Tập bài giảng QL KTĐG

TẬP BÀI GIẢNG
QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ NGƯỜI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
(Chương trình thạc sỹ quản lý giáo dục)

Thơng tin chung về môn học
Tên môn học bằng tiếng Anh: management of competency based assessement
Mã môn học: EDMA 715
Loại môn học: Chuyên ngành - Tự chọn
Số tín chỉ: 03

1


PHẦN 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
1.1 Khái niệm đánh giá và các khái niệm liên quan
Các khái niệm hiện nay về kiểm tra đánh giá thể hiện rõ 3 quan điểm: quan
điểm thứ nhất cho rằng KTĐG nhằm xác nhận kết quả học tập của người học; quan
điểm thứ 2 cho rằng KTĐG giúp cải thiện việc học tập của người học; quan điểm
thứ 3 cho rằng KTĐG nhằm 2 mục đích: (1) xác nhận kết quả học tập của người học
và (2) giúp cải thiện việc dạy và học. Theo đó, một cách tốt nhất, KTĐG phải đáp
ứng được cả hai mục đích, đó là xác nhận kết quả học tập của người học và giúp cải
thiện việc dạy và học.
Theo đó: KTĐG kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin từ
hoạt động học tập của người học, so sánh với mục tiêu đề ra nhằm xác nhận kết quả
học tập của người học sau một giai đoạn học tập và cung cấp thông tin phản hồi giúp
cải thiện việc dạy và học.
Tương ứng với 2 mục đích, KTĐG kết quả học tập được phân thành 2 loại:
- KTĐG tổng kết nhằm đánh giá kết quả học tập và ghi nhận trình độ của
ngƣời học tại từng giai đoạn cụ thể được tiến hành định kỳ sau một khoảng thời gian
hoặc sau khi kết thúc một phần, một chƣơng của môn học (KTĐG định kỳ) hay sau
khi kết thúc mơn học, khố học (thi kết thúc mơn học, khố học).

- KTĐG q trình nhằm cung cấp thơng tin phản hồi liên tục từ hoạt động học
của người học để điều chỉnh quá trình dạy - học từ khi bắt đầu và trong suốt quá
trình dạy - học để nâng cao chất lượng học tập của người học. Trong q trình dạy học, 2 loại KTĐG này khơng loại trừ nhau mà bổ sung, hỗ trợ cho nhau. Vì vậy,
KTĐG kết quả học tập phải bao gồm KTĐG quá trình và KTĐG tổng kết.

2


1.1.1 Kiểm tra (Test)
Được định nghĩa là một quá trình được tổ chức chặt chẽ nhằm đo lường một
mẫu hành vi của một cá nhân.
Đặc điểm:
▪

Kiểm tra có thể được tiến hành dưới nhiều dạng

▪

Kiểm tra không giới hạn về mặt nội dung

▪

Người bị kiểm tra không cần thiết phải biết mình đang bị kiểm tra hoặc nhất
thiết phải có sự chuẩn bị nào cả
1.1.2 Đo lường (Measurement)
Kiểm tra nhằm thu thông tin để đo lường.
Trong khoa học vật lý: Đo lường là đối chiếu một đại lượng cần đo với một

đại lượng dùng làm đơn vị để đo.
Trong khoa học GD: Đo lường về cơ bản là quá trình thu thập số liệu về mức

độ một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực hoạt động.
Đo lường trả lời cho câu hỏi bao nhiêu.
Đo lường có thể ở nhiều cấp độ, nhưng trong giáo dục có 2 cấp độ chính:
▪

Cấp độ thứ hạng: sử dụng thang đo chỉ thứ tự (ordinal scale) dùng với mục
đích xếp thứ bậc các cá nhân về mức độ biểu hiện của một phẩm chất, năng
lực hay thái độ nào đó.

▪

Cấp độ khoảng cách: sử dụng thang đo có khoảng cách bằng nhau (interval
scale) dùng với mục đích so sánh độ lớn sự chênh lệch giữa cá nhân này với
cá nhân khác.
3


Đo lường có 2 loại tham chiếu:
▪

Tham chiếu theo chuẩn: So sánh kết quả đạt được của người này với người
kia.

▪

Tham chiếu theo tiêu chí: So sánh kết quả đạt được của người học với mục
tiêu yêu cầu của bài học
Tương ứng với 2 loại đề thi:

▪

Tham chiếu theo chuẩn: Đề thi chuẩn hóa sử dụng trên diện rộng (Thi đại
học, TOEFL, PISA)

▪

Tham chiếu theo tiêu chí: Đề thi do giáo viên thiết kế, sử dụng trong lớp học
1.1.3 Đề thi chuẩn hố và đề thi theo tiêu chí

Đề thi chuẩn hóa:
Là q trình thực hiện kiểm tra, chấm điểm, và giải thích kết quả kiểm tra theo
cùng một cách đối với tất cả những người được kiểm tra, bất kể địa điểm và thời
gian làm bài.
Đánh giá chuẩn hóa nhằm vào đối tượng người học ở nhiều lớp khác nhau,
vùng miền khác nhau, nhưng luôn luôn dưới những điều kiện đồng nhất về tổ chức
thi, chấm điểm và diễn giải kết quả.
Mục đích chính của q trình đánh giá chuẩn hóa này là để có thể so sánh
người học của các trường và vùng miền khác nhau thật công bằng mà không bị các
điều kiện về tổ chức thi, chấm điểm và diễn giải làm sai lệch việc so sánh.
Đề thi theo tiêu chí
• Được giáo viên xây dựng để sử dụng trong một lớp học nhất định với một
nhóm người học xác định.
4


• Nội dung thi hầu hết phản ánh các lĩnh vực giảng dạy cụ thể và dành cho một
lớp học riêng lẻ.
• Giáo viên khơng có ý định hoặc mong muốn thực hiện cùng đánh giá đó cho
người học ở các lớp khác nhằm mục đích so sánh và cũng khơng cần chuẩn
hóa các điều kiện ngồi lớp học của mình.

1.1.4 Đánh giá (Evaluation)
Quá trình đưa ra những nhận định, phán đốn về giá trị
Nó bao hàm việc thu thập, phân tích thơng tin và đối chiếu với những mục
tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm xác định giá trị của một chương trình/sản phẩm/tiến
trình/mục tiêu/tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra, từ đó có thể đề xuất
những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng
và hiệu quả công việc.
Đánh giá không nhất thiết phải dựa trên đo lường mà chỉ cần những thơng tin
định tính. Tuy nhiên, có đo lường thì kết quả đánh giá sẽ có tính thuyết phục cao
hơn.
1.2

Đối tượng, chủ thể đánh giá
1.2.1 Đối tượng

Con người: người học, giáo viên, các nhà quản lý và tất cả những người khác
tham gia vào tiến trình giáo dục.
Cơ cấu, tổ chức: hệ thống giáo dục quốc dân, cơ sở giáo dục đào tạo, nhà
trường.
Bộ phận cấu thành của quá trình giáo dục: mục tiêu, nội dung, phương pháp,
phương tiện dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá…

5


1.2.2 Chủ thể
Con người: người học, giáo viên, nhà quản lý.
Tổ chức: gồm những nhà chức trách có thể có hoặc khơng tham gia trực tiếp
vào q trình giáo dục, được Nhà nước trao trách nhiệm thanh tra về giáo dục.
Chủ thể đánh giá có thể là cấp trên, có thể là ngang hàng cũng có thể là cấp

dưới của đối tượng được đánh giá.
1.2.3 Vị trí, vai trị của đánh giá
Vị trí, vai trị của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy - học
Về vị trí: Theo quan điểm truyền thống, KTĐG kết quả học tập là một quá
trình tách rời quá trình dạy - học và được thực hiện sau khi kết thúc quá trình dạy học. Quan điểm mới cho rằng KTĐG là một phần khơng thể tách rời q trình dạy học, được thực hiện liên tục, đan xen trong quá trình dạy - học, KTĐG cũng là một
hình thức dạy - học và các phương pháp KTĐG cũng là phương pháp dạy - học. Có
thể nói, KTĐG kết quả học tập đã thay đổi trọng tâm từ kết quả học tập sang q
trình dạy - học. Vị trí của KTĐG trong quá trình dạy - học được thể hiện trong hình

6


Hình 1.1 Vị trí của kiểm tra đánh giá
Về vai trị: KTĐG có vai trị rất quan trọng trong cơng tác GD, đó là: xác nhận
kết quả học tập của người học; giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy; thúc đẩy tính tích
cực của người học; giúp người học điều chỉnh hoạt động học và giúp nhà trường
đánh giá chất lượng GD và điều chỉnh công tác quản lý KTĐG của mình

1.3 Mục đích đánh giá
1.3.1 Đối với người học
Người học được học theo năng lực và trình độ phù hợp thông qua đánh giá
đầu vào (tuyển chọn và phân loại )
Người học học qua đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá
Người học được hỗ trợ để tiến bộ thơng qua đánh giá q trình
Người học được xếp loại, xét lên lớp, cấp văn bằng, chứng chỉ nhờ đánh giá
đầu ra
Người học học tập hăng hái và chuyên cần nhờ đánh giá thường xun; mơi
trường học tập tích cực, có kỷ luật trật tự
1.3.2 Đối với người dạy
Lên kế hoạch và triển khai thực hiện kế hoạch dạy học dựa trên thông tin đánh

giá. Điều chỉnh, cải tiến nội dung, phương pháp giảng dạy, kế hoạch đào tạo để hoạt
động dạy học và giáo dục đạt kết quả tốt hơn.
Chẩn đoán các vấn đề về học tập cua người học, phán đoán giá trị, xếp loại
học lực và mức độ tiến bộ trong từng giai đoạn của quá trình học tập làm cơ sở nâng
cao trình độ người học ở những giai đoạn tiếp theo.
7


1.3.3 Đối với cơ sở đào tạo
Xác định kết quả việc thực hiện nội dung chương trình, kế hoạch đào tạo của
các khoa, bộ môn, giáo viên.
Xác định mức độ đạt được của các điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục của
trường và cơ sở đào tạo.
Đánh giá việc thực hiện nội quy, quy chế, chế độ chính sách.
1.3.4 Đối với các cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục
Thu thập thông tin phản hồi để xác định hiệu quả của cách thức tuyển sinh,
chất lượng của toàn bộ hệ thống đào tạo, nhu cầu xã hội, từ đó có những định hướng
sửa đổi mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp đào tạo.
Thu thập thơng tin nhằm điều chỉnh và cải thiện công tác tổ chức, quản lý đào
tạo.
1.4 Các bước tiến hành đánh giá
Bước 1: Xác định mục đích đánh giá
Câu hỏi:
Chúng ta đánh giá cái gì?
Quyết định nào sẽ được đưa ra sau khi đánh giá?
Bước 2: Xác định nội dung đánh giá - những khái niệm công cụ của
nội dung cần đánh giá
Câu hỏi:
Để đạt được mục đích đánh giá, chúng ta cần thu thập những thơng tin gì?

8


Bước 3: Xác định các phương pháp thu thập thông tin cả định tính và
định lượng
Câu hỏi:
Làm thế nào để thu thập những thông tin cần thiết?
Bước 4: Xây dựng công cụ đo lường
Xây dựng những công cụ đo lường thích hợp từng loại thơng tin
Xác định được các tiêu chuẩn đánh giá như những thước đo để xác định mức
độ đạt được đối chiếu với những yêu cầu đề ra
Công cụ đo lường cần đảm bảo độ tin cậy và độ giá trị.
Bước 5: Thu thập và xử lý thơng tin
Phân tích xử lý bằng các phương pháp tốn học
Cần được đối chiếu, so sánh, tổng hợp theo mục đích đánh giá.
Bước 6: Đưa ra những nhận định về giá trị và đề xuất hướng phát triển
hoặc biện pháp để cải thiện tình hình.
Người đánh giá phải có đầu óc phân tích tổng hợp và ln đi theo mục đích
đánh giá đã đề ra.
1.5 Yêu cầu đối với đánh giá
Cơng tác đánh giá cần:
▪

Đảm bảo tính khách quan

▪

Đảm bảo tính tồn diện

▪

Đảm bảo tính hệ thống

▪

Đảm bảo tính phát triển
Xu hướng phát triển của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
9


Các xu hướng phát triển của kiểm tra đánh giá kết quả học tập bao gồm: 1)
Chuyển từ việc tập trung nhiều đến KTĐG cuối mơn học, khố học sang sử dụng
ngày càng nhiều các KTĐG định kỳ sau từng phần, từng chương nhằm đánh giá
được toàn diện hơn, đầy đủ hơn việc tiếp thu kiến thức của người học; 2) Chuyển từ
việc chỉ quan tâm đến đánh giá nhận thức sang đánh giá kỹ năng, năng lực của người
học. Hơn nữa, người ta ngày càng quan tâm đến đánh giá nhận thức, kỹ năng bậc
cao và từng bước quan tâm đến kỹ năng mềm; 3) Chuyển từ KTĐG một hoặc hai
chiều sang KTĐG đa chiều. Xu hướng hiện nay nhấn mạnh đến việc kết hợp nhiều
chủ thể đánh giá (tự đánh giá, người học đánh giá lẫn nhau) để có thêm nhiều thơng
tin phản hồi và giúp người học phát triển kỹ năng đánh giá, tự đánh giá; 4) Chuyển
từ KTĐG độc lập với quá trình dạy - học sang KTĐG là một bộ phận tích hợp của
q trình dạy - học nhằm giúp GV có những thơng tin về hoạt động dạy và học tại
mọi thời điểm; 5) Kỹ thuật công nghệ ngày càng phát triển và trở thành một công cụ
trợ giúp hiệu quả cho KTĐG. KTĐG như vậy nhất quán với những luận thuyết học
tập nhận thức, động cơ cũng nhƣ đáp ứng nhu cầu XH nhằm chuẩn bị cho người học
có thể đảm nhận được những công việc ngày càng phức tạp trong tương lai.
1.6 Các vấn đề lý thuyết về phân tích chất lượng câu hỏi và đề thi:
- Thống kê mô tả của kết quả bài thi
- Chất lượng câu hỏi: độ khó, độ phân biệt
- Độ tin cậy và độ giá trị của bài thi

Trả lời câu hỏi:
+ Mức độ đạt được mục tiêu của người học,
+ Mục tiêu nào đạt được, mục tiêu nào không đạt được
+ GV điều chỉnh.
+ Với câu hỏi tốt → giữ lại trong ngân hàng câu hỏi
10


Các bước: nhập dữ liệu → chấm điểm → phân tích kết quả → viết báo cáo
1.6.1 Các tham số thống kê mô tả kết quả bài kiểm tra:
+ Phân bố, tần xuất điểm của bài kiểm tra: là bảng tổng hợp số liệu toàn bộ điểm
của bài kiểm tra. Bao gồm phân bố nhóm và phân bố ngẫu nhiên. Có 3 loại phân
bố: lệch dương, lệch âm, phân bố chuẩn (hầu hết năng lực của thí sinh đều tuân
theo phân bố chuẩn. Trong phân bố nhóm, các khoảng số liệu không được chồng
nhau.
+ Tham số đặc trưng cho mức độ tập trung của kết quả bài kiểm tra:
- Điểm trung bình:
o khơng phân nhóm (tổng điểm số của tất cả các thí sinh chia cho
tổng số thí sinh)
o Theo phân nhóm:
- Điểm trung vị: là điểm chia đơi tập dữ liệu thành 2 phần (ví dụ: điểm
trung vị của 1 tập số là 6 thì 50% số lượng thí sinh đạt được là dưới 6 và
50% số lượng thí sinh đạt được là trên 6 → cho biết độ khó của bài thi so
với năng lực của thí sinh.
o Là số đứng giữa tập số liệu đã được sắp xếp theo số thứ tự từ bé
đến lớn
o Chia đôi phân bố tập dữ liệu thành 2 nửa
o Nếu số giá trị quan sát là lẻ, điểm chia đôi là giá trị trung vị
o Nếu số giá trị quan sát là chẵn, giá trị trung vị là 2 điểm nằm giữa
tập điểm

o Khi toàn bộ giá trị nằm giữa của phân bố thì giá trị trung vị khơng
rõ ràng
11


- Số trội: (mode)
o Là những giá trị có tần suất lớn nhất của một phân bố điểm thô từ
một mẫu nghiên cứu
o Mode có thể được sử dụng với thang định danh của bộ số liệu
- Trong 3 xu hướng đo lường:
o Giá trị trung bình được sử dụng nhiều hơn
o Trung vị: cho biết định nghĩa rõ hơn về xu hướng đo lường
o Số trội cung cấp ít thoogn tin và không được sử dụng thường
xuyên như là số trung bình.
+ Tham số đặc trưng cho mức độ phân tán của kết quả bài kiểm tra: phân biệt
năng lực của thí sinh
- Khoảng biến thiên: là khoảng cách giữa giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ
nhất. khoảng biến thiên càng lớn thì khả năng phân biệt trình độ trong
một bài kiểm tra càng lớn. Công thức: R=Rmax – Rmin
- Độ lệch chuẩn:
-

Phương sai: là giá trị trung bình của tổng bình phưong sai khác giữa
các giá trị của tập số liệu so với giá trị trung bình
o Đặc trưng cho sự sai biệt của các số liệu trong kết quả đo:
▪ Phương sai càng lớn, sai biệt càng lớn, khả năng phân
biệt của bài kiểm tra càng lớn
▪ Phương sai càng nhỏ, sai biệt càng nhỏ, khả năng phân
biệt của bài kiểm tra càng nhỏ.

- Độ lệch chuẩn là giá trị căn bậc 2 trị số phương sai. Có cùng thứ
nguyên và cùng ý nghĩa như phương sai. Dùng độ lệch chuẩn để phân
tích độ phân tán của bài kiểm tra.
1.6.2 Phân tích câu hỏi: độ khó và đô phân biệt
12


1.6.2.1

Độ khó của câu hỏi:

- 1 câu hỏi khó: có ít thí sinh tham gia trả lời đúng, 1 câu hỏi dễ là có nhiều
thí sinh tham gia trả lời đúng
o Đối với câu trắc nghiệm khách quan: độ khó là thương số giữa số
thí sinh trả lời đúng và tổng số thí sinh trả lời câu hỏi (P=R/N)
o Đối với câu trắc nghiệm tự luận: bằng điểm trung bình của câu hỏi
đó chia cho điểm cao nhất mà thực tế thí sinh trả lời đúng.
Ví dụ: 100 thí sinh tham gia trả lời 1 trắc nghiệm khách quan, có
60 thí sinh trả lời đúng thì độ khó P=60/100=0.6
Ví dụ 2: một câu hỏi trắc nghiệm tự luận có điểm cao nhất là 5,
điểm trung bình của tất cả các thí sinh là 2.5 thì độ khó
P=2.5/5=0.5
- Ảnh hưởng của độ khó:
o Độ khó ảnh hưởng tới hình thái phân bố: càng gần 1 thì phân bố
lệch dương, càng gần 0 thì phân bố lệch âm
o Độ khó ảnh hưởng tới mức phân tán, phân biệt: độ khó quá lớn
hoặc quá nhỏ.
- Giá trị của độ khó:
o Phạm vi giá trị của độ khó P là 0<=P<=1
o Khi P=0 mức độ khó thực tế lớn nhất

o Khi P=1 độ khó thực tế dễ nhất
o Độ khó vừa phải trong khoảng 0.25 – 0.75
- Khống chế độ khó của đề thi:
o (1) phần kiến thức kiểm tra là bao nhiêu
o (2) Sự cao thấp hoặc mức độ phức tạp của năng lực
o (3) Mức độ thân quen của thí sinh đối với đề thi
o (4) Tính khơn khéo trong việc ra đề thi
13


1.7 Độ phân biệt:
- Khái niệm:
o Chỉ ra mức đô phân biệt đối với trình độ thực tế của thí sinh
o Ký hiệu là D
o Chỉ tiêu và căn cứ chủ yếu để đánh giá chất lượng, khả năng lựa
chọn của đề thi
o Với độ phân biệt tốt người học giỏi thì điểm đạt được phải giỏi,
kém thì điểm đạt được phải thấp
- Phân loại:
o D > 0: có khả năng phân biệt
o D = 0: khơng có khả năng phân biệt (tất cả đều trả lời đúng hoặc
sai, số trả lời sai và trả lời đúng là bằng nhau
o D<0: cần xem xét lại vì người học yếu có xu hướng trả lời đúng
nhiều hơn người học khá giỏi.
o → độ phân biệt ảnh hưởng trực tiếp đến độ tin cậy và tính giá trị
của đề thi trắc nghiệm.
- Cách tính độ phân biệt: Độ phân biệt là nhóm năng lực cao trả lời đúng
nhiều hơn nhóm năng lực thấp. Cách xác định nhóm năng lực cao hay
thấp dựa vào kết quả cuối cùng của chính bài thi
o Phân nhóm cực đoan: tính độ chênh lệch giữa nhóm năng lực cao và

nhóm năng lực thấp
▪ TNKQ (27% thí sinh ở nhóm năng lực cao và 27% thí sinh ở
nhóm năng lực thấp): D = PH-PL (PH là độ khó của câu hỏi
chỉ với nhóm năng lực cao, PL là độ khó của câu hỏi chỉ với
nhóm năng lực thấp)
▪ TNTL chỉ lấy 25% trên và 25% dưới

14


o Tương quan nhị phân Person: 1 câu hỏi có độ phân biệt tốt khi nó
có tương quan tốt với điểm của toàn bài thi.
- Các phương pháp nâng cao độ phân biệt của câu hỏi:
o Làm cho độ khó của câu hỏi vừa phải, làm cho độ khó của cả bải thi
vừa phải
o Tập trung khảo sát mức độ phức tạp của kết quả học tập
o Tiêu chuẩn đánh giá đô phân biệt
▪ 0.40 trở lên: rất tốt
▪ 0.30 – 0.39: tốt, nếu thay đổi một chút càng tốt
▪ 0.20-0.29: có thể được, lúc cần phải thay đổi
▪ 0.19 trở xuống: kém, phải loại bỏ hoặc thay đổi nâng cao độ
phân biệt.
1.6.3 Phân tích chất lượng đề thi:
- Độ tin cậy: phản ánh đúng được năng lực của thí sinh, kết quả ổn định,
phụ thuộc và cách chọn mẫu (số lượng câu hỏi), đội khó, độ phân biệt
của các câu hỏi
- Độ giá trị:: hiệu quả của bài trắc nghiệm trong việc đạt được mục đích:
(1) tiên đốn, (2) đồng thời, (3) nội dung, (4) khái niệm tạo lập
- Một đề thi có độ tin cậy tốt là cơ sở để có độ giá trị tốt, tuy nhiên khơng
hồn tồn như vậy. Vì có thể, đề thi đó phản ánh đúng năng lực của thí

sinh về mặt điểm số nhưng lại khơng đo được cái mà mình cần đo hoặc
khơng đúng mục đích đo.
- Cách tính độ tin cậy: phản ánh tính ổn định của bài thi
o Phương pháp: trắc nghiệm lại (1 bài thi, 1 nhóm thí sinh, 2 lần trắc
nghiệm, sử dụng tương quan Person)
o Phương pháp trắc nghiệm bản sao: 2 bài trắc nghiệm A tương
đương B, 1 nhóm thí sinh, 2 lần trắc nghiệm, tương quan Person
15


o Phân đôi bài trắc nghiệm (trắc nghiệm gộp nửa): 1 bài trắc nghiệm
duy nhất, 1 nhóm thí sinh, 1 lần trắc nghiệm, tương quan Person
giữa 2 nửa bài, công thức hiệu chỉnh Sperman – Brown, tăng độ
dài bài trắc nghiệm làm tăng độ tin cậy.
o Độ tin cậy nội tại: 1 bài trắc nghiệm duy nhất, 1 câu trắc nghiệm
tương đương 1 đề, 1 nhóm thí sinh, 1 lần trắc nhiệm, công thức
Kurder Rechardson 20,21.

16


PHẦN 2: ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC
2.1

Năng lực là gì?

• Nhiều nhà nghiên cứu giáo dục có chung quan điểm rằng năng lực cá nhân
được thể hiện thông qua năng lực thực hiện, đó là, việc sở hữu kiến thức, kỹ
năng, thái độ và đặc điểm nhân cách mà một người cần có để đáp ứng các yêu
cầu của một nhiệm vụ cụ thể (ERIC Thesaurus).

• Do đó khái niệm năng lực có thể được hiểu là khả năng, là hiệu suất công việc
được chứng minh qua kết quả hoạt động thực tế. Nó liên quan đến kiến thức,
kỹ năng, thái độ và đặc điểm cá nhân.
• Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và
vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ
hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống.
• Người có năng lực về một loại/lĩnh vực hoạt động nào đó cần có đủ các
dấu hiệu cơ bản sau:
• Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/chun sâu về loại/lĩnh vực hoạt
động đó.
• Biết cách tiến hành hoạt động đó hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với
mục đích (bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/hương pháp
thực hiện hành động/ lựa chọn được các giải pháp phù hợp,... và cả các
điều kiện, phương tiện để đạt mục đích).
• Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt hiệu quả trong những điều
kiện mới, khơng quen thuộc.
2.2

Phương pháp đánh giá năng lực

Truyền thống:
17


• Phương pháp kiểm tra viết...
• Phương pháp quan sát.
• Phương pháp giao tiếp (vấn đáp, thảo luận nhóm…)
Phi truyền thống
Nhiệm vụ học tập, phỏng vấn sâu và hội thảo, nhật ký người học, báo
cáo thường kỳ, bài tập lớn, đánh giá thực hành (bao gồm tập hợp bài tập và

lưu trữ), người học tự đánh giá và người học đánh giá lẫn nhau….
• Đặc trưng của ĐGNL là sử dụng nhiều phương pháp khác nhau tập trung đánh
giá năng lực hành động, vận dụng thực tiễn, năng lực GQVĐ, năng lực giao
tiếp...
• Sử dụng các phương pháp khơng truyền thống: quan sát, phỏng vấn sâu và hội
thảo, nhật ký người học, báo cáo thường kỳ, bài tập lớn, ĐG thực hành (bao
gồm tập hợp bài tập và lưu trữ), người học tự đánh giá và người học đánh giá
lẫn nhau ….
• Các PP phải chú trọng ĐG việc sử dụng kiến thức ở mức độ tư duy bậc cao,
chuyển hóa / sáng tạo lại kiến thức, vận dụng kiến thức và sáng tạo trong thực
hành.

18


19


Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí về tính cộng tác
Họ và tên __________________________________
Bắt đầu
1

Đang phát
triển
2

Hồn thiện
3

Mẫu mực
4

Khơng thu thập
bất kỳ thơng tin
gì liên quan đến
chủ đề.
Khơng chia sẻ
bất kỳ thơng tin
gì cho các thành
viên trong nhóm.

Thu thập rất ít
thông tin –một
số liên quan đến
chủ đề.
Chia sẻ rất ít
thông tin –một
số liên quan đến
chủ đề.

Thu thập những
thông tin cơ bản
– đa số liên quan
đến chủ đề.
Chia sẻ những
thông tin cơ bản
– đa số liên quan
đến chủ đề.

Không nộp bất
kỳ bài làm nào.

Nộp muộn hầu
hết các bài làm.

Nộp đúng hạn đa
số các bài làm.

Thu thập nhiều
thông tin – tất
cả đều liên quan
đến chủ đề.
Chia sẻ nhiều
thông tin – tất
cả đều liên quan
đến chủ đề.
Nộp đúng hạn
tất cả các bài
làm.

Đóng góp
Nghiên cứu &
Thu thập
thông tin
Chia sẻ thông
tin
Đúng thời hạn

2.3

Đánh giá xác thực hoạt động học tập của người học (Authentic

Assessment)
2.3.1 Định nghĩa Đánh giá xác thực - (Authentic Assessment)
Đánh giá xác thực có xu hướng tập trung vào các nhiệm vụ phức tạp hoặc
gắn với bối cảnh cụ thể. Nó cho phép người học chứng minh năng lực của họ trong
một bối cảnh giả lập 'đích thực'.
Theo Ormiston, "đánh giá xác thực kết quả học tập phản ánh các nhiệm vụ
cụ thể và giải quyết những vấn đề được yêu cầu trong thực tế, bên ngoài nhà
trường"

20

Điểm


2.3.2 Những đặc trưng của đánh giá xác thực
-

Yêu cầu NGƯỜI HỌC phải kiến tạo 1 sản phẩm hoặc giải quyết một

nhiệm vụ thực tế
-

Đo lường cả quá trình và cả sản phẩm của q trình: Đánh giá xác thực

khơng chỉ quan tâm đến sản phẩm học tập mà quan tâm đến cả q trình làm ra
sản phẩm đó.
VD: Khi đánh giá dự án tạp chí, thì hồ sơ các mẫu văn bản có thể được sử

dụng để vẽ biểu đồ về sự phát triển kĩ năng viết bài báo của từng người học từ khi
bắt đầu bản nháp bài viết cho đến bản biên tập cuối cùng.
Khi đánh giá một dự án bán hàng, bên cạnh báo cáo kết quả bán hàng, cần
quan sát sự phát triển các kĩ năng bán hàng của từng người học qua video…
-

Người học trình bày 1 vấn đề thực – trong thế giới thực gắn với đặc

điểm lứa tuổi
-

Cho phép NGƯỜI HỌC bộc lộ khả năng vận dụng kiến thức vào tình

huống thực tế
-

Cho phép NGƯỜI HỌC bộc lộ quá trình học tập và tư duy thơng qua

thực hiện bài thi
2.3.3

Các hình thức của đánh giá xác thực

- Sản phẩm: bài luận, bài tập lớn, truyện ngắn, bài thơ, báo cáo khoa học, báo
cáo thực hành, biểu đồ, biểu bảng theo chủ đề, băng hình ghi lại các hoạt động, danh
mục sách tham khảo, đánh giá của bạn học, tự đánh giá của bản thân,…
- Dự án học tập: dự án thực hiện trong vài giờ hoặc một, hai tuần, GV theo
dõi quá trình NGƯỜI HỌC thực hiện để đánh giá khả năng tự tìm kiếm và thu thập
thơng tin, tổng hợp và phân tích chúng theo mục tiêu của dự án, đánh giá các kĩ năng
cần thiết trong cuộc sống như cam kết làm việc, lập kế hoạch, hợp tác, nhận xét, bình

luận, giải quyết vấn đề, ra quyết định, trình bày,…
21


- Trình diễn: NGƯỜI HỌC thực hiện một bài tập nghiên cứu, thu thập thơng
tin; viết bài luận để trình diễn; trình bày bằng lời trước những người quan tâm; và
khả năng sử dụng cơng nghệ thơng tin trong trình diễn.
- Thực hiện (nhiệm vụ): Người học tiến hành thí nghiệm, đi khảo sát và viết
báo cáo về kết quả chuyến khảo sát, phỏng vấn hoặc trao đổi thư từ với các chuyên
gia và viết các bài luận từ kết quả nghiên cứu; ghi lại tiến trình phát triển của một
thực thể sống nhỏ; tổ chức một hoạt động (xemina, sinh hoạt câu lạc bộ, thảo luận
nhóm, hội thảo, …).
2.3.4 Xây dựng một bài KTĐG xác thực
Các bước xây dựng bài kiểm tra đánh giá xác thực:
Bước 1 – Xác định chuẩn - điều NGƯỜI HỌC/SV cần và có thể thực hiện
Chuẩn là lời tuyên bố về cái NGƯỜI HỌC/SV cần biết và có thể làm được.
Chuẩn có phạm vi hẹp hơn mục đích, dễ thay đổi hơn trong cách đánh giá.

RỘNG
Sứ mạng (mission)

Khơng đo lường được

Mục đích (goal)
Chuẩn (standard)

Đo lường được

Mục tiêu (objective)

HẸP
Đối với đánh giá thực, khái niệm chuẩn là thích hợp hơn cả vì:
22


• Chuẩn là những phát biểu có thể quan sát được, đánh giá được, là
điều kiện thiết yếu để xây dựng nhiệm vụ thực.
• Chuẩn có phạm vi bao qt một đơn vị nội dung lớn hơn bài học và
có thời gian dài hơn, phù hợp hơn với việc thiết kế một bài đánh giá thực.

➔

Một bài đánh giá xác thực thường được bắt đầu từ việc tập hợp

các chuẩn cần đánh giá.
Xác định Chuẩn
•

Chuẩn nội dung là một tuyên bố miêu tả những gì người học phải

biết, hoặc có thể làm được trên cơ sở một đơn vị nội dung của một mơn học hoặc
có thể của 2 mơn học gần nhau.
•

“Người học có thể phân biệt được các hình thức kiểm tra đánh giá kết

quả học tập”
•

Chuẩn q trình là một tuyên bố miêu tả những kỹ năng mà người

học phải rèn luyện để cải thiện quá trình học tập - là những kỹ năng cơ bản để áp
dụng cho tất cả các mơn học.
•

“Sinh viên có thể tìm được và đánh giá được những thơng tin liên

quan đến mơn học”
•

Chuẩn giá trị là một tun bố miêu tả những phẩm chất mà sinh viên

cần rèn luyện trong q trình học tập.
“Sinh viên có thể đảm nhận những nhiệm vụ mang tính thách thức”
Bước 2 – Xây dựng nhiệm vụ - điều NGƯỜI HỌC/SV phải thực hiện để
chứng tỏ đã đạt chuẩn.
Nhiệm vụ thực là một bài tập được thiết kế để đánh giá năng lực vận dụng
kiến thức, kỹ năng do chuẩn xác định và giải quyết những thách thức trong thế giới
thực.

23


•

Người học được yêu cầu tự kiến tạo câu trả lời của mình chứ khơng

phải lựa chọn một câu trả lời đúng;
•

Nhiệm vụ đó mơ phỏng lại những vấn đề mà người học phải đối

diện trong thế giới thực.
Các kiểu nhiệm vụ của đánh giá xác thực:
•

Câu hỏi kiến tạo: có nội dung hẹp, định hướng cách trả lời, có giới

hạn về độ dài; ít nhiều cũng bộc lộ năng lực tư duy của họ.
•

Câu hỏi – bài luận ngắn (essay); Bài tập mơ phỏng; Bản đồ khái

niệm; Thuyết trình theo sơ đồ; Thực hiện các bước chuẩn bị làm một thí nghiệm;
Viết một trường đoạn kịch bản…
•

Bài tập thực – sản phẩm: sinh viên phải kiến tạo một sản phẩm cụ

thể, có giá trị, bằng chứng của sự vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học, và/hoặc
khả năng ứng dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá những kiến thức, kỹ năng đó.
• Bài tập lớn, truyện ngắn, bài thơ; Báo cáo khoa học; Báo cáo
về một thí nghiệm; Bài báo; Poster...
Bước 3 – Xác định các tiêu chí - những dấu hiệu đặc trưng cho việc thực
hiện tốt nhiệm vụ.
Mục tiêu: trả lời câu hỏi Chúng ta sẽ đánh giá người học/sv hồn thành
nhiệm vụ đó như thế nào?
• Tiêu chí là những chỉ báo/ chỉ số (mơ tả những dấu hiệu đặc trưng)
của việc hoàn thành tốt nhiệm vụ.
• Những đặc trưng của một tiêu chí tốt

• Được phát biểu rõ ràng
• Ngắn gọn
• Quan sát được
• Mô tả hành vi
24


• Được viết để người học hiểu được
Nên giới hạn số tiêu chí (5 - 10), khơng nên q ít hoặc quá nhiều.
Bước 4 – Xây dựng bảng hướng dẫn nhằm phân biệt các mức độ hoàn
thành, mức độ đạt các tiêu chí (Rubric- thang điểm đánh giá theo tiêu chí).
• Bản hướng dẫn (kèm biểu điểm) là bản cung cấp những miêu tả hoặc
các chỉ số thực hiện, chỉ từng mức độ hoàn thành nhiệm vụ ứng với các tiêu chí
(đồng thời là điểm số cho các tiêu chí đó ở mức đó).
• Có 2 loại bản hướng dẫn (phiếu đánh giá):
• Bản định tính (tổng hợp – Holistic rubric):
- Cho phép đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ nói chung, khơng đi sâu vào
từng chi tiết.
- Giúp người dạy chấm bài nhanh, phù hợp với các kỳ đánh giá tổng kết.
- Không cung cấp nhiều thông tin phản hồi cho người dạy và người học

25