủ động chọn nghề nghiệp sau khi tốt nghiệp
THPT. Một trong những nguyên nhân chủ yếu của tình trạng trên là do cơng tác quản lý
hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp tại các trường THPT trên địa bàn huyện Đắk
Glong, tỉnh Đắk Nông chưa mang lại hiệu quả cao, cán bộ quản lý chưa nhận thức đầy
đủ về tầm quan trọng của công tác hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cũng như còn
lung túng trong việc đề xuất và thực hiện những biện pháp quản lý hoạt động trải
nghiệm, hướng nghiệp phù hợp với các quy luật khách quan. Để hoạt động trải nghiệm,
hướng nghiệp có hiệu quả cần có sự quan tâm đúng mức của các nhà quản lý trường

1


học, đặc biệt là những nhà quản lý trực tiếp chỉ đạo thực hiện hoạt động này tại các
trường THPT huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nơng.
Do đó, tơi nhận thấy: Việc tìm hiểu, nghiên cứu và khảo sát thực trạng quản lý
hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp tại các trường THPT trên địa bàn huyện Đắk
Glong, tỉnh Đắk Nông là việc làm vô cùng cần thiết, tạo cơ sở để đề xuất một số biện
pháp nhằm góp phần thay đổi hiệu quả hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học
sinh THPT các trường THPT trên địa bàn huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông.
Xuất phát từ những lý do trên, tác giả chọn vấn đề “Quản lý hoạt động trải
nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THPT huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông” làm
đề tài nghiên cứu luận văn thạc sĩ.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động trải
nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THPT huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông, đề tài đề
xuất một số biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THPT
huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học
sinh.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho
học sinh THPT.
- Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh
các trường THPT huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông.
- Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học
sinh THPT huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THPT huyện Đắk
Glong, tỉnh Đắk Nông.

2


3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn phạm vi nội dung nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu quản lý hoạt
động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THPT huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông.
- Giới hạn về địa bàn nghiên cứu: 03 trường THPT trên địa bàn huyện Đăk
Glong, tỉnh Đắk Nông (Gồm: Trường THPT Đắk Glong, trường THPT Lê Duẩn,
trường Phổ thông dân tộc Nội trú THCS và THPT huyện Đắk Glong).
- Giới hạn về khách thể khảo sát: Cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh học sinh
của 03 trường (Trường THPT Đắk Glong, trường THPT Lê Duẩn, trường Phổ thông dân
tộc Nội trú THCS và THPT huyện Đắk Glong).
4. Giả thuyết khoa học

Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các trường THPT huyện Đắk Glong, tỉnh
Đắk Nông trong thời gian đạt những kết quả nhất định. Tuy nhiên, trước yêu cầu đổi
mới giáo dục thì cịn nhiều khó khăn, hạn chế. Nếu nghiên cứu, hệ thống hóa được cơ sở
lí luận của quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THPT và đánh giá
được thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THPT huyện
Đắk Glong, tỉnh Đắk Nơng thì sẽ đề xuất được các biện pháp quản lý hoạt động trải
nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THPT có tính cấp thiết và khả thi.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phương pháp phân tích, tổng hợp, khái qt hóa để nghiên cứu các văn kiện, Nghị
quyết của Đảng, của Bộ GD và ĐT về công tác giáo dục và các hoạt động giáo dục, quản lý
hoạt động giáo dục. Nghiên cứu các giáo trình, sách báo, các cơng trình nghiên cứu liên quan
đến cơ sở lý luận giáo dục, các hoạt động giáo dục, đặc biệt là hoạt động trải nghiệm, hướng
nghiệp. Những kinh nghiệm của các nước trên thế giới về hoạt động, cách thức tổ chức hoạt
động trải nghiệm, hướng nghiệp nhằm xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.
5.2. Nhóm nghiên cứu thực tiễn
5.2.1. Phương pháp quan sát
Quan sát tổ chức các hoạt động giáo dục theo chủ đề, chủ điểm, các diễn đàn, các
hoạt động ngoại khóa, hoạt động ngoài giờ lên lớp... để thu thập những thông tin cần

3


thiết phục vụ cho khảo sát thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các
trường THPT huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông.
5.2.2. Phương pháp điều tra, khảo sát
Xây dựng bộ phiếu thăm dò ý kiến về thực trạng hoạt động trải nghiệm, hướng
nghiệp cho học sinh THPT, thực trạng công tác quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng
nghiệp và tính khả thi, tính cấp thiết của các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm,
hướng nghiệp; khảo sát thực tế, thống kê số liệu, phân tích thực trạng của cán bộ quản

lý, giáo viên và học sinh về nhận thức, mức độ thực hiện, kết quả, biểu hiện hành vi, thái
độ của học sinh khi tham gia hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp.
5.2.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Trao đổi trực tiếp với một số cán bộ quản lý và chuyên viên Sở GD và ĐT tỉnh
Đắk Nông, cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh để tìm hiểu hoạt động trải nghiệm,
hướng nghiệp và công tác quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp; các yếu tố ảnh
hưởng đến công tác quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THPT.
5.3. Nhóm phương pháp bổ trợ
Sử dụng cơng thức tốn học tính toán, xử lý các số liệu đã thu được ở các phương
pháp khác; sử dụng bảng, biểu.
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn
6.1. Ý nghĩa lý luận
Từ cách tiếp cận chức năng quản lý, nghiên cứu đã cụ thể hóa những nội dung
quản lý như lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra, đánh giá hoạt động trải nghiệm,
hướng nghiệp tại các trường THPT là phù hợp với chủ thể quản lý ở trường THPT và
đối tượng quản lý là học sinh THPT.
6.2. Ý nghĩa thực tiễn
Luận văn phân tích, đánh giá thực trạng hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp, các
yếu tố ảnh hưởng tới quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp tại các trường THPT
huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông, cụ thể là đánh giá khách quan, khoa học, phát hiện ra
những điểm hạn chế ở các nội dung quản lý này và nhận diện rõ nguyên nhân của hạn
chế nhằm đề xuất các biện pháp pháp quản lý hoạt động hoạt động trải nghiệm, hướng

4


nghiệp cho học sinh THPT phù hợp và hiệu quả. Đồng thời, kết quả nghiên cứu của luận
văn là tài liệu tham khảo bổ ích cho các trường THPT.
7. Kết cấu của luận văn
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học

sinh THPT
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh
THPT huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh
THPT huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông

5


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG
NGHIỆP CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài
1.1.1. Các nghiên cứu nước ngồi
Vai trị của hoạt động trải nghiệm đối với quá trình kiến tạo tri thức và phát triển
của con người được biết đến khoảng thế kỷ thứ tư trước công nguyên, khi Arixtot cho
rằng lý thuyết chỉ có thể được nắm vững thơng qua thực hành. Cũng trong thời gian này,
nhà tư tưởng phương Đông Khổng Tử (551-479 TCN) cũng có một phát biểu nổi tiếng “
Những gì tơi nghe, tơi sẽ biết; Những gì tơi thấy, tơi sẽ nhớ; Những gì tơi làm, tơi sẽ
hiểu”.
Giáo dục trải nghiệm hay học qua thực hành có một lịch sử khá dài chủ yếu với
việc các nhà giáo dục đưa học sinh ra học ngoài trời, trải nghiệm trong thế giới thực để
đạt được các mục tiêu học tập. Tuy nhiên, phải đến những năm bảy mươi của thế kỷ hai
mươi giáo dục trải nghiệm mới được công nhận là một hoạt động giáo dục và vào năm
1977 Hiệp hội Giáo dục Trải nghiệm (AEE) đã chính thức được thành lập
(Hammerman, Hammerman, & Hammerman, 2001).
Một nhà khoa giáo dục người Mỹ, cho ra đời cuốn sách “Kinh nghiệm và Giáo
dục” vào giữa thế kỷ XX. Hàng loạt các nhà tâm lý, xã hội và giáo dục trong những thập
kỷ 60 và 70 đã tạo ra sự bùng nổ mạnh mẽ về học tập trải nghiệm, đề cao tầm quan
trọng của kinh nghiệm trong giáo dục. Có thể kể đến những cái tên nổi tiếng như Piaget,

Chickering, Tumin, Bloom, Friere, Gardner và Lewin đều có các nghiên cứu và xuất bản
về giáo dục trải nghiệm trong thời kỳ này.
David Kolb, trong cuốn “Học tập trải nghiệm – kinh nghiệm là tài nguyên của việc
học và sự phát triển” (Experiential learning: experience as the source of learning and
development) xuất bản năm 1984 đã nói rằng học tập là một quá trình đa chiều. Bắt đầu
từ kinh nghiệm cụ thể, đến quan sát và tái hiện và sau đó hình thành những khái niệm
trừu tượng và khái quát, tiến tới việc thử nghiệm những khái niệm mới trong những
hoàn cảnh mới. Mơ hình phong cách học và lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb hiện
được các chuyên gia giáo dục công nhận và áp dụng rộng rãi.

6


Tổ chức Văn hoá, Khoa học, Giáo dục của Liên Hợp Quốc (UNESCO) cũng cho
rằng “Tâm điểm của mọi sự học là cách chúng ta xử lí những trải nghiệm có được, đặc
biệt là sự chiêm nghiệm sâu sắc về những trải nghiệm đó”. UNESCO coi hình thức học
tập trải nghiệm là một phương pháp học tập vì sự phát triển bền vững, coi người học là
trung tâm.
Trung tâm giáo dục trải nghiệm Widehorizon (Chân trời rộng mở) ở thành phố
London của nước Anh đã nghiên cứu và triển khai nội dung giáo dục hướng đến cho
mỗi đứa trẻ đều có cơ hội trải nghiệm những tri thức về phiêu lưu mạo hiểm. Những
khóa học và hoạt động về phiêu lưu - mạo hiểm sẽ làm cho các em học sinh hứng thú,
kích thích, vui vẻ, cảm giác dễ chịu và các em học tập tốt hơn, trung tâm này có khá đầy
đủ các phương tiện để tổ chức các hoạt động ngoài trời, hoạt động trải nghiệm và phiêu
lưu - mạo hiểm. Ví dụ: về phương tiện: Phịng học, vườn/công viên; bếp; nơi đỗ xe; sân
chơi; thiết bị đo thời tiết; khu hoang dã nhân tạo. Các hoạt động trải nghiệm: Muông
thú; nghệ thuật và thiết kế; trường học về rừng; mơi trường sống; các lồi thú vật, cây
cỏ; bản đồ và định hướng; thu gom vật liệu, phế thải; đất và đá; các mùa; nghề xây
dựng... Như vậy, giáo dục trải nghiệm ở Anh cung cấp hàng loạt tình huống, bối cảnh đa
dạng, phong phú cho học sinh và đòi hỏi phát triển, ứng dụng nhiều tri thức, kĩ năng

trong chương trình, cho phép học sinh sáng tạo và tư duy; giải quyết vấn đề làm theo
nhiều cách thức khác nhau nhằm đạt kết quả tốt hơn; cung cấp cho học sinh các cơ hội
sáng tạo, đổi mới, dám nghĩ, dám làm.
Ở Hàn Quốc Viện nghiên cứu Khoa học Giáo dục Hàn quốc đã nghiên cứu chương
trình Giáo dục trải nghiệm cho học sinh phổ thông, coi hoạt động trải nghiệm là một
hoạt động tiến hành đồng thời với hoạt động dạy học các môn học. Hoạt động này được
tiến hành xuyên suốt từ tiểu học đến THPT theo tỉ lệ từng cấp tiểu học, THCS, THPT là
13,4%, 9,1%, 11,8% so với thời lượng các môn học. Tuy nhiên, điểm quan trọng nhất
trong nhà trường Hàn Quốc với hoạt động giáo dục trải nghiệm là hoạt động ngoại khóa
sau các giờ học trên lớp, có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ cho hoạt động dạy học; được
thực hiện nhằm mục tiêu đào tạo ra các thế hệ nhân tài có định hướng tương lai với sự
phát triển tồn diện nhân cách và có sức sáng tạo; biết vận dụng một cách tích cực các
kiến thức đã học vào thực tế; đồng thời biết chia sẻ và quan tâm tới mọi người xung
quanh.

7


Những kinh nghiệm thực tiễn về giáo dục trải nghiệm cho học sinh ở một số nước
phát triển là cơ sở quan trọng trong nghiên cứu và vận dụng vào việc tổ chức hoạt động
trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh phổ thông Việt Nam.
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
Ở nước ta, từ những ngày đầu tiên của nền giáo dục cịn non trẻ, chủ tịch Hồ Chí
Minh đã nói: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường
gắn liền với xã hội”. Đây cũng là nguyên lý giáo dục được ghi rõ trong Luật Giáo dục
2019.
Hội nghị Trung ương 8 khoá XI (2013) đã ra Nghị quyết về đổi mới căn bản và
tồn diện giáo dục Việt Nam, trong đó chỉ rõ: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ
yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học
đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia

đình và giáo dục xã hội”.
Trong Chương trình giáo dục phổ thơng 2018, hoạt động trải nghiệm với mục tiêu
tạo cơ hội cho học sinh huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng của các môn học và lĩnh
vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn gia đình, nhà trường, xã hội; tham gia
các hoạt động phục vụ cộng đồng và hoạt động hướng nghiệp dưới sự hướng dẫn, tổ
chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu (u nước, nhân ái,
chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm) và năng lực chung (năng lực tự chủ và tự học, năng
lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo). Các năng lực chung
hình thành và phát triển trong hoạt động trải nghiệm được thể hiện dưới các hình thức
đặc thù: Năng lực thích ứng với cuộc sống, năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng
lực định hướng nghề nghiệp.
Để triển khai chủ trương của ngành và nhằm giúp các nhà trường trong việc quản
lý, tổ chức các hoạt động trải nghiệm, đã có nhiều hội thảo, tập huấn và các nghiên cứu
về vấn đề này.
Tiến sĩ Đỗ Ngọc Thống có nghiên cứu “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo, kinh
nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam” với những phân tích cụ thể và hữu ích về kinh
nghiệm triển khai hoạt động trải nghiệm. Ngồi ra, cịn có các tác giả khác cũng có
những nghiên cứu về đề tài này như:

8


Năm 2009, tác giả Trần Thị Minh Huế nghiên cứu “Giáo dục truyền thống văn hóa
dân tộc cho sinh viên thơng qua tổ chức hoạt động giáo dục ngồi giờ lên lớp”, tác giả
đề cao vai trò của các hoạt động trải nghiệm thực tiễn đối với giáo dục đạo đức, truyền
thống dân tộc cho sinh viên.
Năm 2014, tác giả Đinh Thị Kim Thoa nghiên cứu về tổ chức hoạt động giáo dục
trong trường học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh đã khai thác vai trò
của hoạt động trải nghiệm và các biện pháp tăng cường hoạt động trải nghiệm cho học
sinh trong các trường phổ thơng.

Năm 2014, tác giả Lê Huy Hồng nghiên cứu một số vấn đề về hoạt động trải
nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thơng mới đã nhấn mạnh vai trò của
hoạt động trải nghiệm sáng tạo, đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo, con đường
tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thơng.
Năm 2015, tác giả Cù Huy Quảng đã hồn thành luận văn tốt nghiệp thạc sỹ với đề
tài “Quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm ở trường THPT Chuyên Hùng Vương, tỉnh
Phú Thọ”…
Các nghiên cứu đã đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của hoạt động trải
nghiệm nói chung và trải nghiệm sáng tạo nói riêng trong nhà trường. Trên địa bàn tỉnh
Đắk Nơng chưa có nghiên cứu nào chuyên sâu về quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng
nghiệp ở cấp THPT hoặc đưa ra các biện pháp để các hoạt động này thực sự hiệu quả,
thường xuyên và khơng mang tính hình thức. Vì vậy mà tác giả luận văn chọn đề tài
“Quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THPT huyện Đắk Glong,
tỉnh Đắk Nông” với mong muốn tiếp tục nghiên cứu để làm sáng rõ thêm các vấn đề lí
luận và thực tiễn này.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý nhà trường
Quản lý là một hiện tượng xuất hiện rất sớm, là một phạm trù tồn tại khách quan
được ra đời từ bản thân nhu cầu của mọi chế độ xã hội, mọi quốc gia, mọi thời đại.
Thuật ngữ quản lý được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau dựa trên cơ sở những
cách tiếp cận, lĩnh vực khác nhau. Theo Từ điển tiếng Việt phổ thông (2008) của nhà

9


xuất bản Phương Đông, quản lý là tổ chức điểu khiển hoạt động theo những yêu cầu
nhất định.
Nhiều tác giả nước ngồi cũng đã có định nghĩa khác nhau về khái niệm quản lý:
Theo Kozlova O. V. và Kuznelsov I.N: “Quản lý là sự tác động có mục đích đến
những tập thể con người để tổ chức phối hợp hoạt động của họ trong quá trình sản xuất”

[13].
Theo Glushkov.A.A và Eitingon V.N: “Quản lý là một hoạt động đa diện phức tạp,
bảo đảm sự phối hợp có chủ đích, sự ăn nhịp của lao động xã hội” [13].
Tereebnenko V.I cho rằng: “Quản lý tập hợp các biện pháp phối hợp nhằm đạt
mục đích xác định” [13].
Có thể thấy, quản lý là hoạt động đặc biệt của con người trong xã hội, một hoạt
động rất phức tạp và đa dạng. Đó là sự tác động tồn diện vào một nhóm người, một tập
thể người, điều khiển họ hoạt động nhằm đạt tới mục đích nhất định đã được đề ra từ
trước.
Trong luận văn này, chúng tôi quan niệm: Quản lý là một hoạt động đa diện phức
tạp, là sự tác động liên tục, có kế hoạch, có tổ chức, có mục đích, hợp quy luật của chủ
thể quản lý lên đối tượng và khách thể bị quản lý bằng công cụ và phương pháp quản lý
nhằm cùng thực hiện mục tiêu chung.
Quản lý nhà trường là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật
của chủ thể quản lý trường học, làm cho trường học vận hành theo đường lối, quan điểm
giáo dục của Đảng, thực hiện được mục tiêu kế hoạch đào tạo của nhà trường học, góp
phần thực hiện mục tiêu chung của giáo dục: nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài phục vụ sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Quản lý nhà trường bao gồm hai loại tác động quản lý: (1) tác động của những chủ
thể quản lý bên trên và bên ngoài nhà trường, (2) tác động của chủ thể quản lý bên trong
nhà trường.
Quản lý nhà trường do những tác động quản lý của các cơ quan quản lý giáo dục
cấp trên nhằm hướng dẫn và tạo điều kiên cho hoạt động giảng dạy, giáo dục, học tập
của nhà trường. Quản lý nhà trường cũng bao gồm những chỉ dẫn, quyết định của các
thực thể bên ngồi nhà trường nhưng có liên quan trực tiếp tới nhà trường như cộng

10


đồng được đại diện dưới hình thức Hội đồng nhân dân, nhằm định hướng sự phát triển

của nhà trường và hỗ trợ tạo điều kiện cho việc thực hiện phương hướng phát triển đó.
Quản lý nhà trường do chủ thể quản lý bên trong nhà trường (Hiệu trưởng) bao
gồm các hoạt động: Quản lý giáo viên, quản lý học sinh, quản lý quá trình dạy học giáo dục, quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị trường học, quản lý tài chính trường học,
quản lý lớp học như nhiệm vụ của giáo viên, quản lý quan hệ giữa nhà trường và cộng
đồng.
Như vậy, quản lý nhà trường còn được coi là tập hợp những tác động tối ưu (cộng
tác, tham gia, hỗ trợ, phối hợp, huy động, can thiệp) của chủ thể quản lý tới tập thể giáo
viên, học sinh và cán bộ, công nhân khác trong nhà trường, cơ sở vật chất, phương tiện
giáo dục nhằm tận dụng các nguồn lực do Nhà nước đầu tư, do xã hội đóng góp và do
nhà trường tạo ra để hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà trọng
tâm là hoạt động dạy học - giáo dục [1].
1.2.2. Hoạt động trải nghiệm
Trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018, hoạt động trải nghiệm là hoạt động
giáo dục được thực hiện bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 12, ở tiểu học gọi là hoạt động trải
nghiệm, ở trung học cơ sở và THPT gọi là hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp” [24].
Hoạt động này bao gồm các hoạt động thực tiễn được tiến hành song song với hoạt động
dạy học và có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ cho hoạt động dạy học.
Theo Từ điển tiếng Việt, tác giả Hoàng Phê cho rằng “Hoạt động trải nghiệm là
những gì con người đã kinh qua thực tế, từng biết, từng chịu” [22]. Qua hoạt động này,
học sinh “Dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức và kỹ năng từ nhiều lĩnh vực giáo
dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội, tham gia
hoạt động hướng nghiệp và hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức
của nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một
số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này như: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt
động, năng lực định hướng nghề nghiệp, năng lực thích ứng với những biến động trong
cuộc sống và các kỹ năng sống khác” [30].
1.2.3. Hướng nghiệp
Theo Từ điển Tiếng Việt định nghĩa: “Hướng nghiệp là hệ thống các biện pháp
giúp đỡ học sinh làm quen tìm hiểu nghề, lựa chọn, cân nhắc nghề nghiệp với nguyện

11


vọng năng lực sở trường của mỗi người với nhu cầu và điều kiện thực tế khách quan của
xã hội” [22]. Cơng tác hướng nghiệp có ý nghĩa kinh tế xã hội rất lớn giúp cho thanh
niên có cơ hội phát huy được năng lực, nâng cao được hiệu quả lao động, say mê sáng
tạo trong nghề nghiệp, mặt khác giúp tránh thay đổi nghề nghiệp nhiều lần, hạn chế các
hậu quả xấu do nghề nghiệp không phù hợp mang lại.
- Theo tác giả Đặng Danh Ánh: “Hướng nghiệp là hệ thống các biện pháp của nhà
nước và của xã hội giúp con người lựa chọn và xác định vị trí nghề nghiệp của mình
trong cuộc sống trên cơ sở kết hợp nguyện vọng của cá nhân với nhu cầu xã hội” [2].
Khái niệm này được xuất phát từ lý luận và thực tiễn của giáo dục Việt Nam, tuy nhiên
chưa xác định cụ thể các mối quan hệ giữa các lực lượng tham gia vào công tác hướng
nghiệp.
- Trên bình diện xã hội có thể hiểu: Hướng nghiệp là một hệ thống tác động của xã
hội về giáo dục học, y học, xã hội học, kinh tế học... nhằm giúp cho thế hệ trẻ chọn được
nghề vừa phù hợp hứng thú, năng lực, nguyện vọng, sở trường của cá nhân, vừa đáp ứng
được nhu cầu nhân lực của các lĩnh vực sản xuất trong nền kinh tế quốc dân.
Tóm lại, công tác hướng nghiệp trong nhà trường phổ thông là một bộ phận trong
cơng tác hướng nghiệp của tồn xã hội. Vì vậy, cơng tác hướng nghiệp trong trường
phải thống nhất với công tác hướng nghiệp trong xã hội. Nhà trường của chúng ta có
tính chất hướng nghiệp vì tồn bộ chương trình, nội dung, kế hoạch đào tạo, phương
pháp đào tạo, xây dựng cơ sở vật chất - kỹ thuật trong nhà trường đều quán triệt và thể
hiện tinh thần hướng nghiệp. Trong quá trình đào tạo ở trường phổ thông, học sinh đều
chịu những tác động của hoạt động hướng nghiệp, đều được chuẩn bị sẵn sàng để tham
gia lao động nghề nghiệp sau khi tốt nghiệp THCS, THPT.
1.2.4. Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp
Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định
hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể
nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp

kiến thức, kĩ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải
quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa
tuổi; thơng qua đó, chuyển hố những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu

12


biết mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với
cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai [8].
1.2.5. Quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp
Quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong nhà trường là một bộ phận
không thể thiếu của nhiệm vụ quản lý giáo dục mà mọi cán bộ quản lý giáo dục đều thực
hiện. Quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong nhà trường phổ thơng là hệ
thống những tác động có định hướng, có chủ đích, có kế hoạch và hợp quy luật của cán
bộ quản lý giáo dục, thông qua hoạt động trải nghiệm nhằm hỗ trợ mọi cá nhân chọn lựa
và phát triển chuyên môn nghề nghiệp phù hợp nhất với khả năng của học sinh.
Theo tiếp cận chức năng quản lý: Quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp
trong trường THPT, bao gồm 04 hoạt động: Kế hoạch hóa; tổ chức; chỉ đạo và kiểm tra,
đánh giá hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp .
1.3. Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trung học phổ thông
1.3.1. Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong Chương trình giáo dục phổ
thơng 2018
Chương trình giáo dục phổ thơng thực hiện mục tiêu giáo dục hình thành, phát
triển phẩm chất và năng lực cho học sinh thông qua các nội dung giáo dục ngôn ngữ và
văn học, giáo dục toán học, giáo dục khoa học xã hội, giáo dục khoa học tự nhiên, giáo
dục công nghệ, giáo dục tin học, giáo dục công dân, giáo dục quốc phòng và an ninh,
giáo dục nghệ thuật, giáo dục thể chất, giáo dục hướng nghiệp. Mỗi nội dung giáo dục
đều được thực hiện ở tất cả các mơn học và hoạt động giáo dục, trong đó có một số môn
học và hoạt động giáo dục đảm nhiệm vai trò cốt lõi [8].
Căn cứ mục tiêu giáo dục và yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực ở từng giai

đoạn giáo dục và từng cấp học, chương trình mỗi mơn học và hoạt động giáo dục xác
định mục tiêu, yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực và nội dung giáo dục của môn
học, hoạt động giáo dục đó. Giai đoạn giáo dục cơ bản thực hiện phương châm giáo dục
tồn diện và tích hợp, bảo đảm trang bị cho học sinh tri thức phổ thông nền tảng, đáp
ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở; giai đoạn giáo dục định hướng nghề
nghiệp thực hiện phương châm giáo dục phân hoá, bảo đảm học sinh được tiếp cận nghề
nghiệp, chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thơng có chất lượng.

13


1.3.2. Đặc điểm của học sinh THPT
1.3.2.1. Đặc điểm cơ thể
Đây là thời kỳ bắt đầu ổn định về phát triển sinh lý, cơ thể hài hoà, cân đối. Hệ
xương đã phát triển hoàn thiện, chiều cao và trọng lượng phát triển chậm lại và cơ bắp
được tiếp tục phát triển. Sự phát triển của hệ thần kinh có những thay đổi quan trọng do
cấu trúc bên trong của não phức tạp và các chức năng của não phát triển. Số lượng dây
thần kinh liên hợp, liên kết các phần 20 khác nhau của vỏ não tăng lên… Hệ tuần hồn
đi vào hoạt động bình thường. Sự mất cân đối giữa tim và mạch đã chấm dứt.
1.3.2.2. Điều kiện xã hội
Các em đã có những mối quan tâm hơn về tương lai với những lựa chọn ngành,
nghề. Trong gia đình, vai trò và trách nhiệm của học sinh THPT cũng đã dần được
khẳng định khi bố mẹ trao đổi về những vấn đề trong gia đình. Ngồi xã hội, các em
được tiếo xúc với nhiều tầng lớp xã hội, nhiều mối quan hệ xã hội hơn. Các em phải
thực hiện nghĩa vụ của mình đối với xã hội: nghĩa vụ lao động, nghĩa vụ quân sự… Việc
học tập ở trường cũng có những thay đổi về các mơn học, cách thức tiếp cận, kiểm tra,
đánh giá và yêu cầu đầu ra với kỳ thi tốt nghiệp và vào Đại học. Chính vì vậy, tính chủ
động và hướng đích được phát triển mạnh ở tất cả các quá trình nhận thức trong giai
đoạn này.
1.3.2.3. Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh THPT

Nội dung học tập ở cấp THPT ngày một nhiều hơn và hoạt động học tập đi sâu vào
những tri thức cơ bản, những quy luật của những bộ môn khoa học. Phương pháp giảng
dạy của giáo viên cũng có nhiều thay đổi. Chính vì vậy, hoạt động học tập địi hỏi các
em phải có tính năng động, độc lập và sáng tạo ở mức độ cao hơn, phải phát triển tư duy
lí luận. Thái độ và ý thức của các em đã tốt hơn, các em hiểu được rằng, vốn tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo là điều kiện cần thiết để các em bước vào cuộc sống tương lai. Do đó, nhu
cầu tri thức của các em tăng lên một cách rõ rệt. Ở các em đã hình thành hứng thú học
tập gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp.
1.3.2.4. Đặc điểm phát triển trí tuệ của học sinh THPT
- Tri giác: Tri giác của thanh niên có độ nhạy cảm cao, tri giác có mục đích đạt tới
mức độ rất cao. Quan sát trở nên có hệ thống và tồn diện hơn. Q trình quan sát đã
chịu sự chi phối của hệ thống tín hiệu thứ hai nhiều hơn và không tách rời khỏi tư duy

14


ngơn ngữ. Thanh niên có thể điều khiển được hoạt động của mình theo kế hoạch chung
và chú ý đến mọi khâu.
- Trí nhớ: Ghi nhớ có chủ định giữ vai trị chủ đạo trong hoạt động trí tuệ, mặt
khác vai trị của ghi nhớ lơgíc trừu tượng, ghi nhớ ý nghĩa ngày một tăng rõ rệt. Đặc biệt
các em đã tạo được tâm thế phân hóa trong ghi nhớ. Các em đã biết tài liệu nào cần nhớ
chính xác, tài liệu nào chỉ cần hiểu mà không cần nhớ...
- Chú ý: Do có hứng thú ổn định đối với môn học nên chú ý sau chủ định của các
em trở thành thường xuyên hơn. Năng lực di chuyển và phân phối chú ý cũng được phát
triển và hoàn thiện một cách rõ rệt. Các em có khả năng vừa nghe giảng, vừa chép bài,
vừa theo dõi câu trả lời của bạn.
- Tư duy: Hoạt động tư duy của các em đã tích cực, độc lập hơn. Các em có khả
năng tư duy lí luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập, sáng tạo. Các em thích khái
qt hóa, thích tìm hiểu những quy luật và những ngun tắc chung của các hiện tượng
hàng ngày, của những tri thức phải tiếp thu. Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ

và nhất qn hơn; tính phê phán của tư duy cũng phát triển.
Từ những đặc điểm về tâm, sinh lý và điều kiện xã hội của lứa tuổi học sinh THPT
như trên, có thể thấy rằng học tập trải nghiệm, hướng nghiệp sẽ giúp hình thành, phát
triển ở học sinh năng lực thích ứng với cuộc sống, năng lực thiết kế và tổ chức hoạt
động, năng lực định hướng nghề nghiệp; đồng thời góp phần hình thành, phát triển các
phẩm chất chủ yếu và năng lực chung.
1.3.3. Mục tiêu hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THPT
Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THPT là giúp học sinh phát triển
các phẩm chất, năng lực đã được hình thành ở cấp học trước. Kết thúc giai đoạn giáo dục
định hướng nghề nghiệp để học sinh có khả năng thích ứng với những thay đổi của xã hội
hiện đại; có khả năng tổ chức cuộc sống, cơng việc và quản lý bản thân; có khả năng phát
triển hứng thú nghề nghiệp và ra quyết định lựa chọn nghề nghiệp tương lai; xây dựng được
kế hoạch rèn luyện đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp và trở thành người cơng dân có ích.
1.3.4. Nội dung hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THPT
Trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018, hoạt động trải nghiệm, hướng
nghiệp là hoạt động giáo dục bắt buộc, không phải là một mơn học nhưng nó lại vơ cùng
cần thiết đối với học sinh THPT bởi vì chính các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp

15