(Luận văn thạc sĩ) QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN BA VÌ, THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

TRẦN THỊ NHƯ QUỲNH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN BA VÌ,
THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2021


VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

TRẦN THỊ NHƯ QUỲNH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN BA VÌ,
THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP

Ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8.14.01.14

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. LÊ MINH THIỆN

HÀ NỘI, 2021

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG
HỌC CƠ SỞ THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP .......................................................12
1.1. Một số vấn đề chung về quản lý dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở ....12
1.2. Vị trí, vai trị của hiệu trưởng trường ở các trung học cơ sở..............................15
1.3. Hoạt động dạy học ở trường trung học cơ sở theo quan điểm tích hợp .............16
1.4. Nội dung quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học cơ sở theo quan điểm
tích hợp ......................................................................................................................22
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học cơ sở theo
quan điểm tích hợp ......................................................................................................32
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG
HỌC CƠ SỞ HUYỆN BA VÌ THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP ............................36
2.1. Địa bàn và phương pháp nghiên cứu .................................................................36
2.2. Thực trạng hoạt động dạy học ở các trường trung học cơ sở huyện Ba Vì, thành
phố Hà Nội theo quan điểm tích hợp ........................................................................40
2.3. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học ở các trường trung học cơ sở huyện Ba
Vì theo quan điểm tích hợp .......................................................................................44
2.4. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý hoạt động dạy học tích
hợp ở các trường trung học cơ sở huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội ..........................56
2.5. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động dạy học ở các trường trung học
cơ sở huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội theo quan điểm tích hợp ..............................57
Chương 3. NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC Ở CÁC
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN BA VÌ, THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO
QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP .........................................................................................60
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý dạy học ở các trường trung học cơ sở
theo quan điểm tích hợp ............................................................................................60
3.2. Biện pháp quản lý dạy học ở các trường trung học cơ sở theo quan điểm tích
hợp .............................................................................................................................61

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ........................................................................71
3.4. Khảo nghiệm mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các biện pháp đề xuất ................72
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...........................................................................76
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
CBQL

Cán bộ quản lý

CNTT

Công nghệ thông tin

DHTQĐTH Dạy học tích hợp
GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HT

Hiệu trưởng

KT-XH

Kinh tế - Xã hội

PPDH

Phương pháp dạy học

QL

Quản lý

THCS

Trung học cơ sở


DANH MỤC BẢNG, BIỂU
Bảng 2.1. Thông tin chung về đối tượng khảo sát ....................................................39
Bảng 2.3. Đánh giá của CBQL và GV về quan điểm tích hợp trong hoạt động dạy
học .............................................................................................................................41
Bảng 2.4. Đánh giá của cán bộ QL và GV về thực trạng hoạt động DHTQĐTH ....41
Bảng 2.5. Đánh giá thực trạng hoạt động học theo quan điểm tích hợp của HS ......42
Bảng 2.6. Đánh giá về điều kiện hỗ trợ hoạt động DHTQĐTH ...............................43
Bảng 2.7. Thực trạng phân công chuyên môn cho GV .............................................45
Bảng 2.8. Thực trạng quản lý việc thực hiện nội dung chương trình .......................45
Bảng 2.9. Thực trạng quản lý việc thiết kế bài giảng và chuẩn bị bài lên lớp ..........46
Bảng 2.11. Thực trạng quản lý chất lượng giờ dạy của GV .....................................48
Bảng 2.12. Thực trạng quản lý thực hiện đổi mới PPDH của GV ............................48
Bảng 2.13. Thực trạng QL việc thực hiện hồ sơ chuyên môn của GV .....................49
Bảng 2.14. Thực trạng QL việc sử dụng thiết bị dạy học và ứng dụng CNTT trong
dạy học ......................................................................................................................50

Bảng 2.15. Thực trạng QL việc kiểm tra đánh giá của GV ......................................51
đối với kết quả học tập của HS .................................................................................51
Bảng 2.16. Thực trạng QL việc bồi dưỡng GV và tự bồi dưỡng nâng cao trình độ
chun mơn nghiệp vụ của GV .................................................................................52
Bảng 2.17. Thực trạng quản lý nề nếp học tập của HS .............................................53
Bảng 2.18. Thực trạng QL hoạt động học tập của HS tại trường .............................54
Bảng 2.19. Thực trạng quản lý hoạt động tự học của HS .........................................55
Bảng 2.20. Thực trạng quản lý cơ sở vật chất và thiết bị dạy học ............................55
Bảng 2.21. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến chất lượng của công tác ............56
quản lý hoạt động DHTQĐTH ..................................................................................56
Biểu đồ 2.1. Quy mơ lớp học các cấp của huyện Ba Vì ...........................................36
Biểu đồ 2.2. Quy mô học sinh các cấp huyện Ba Vì.................................................36
Biểu đồ 2.3. Thực trạng đạt chuẩn của giáo viên, cán bộ quản lý ............................37
Biểu đồ 2.4. Tỷ lệ phòng học kiên cố 03 cấp học .....................................................38
Biểu đồ 2.5. Tỷ lệ trường học đạt chuẩn quốc gia ....................................................38
Biểu 2.6. Nhận thức của giáo viên và cán bộ quản lý về hoạt động dạy học tích hợp
...................................................................................................................................44


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Giáo dục là nhân tố quan trọng đối với sự phát triển và tiến bộ của xã hội. Nhiều
quốc gia có bước nhảy vọt trong sự phát triển kinh tế - xã hội là biết đầu tư và sử dụng thành
quả của giáo dục một cách đúng đắn.Việt Nam đang bước vào giai đoạn cơng nghiệp hóa,
hiện đại hóa với mục tiêu năm 2020 Việt Nam sẽ trở thành nước công nghiệp, hội nhập quốc
tế. Nhân tố quyết định thắng lợi của công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là con
người. Nguồn lực phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng
cao. Để thực hiện việc này phải bắt đầu từ giáo dục phổ thơng. Giáo dục ngày càng có vai trò
quan trọng trong việc xây dựng thế hệ người Việt Nam, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội. Sự phát triển nhanh chóng của khoa học và cơng nghệ, địi hỏi hoạt động học tập
ngày càng tăng của người dân, xu thế tồn cầu hóa và hội nhập kinh tế quốc tế, đặc biệt trong

điều kiện nước ta đã gia nhập WTO vừa là thời cơ vừa tạo ra thách thức to lớn đối với nền
giáo dục nước ta.
Trên thế giới, phương thức tích hợp các mơn học trong quá trình dạy học xuất hiện từ
những năm 60 của thế kỷ XX và được vận dụng phổ biến. Khi xây dựng chương trình giáo
dục phổ thơng, xu hướng chung của các nước là tăng cường tích hợp các môn học. Theo
thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến 1974 có 208/392 chương trình mơn Khoa học
trong chương trình giáo dục phổ thơng của các nước thể hiện quan điểm tích hợp ở các mức
độ khác nhau. Mới đây, một nghiên cứu của Viện Khoa học Giáo dục VN về chương trình
Giáo dục phổ thơng trên 20 nước cho thấy 100% các nước đều xây dựng chương trình theo
hướng tích hợp [38].
Nghị quyết Đại hội Đảng tồn quốc lần thứ XI đã khẳng định: “Đổi mới căn bản,
toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hố, xã hội hóa, dân chủ
hóa và hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ GV và
cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” và “Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao
dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất
nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam”[14]. Chiến lược phát triển kinh tế - xã
hội 2011 - 2020 đã định hướng: “Phát triển và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, nhất là
nhân lực chất lượngcao là một đột phá chiến lược”. Chiến lược phát triển giáo dục 2011 2020 nhằm quán triệt và cụ thể hoá các chủ trương, định hướng đổi mới giáo dục và đào tạo,
góp phần thực hiện thắng lợi Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ thứ XI và Chiến
lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 - 2020 của đất nước [10].Trước yêu cầu phát triển của
đất nước trong thời kỳ mới đang đặt ra cho ngành giáo dục và đào tạo nói chung, cho mỗi
1


ngành học, bậc học và mỗi nhà trường nói riêng, cho mỗi cán bộ quản lý giáo dục câu hỏi:
“Cần phải làm gì để nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo, đặc biệt là chất lượng dạy học
cho mỗi nhà trường?”
“Dạy học tích hợp” là một trong những điểm khác biệt của Chương trình giáo dục
phổ thơng mới vừa được Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố mới đây. Việc triển khai
DHTQĐTH trong Chương trình giáo dục phổ thơng mới. Chương trình GDPT được thực

hiện DHTQĐTH theo ba định hướng. Thứ nhất, tích hợp giữa các mảng kiến thức khác
nhau, giữa yêu cầu trang bị kiến thức với việc rèn luyện kỹ năng trong cùng một môn học.
Thứ hai, tích hợp kiến thức các mơn học, khoa học có liên quan với nhau; ở mức thấp là liên
hệ kiến thức được dạy với những kiến thức có liên quan trong dạy học; ở mức cao là xây
dựng các mơn học tích hợp. Thứ ba là tích hợp một số chủ đề quan trọng (Ví dụ: các chủ đề
về chủ quyền quốc gia, phát triển bền vững, bảo vệ mơi trường, bình đẳng giới, giáo dục tài
chính,…) vào nội dung chương trình nhiều mơn học [8].
Trường THCS là đơn vị cơ sở của hệ thống giáo dục quốc dân ở nước ta, trực tiếp
đảm nhiệm giáo dục HS từ lớp 6 đến lớp 9, đáp ứng yêu cầu dạy học theo hướng phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần
hợp tác của HS phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học. Đổi mới phương pháp dạy
học góp phần rèn kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập
vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS. Những thay
đổi quan trọng về nội dung và phương pháp dạy học nhằm đạt tới mục tiêu của chương trình
là vấn đề then chốt của giáo dục THCS. Để đạt được mục tiêu giáo dục của cấp THCS thì
đổi mới trong cơng tác quản lýhoạt động DHTQĐTH là khâu đột phá để nâng cao chất
lượng học tập của HS [8].
Huyện Ba Vì là một huyện miền núi phía Tây thành phố Hà Nội. Các trường THCS
của huyện Ba Vì đã có nhiều cố gắng nâng cao chất lượng giáo dục. Nhiều trường đã đạt
danh hiệu là trường Chuẩn quốc gia [41]. Tuy nhiên, thực tiễn cho thấy công tác quản lý hoạt
động DHTQĐTH là một công việc mới đối với các trường nên vẫn còn nhiều bất cập, các
biện pháp quản lý của hiệu trưởng chưa được khoa học, đồng bộ, còn lúng túng, chưa đáp
ứng được yêu cầu sự phát triển chung. Do đó, cần phải trau dồi, bổ sung, rút kinh nghiệm kịp
thời để đáp ứng với yêu cầu, đòi hỏi sự phát triển của giáo dục.Từ những lý do nêu trên, tôi
chọn nghiên cứu đề tài: “Quản lý hoạt động dạy học ở các trường trung học cơ sở huyện
Ba Vì, thành phố Hà Nội theo quan điểm tích hợp”.

2

2. Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài
2.1. Nghiên cứu ở nước ngồi
Khi xây dựng chương trình giáo dục phổ thông, xu hướng chung của các nước trên
thế giới hiện nay là tăng cường tích hợp, đặc biệt là ở cấp Tiểu học và THCS. Theo thống kê
của UNESCO (từ năm 1960 đến năm 1974) có 208/392 chương trình mơn khoa học trong
chương trình giáo dục phổ thơng của các nước thể hiện quan điểm tích hợp ở các mức độ
khác nhau. Kết quả nghiên cứu mới đây của Viện khoa học giáo dục Việt Nam về chương
trình giáo dục phổ thông trên 20 nước cho thấy 100% các nước đều xây dựng chương trình
theo hướng tích hợp [39].
Trên thế giới, DHTQĐTH (DHTQĐTH) đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại
bên cạnh các trào lưu sư phạm như: dạy học theo mục tiêu, dạy học giải quyết vấn đề, dạy
học phân hoá, tương tác... Trào lưu DHTQĐTH xuất phát từ quan niệm coi học tập là một
q trình góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, HS học cách sử dụng phối hợp
các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội được [29].
Tư tưởng tích hợp trong dạy học được thể hiện ở việc xây dựng chương trình dạy
học của nhiều nước từ những năm 60 của thế kỉ XX và ngày càng được áp dụng rộng rãi.
Một số tác giả trên thế giới nghiên cứu về DHTQĐTH có thể kể đến như: Xavier Roegiers
cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở HS
các năng lực hành động, xem năng lực (compétence) là khái niệm cơ sở của khoa sư phạm
tích hợp (pédagogie de l'intégration). Theo Xavier Roegiers, sư phạm tích hợp là một quan
niệm về q trình học tập, trong đó tồn bộ q trình học tập góp phần hình thành ở HS
những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho
các q trình học tập sau này hoặc nhằm hồ nhập HS vào cuộc sống lao động. Như vậy sư
phạm tích hợp tìm cách làm cho q trình học tập có ý nghĩa. Theo Xavier Roegiers, có 4
cách tích hợp môn học:
Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học, được thực hiện ở cuối năm học
hay cuối cấp học.
Cách 2: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện đều đặn ở những
thời điểm trong năm học.
Cách 3: Phối hợp q trình học tập những mơn học khác nhau bằng đề tài tích hợp.

Cách này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất, mục tiêu hoặc cho những
mơn học có đóng góp bổ sung cho nhau, thường dựa vào một môn học cơng cụ. Trong
trường hợp này mơn học tích hợp được cùng một GV giảng dạy.

3


Cách 4: Phối hợp quá trình học tập giữa các mơn học khác nhau bằng các tình huống
tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm mơn, tạo thành mơn học tích
hợp.
Lên cấp THCS, hệ thống khái niệm trong các môn học phức tạp hơn, mỗi môn học
thường do một GV được đào tạo chuyên đảm nhiệm, do đó cách tích hợp thứ 3 khó thực
hiện, người ta thiên về áp dụng cách 4, tuy có nhiều khó khăn nhưng phải tìm cách vượt qua
vì DHTQĐTH là xu hướng tất yếu, đem lại nhiều lợi ích [37]
Tác giả D' Hainaut (1977) đưa ra 4 quan điểm khác đối với các mơn học. Quan điểm
“đơn mơn”có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống nội dung của một môn học
riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ. Quan điểm “đa môn”một chủ đề
trong nội dung học tập có liên quan với những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học
khác nhau. Các môn học tiếp tục được tiếp cận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề
tài nội dung. Quan điểm “liên môn” nghĩa là nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi
vấn đề, tình huống địi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của
những môn học khác nhau. Quan điểm “xuyên môn” là nội dung học tập hướng vào phát
triển những kĩ năng, năng lực cơ bản mà HS có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong
việc giải quyết những tình huống khác nhau. Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà
trường hướng tới quan điểm liên môn và quan điểm xuyên môn [37].
2.2. Nghiên cứu ở trong nước
Ở Việt Nam, thời gian gần đây đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề DHTQĐTH dưới
góc độ lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy học mơn học nói riêng, trong đó vấn đề
được các nhà nghiên cứu quan tâm là việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa theo
quan điểm tích hợp. Ở cấp THCS và Trung học phổ thơng, tích hợp mơn học cịn được

nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp mà chưa được triển khai đại trà.
Xu hướng DHTQĐTH ở Việt Nam nhằm mục tiêu rút gọn thời lượng truyền thụ tri
thức của nhiều môn học và chú trọng cho HS cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực
tiễn. Thực tế cho thấy, để giải quyết một vấn đề thực tiễn thường phải huy động tri thức của
nhiều môn học [29].
Thực trạng DHTQĐTH tại Việt Nam cho thấy, ở cấp Tiểu học về cơ bản đã qn
triệt tinh thần tích hợp trong q trình xây dựng chương trình, chẳng hạn mơn Tìm hiểu Tự
nhiên và Xã hội ở các lớp 1, 2, 3, môn Khoa học, mơn Lịch sử và Địa lí. Ở các lớp 4, 5,
THCS và Trung học phổ thơng đã thực hiện tích hợp các nội dung trong từng mơn học, ví
dụ: tích hợp các phân môn Cơ học điện nhiệt học và quang học trong mơn Vật Lý, Đại số,
Hình học, Lượng giác trong mơn Tốn, Hóa học hữu cơ và Hóa học vơ cơ trong mơn Hóa
4


học, Địa lý tự nhiên và Địa lý kinh tế xã hội trong môn Địa lý, Tiếng Việt, Văn học và Tập
làm văn trong mơn Ngữ Văn; tích hợp các nội dung giáo dục với năng lượng, biến đổi khí
hậu, kỹ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản vào nhiều mơn học khác nhau. Những năm gần
đây, có nhiều đề tài, cơng trình nghiên cứu đã đưa ra các biện pháp nâng cao chất lượng giáo
dục, đặc biệt là chất lượng DHTQĐTH và quản lý DHTQĐTH ở các nhà trường phổ thơng.
Một số ví dụ như sau:
Tác giả Trần Bá Hồnh trong báo cáo “Dạy học tích hợp”, 2012, việc DHTQĐTH ở
các trường phổ thông không chỉ liên quan với việc thiết kế nội dung chương trình mà cịn đòi
hỏi sự thay đổi đồng bộ về cách tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy và học, thay đổi
việc kiểm tra, đánh giá [21].
Tác giả Nguyễn Văn Tuấn (2009), trong cuốn “Lý luận dạy học”, Nxb Trường Đại
học Sư phạm Kỹ thuật TP. HCM đã trình bày các phương pháp và hình thức dạy học như
phương pháp thuyết trình, phương pháp diễn trình làm mẫu, phương pháp dàm thoại... kết
hợp với các hình thức dạy học theo cá nhân – chuyên biệt hóa hay dạy học theo nhóm... Các
lý luận này là nền tảng đề hình thành những phương pháp dạy học mới như phương pháp
tích hợp gắn với các hình thức dạy học phù hợp [32].

Tại hội thảo “DHTQĐTH - dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ
thông sau năm 2015” do Bộ GD-ĐT tổ chức tại TPHCM ngày 27/11/2012, nhiều tác giả
đưa ra mô hình DHTQĐTH và phân hóa cho giáo dục phổ thơng nước nhà dựa trên kinh
nghiệm một số nước như Hàn Quốc, Pháp… và đề xuất xu hướng tích hợp trong chương
trình bậc THCS, ngồi các mơn bắt buộc sẽ có các môn tự chọn. Nhiều nhà nghiên cứu đề
xuất cần chú trọng đến việc tích hợp trong nhiều mơn học và giảm các môn học bắt buộc,
tăng môn học tự chọn. Ngồi các mơn học Tốn, Ngữ Văn, Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo
dục Công dân sẽ xây dựng hai môn học mới gồm môn Khoa học Tự nhiên (trên cơ sở các
mơn Lý, Hóa, Sinh trong chương trình hiện hành) và môn Khoa học Xã hội (trên cơ sở môn
Sử, Địa hiện hành cùng các vấn đề xã hội) [7].
Theo tác giả Đỗ Hương Trà, trong nghiên cứu “Dạy học tích hợp liên mơn: những
u cầu đặt ra trong việc xây dựng, lựa chọn nội dung và tổ chức dạy học” (2015), cho thấy:
DHTQĐTH liên mơn có thể dẫn đến việc thay đổi tổ chức sinh hoạt chuyên môn ở nhà
trường, có thể tổ chức các nhóm GV hoạt động xung quanh các chủ đề liên môn, điều này
đối lập với cách tổ chức các nhóm chun mơn riêng biệt. Việc xây dựng nội dung liên môn
chưa phải là điều kiện đủ cho phép người học lĩnh hội các kiến thức tích hợp để giải quyết
các vấn đề của thực tiễn. Nội dung liên môn cần được thể hiện qua tiến trình sư phạm nhằm

5


thuận lợi cho việc tích hợp nội dung các mơn học cũng như hoạt động tìm tịi nghiên cứu để
người học có thể xây dựng kiến thức tích hợp [35].
Nghiên cứu về tích hợp trong dạy học một vấn đề trong các chủ đề dạy học, tác giả
Hà Văn Dũng (2018), với bài viết “Tích hợp giáo dục sức khỏe vị thành niên vào các chủ đề
sinh học 8” đăng trên Tạp chí Giáo dục số 8/2018 đã làm rõ khái niệm tích hợp, các bước
xây dựng QĐTH giáo dục sức khỏe thành niên trong dạy HS học 8.Việc xây dựng QĐTH
giáo dục sức khỏe vị thành niên trong dạy HS học 8 giúp tổ chức, sắp xếp lại nội dung kiến
thức đã bị phân nhỏ trong các tiết dạy, bài học thành mảng kiến thức có ý nghĩa và có mối
liên hệ với các mảng kiến thức khác trong cùng một mơn học mà HS có thể vận dụng xem

xét một số vấn đề trong bối cảnh thực gắn với cuộc sống, nhờ đó mà học tập trở nên có ý
nghĩa với chủ thể và hình thành động cơ, hứng thú cho HS trong việc giải quyết vấn đề [12].
Tác giả Lê Thị Thanh Hà (2019), trong bài viết “Dạy học các môn học về tự nhiên và
xã hội ở tiểu học theo hướng tích hợp liên mơn nhằm phát triển năng lực HS”, Tạp chí Giáo
dục, số 10/2019, tr 235-239. Theo tác giả thì DHTQĐTH là định hướng dạy học trong đó
GV tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh
vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, đời sống; thơng qua đó, hình thành
những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải
quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống [17].
Cũng nghiên cứu về hoạt động DHTQĐTH nhưng dưới góc độ mơn Toán, trong bài
viết “Thực trạng dạy học toán theo định hướng DHTQĐTH ở các lớp cuối cấp THCS trên
địa bàn thành phố Hải Phịng”, Tạp chí Giáo dục số 474 - 3/2020 của tác giả Đào Tam và
cộng sự (2020), cho rằng chương trình Giáo dục phổ thơng tổng thể, chương trình mơn Tốn
thực hiện tích hợp liên mơn thơng qua các nội dung, chủ đề có mối liên hệ với nhau hoặc các
kiến thức toán học được khai thác, sử dụng trong các mơn học khác như: Vật lí, Hóa học,
Sinh học, Địa lí, Tin học, Cơng nghệ, Lịch sử, Nghệ thuật,... Trong dạy học Toán, nếu GV
khai thác tốt những yếu tố liên môn sẽ không những nâng cao hiệu quả dạy học, mà còn
củng cố kiến thức cho HS, rèn luyện cho các em khả năng vận dụng tốn học vào thực tiễn.
Chương trình mơn Tốn ở THCS cịn thực hiện tích hợp nội mơn và liên môn thông qua các
hoạt động thực hành và trải nghiệm [30].
Nghiên cứu về bồi dưỡng GV dạy tích hợp thì tác giả Nguyễn Đức Vũ(2016), trong
bài “Kết quả khảo sát chương trình bồi dưỡng GV dạy tích hợp mơn khoa học tự nhiên ở
bậc trung học”, Tạp chí Giáo dục số 10/2016 cho rằng hoạt động bồi dưỡng GV trong việc
xây dựng chương trình đào tạo, bồi dưỡng DHTQĐTH cần gắn với quá trình đổi mới

6


chương trình giáo dục phổ thơng, là một trong những giải pháp quan trọng để nâng cao hiệu
quả dạy và học môn tự nhiên xã hội trong nhà trường [42].

Nghiên cứu trực diện vào vấn đề năng lực DHTQĐTH của GV tác giả Chu Thị Hảo
(2020), trong bài viết “Thực trạng năng lực DHTQĐTH của GVTHCS tỉnh Phú Thọ theo
chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở giáo dục phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, số 469 (Kỳ 1 1/2020) đã cho rằng DHTQĐTH là một định hướng trong đổi mới căn bản và toàn diện giáo
dục, là một bước chuyển từ cách tiếp cận nội dung giáo dục sang tiếp cận phẩm chất, năng
lực nhằm đào tạo con người có tri thức mới, năng động, sáng tạo khi giải quyết các vấn đề
trong thực tiễn cuộc sống. Theo tác giả thì DHTQĐTH là một quan điểm dạy học nhằm hình
thành và phát triển cho HS những năng lực cần thiết, trong đó có năng lực vận dụng kiến
thức để giải quyết vấn đề hiệu quả [20].
Đề tài luận văn “Quản lý hoạt động dạy học môn Khoa học Tự nhiên tại trường
Quốc tế Liên hiệp quốc Hà Nội” (2015) của tác giả Dương Thị Bích Liên đã đưa ra những
biện pháp quản lý đối với một tổ bộ môn trong việc dạy học 1 môn học là môn Khoa học Tự
nhiên [24].
Đề tài luận văn “Quản lý hoạt động dạy học nội dung tích hợp tư tưởng đạo đức Hồ
Chí Minh trong các môn Khoa học xã hội ở trường Trung học phổ thông tỉnh Bắc Ninh
trong giai đoạn hiện nay” (2011) của tác giả Đặng Đình Tính đã đưa ra một số biện pháp
quản lý hoạt động DHTQĐTH một nội dung vào chương trình học của các mơn học trong
nhóm khoa học xã hội [31].
Ngồi ra, cịn có nhiều bài viết, chuyên đề về hoạt động DHTQĐTH liên môn của
các GV, nhà quản lý, và nhà giáo dục. Những đề tài, chun đề, cơng trình đó đã đề cập cơ
sở lý luận và thực tiễn một cách khá toàn diện về DHTQĐTH, công tác QLNT, quản lý hoạt
động DHTQĐTH.
Tuy vậy, những nội dung này chủ yếu mới đề cập tới phương pháp và hình thức dạy
học theo hướng tích hợp, hoặc đề cập tới việc quản lý DHTQĐTH ở một hình thức là tích
hợp nội dung vào mơn học (tích hợp nội mơn) hoặc tích hợp các mơn trong 1 tổ bộ mơn
(tích hợp xun mơn), hoặc trình bày hình thức xây dựng chuyên đề chung cho một số môn
học (tích hợp liên mơn) mà chưa đề cập tới việc quản lý hoạt động DHTQĐTH một cách
tổng thể với nhiều hình thức trìển khai, gồm cả tích hợp nội dung và tích hợp phương pháp
với các mức độ tích hợp từ thấp đến cao. Do vậy, trong khuôn khổ một luận văn, việc đề
xuất các biện pháp quản lý hoạt động DHTQĐTH ở các trường THCS huyện Ba Vì, thành
phố Hà Nội trong bối cảnh hiện nay là một vấn đề mới.

7


3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở lí luận và thực tiễn quản lý hoạt động dạy học ở các trường THCS theo
quan điểm tích hợp, đề xuất các biện pháp quản quản lý hoạt động dạy học ở các trường
THCS huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội theo quan điểm tích hợp để đáp ứng yêu cầu đổi mới
giáo dục hiện nay.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu đề ra như trên, đề tài sẽ tập trung vào các nhiệm vụ
sau:
- Hệ thống hóa các vấn đề lý luận về quản lý hoạt động dạy học ở các trường THCS
theo quan điểm tích hợp.
- Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động dạy học ở các trường THCS huyện
Ba Vì, thành phố Hà Nội theo quan điểm tích hợp.
- Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở các trường THCS huyện Ba
Vì, thành phố Hà Nội theo quan điểm tích hợp đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động dạy học ở các trường THCS huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội theo
quan điểm tích hợp.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung: Đề tài nghiên cứu công tác quản lý hoạt động DHTQĐTH ở các trường
THCS huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội theo nội dung của quản lý dạy học: Quản lý hoạt
động dạy của giáo viên, quản lý hoạt động học của học sinh; quản lý việc kiểm tra, đánh giá;
quản lý cơ sở vật chất và phương tiện dạy học.
Địa bàn nghiên cứu: Đề tài thực hiện nghiên cứu thực tiễn tại huyện Ba Vì, thành phố
Hà Nội. Khảo sát tại 15/35 trường THCS gồm: Trường THCS Cam Thượng; Trường THCS

Cổ Đô; Trường THCS Đông Quang; Trường THCS Khánh Thượng; Trường THCS Minh
Châu; Trường THCS Phú Cường; Trường THCS Phú Sơn; Trường THCS Sơn Đà; Trường
THCS Tản Lĩnh; Trường THCS Tây Đằng; Trường THCS Thái Hồ; Trường THCS Thụy
An; Trường THCS Tịng Bạt; Trường THCS Vạn Thắng; Trường THCS Vật Lại.
Thời gian: Đề tài sử dụng các dữ liệu từ năm 2016 đến 2020, thực hiện khảo sát
trong năm học 2020-2021 và đề xuất các biện pháp đến năm 2025.
5. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu
5.1. Cơ sở lý luận
8


Tiếp cận chức năng quản lý: Quản lý hoạt động DHTQĐTH ở các trường THCS
huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội dựa trên các chức năng cơ bản của hoạt động quản lý đó là:
Lập kế hoạch, tổ chức, kiểm tra và đánh giá hoạt động thực hành. Các chức năng này cần
phải được thể hiện xuyên suốt trong quá trình quản lý hoạt động DHTQĐTH ở các trường
THCS.
Tiếp cận tích hợp: Hoạt động DHTQĐTH ở các trường THCS huyện Ba Vì, thành
phố Hà Nội là hoạt động định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp
kiến thức, kỹ năng,…thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề
trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội kiến thức và rèn
luyện kỹ năng; phát triển được các năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề.
5.2. Quy trình nghiên cứu
Nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu thực tiễn

Xây dựng tổng quan lý
thuyết quản lý dạy học
tích hợp tại các trường

Phân tích, đánh giá thực
trạng quản lý dạy học tích
hợp tại các trường THCS

THCS

tại Thành phố Hà Nội

Đề xuất các biện pháp quản lý dạy học
tích hợp tại các trường THCS tại Thành
phố Hà Nội

Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi
của các biện pháp quản lý dạy học tích
hợp tại các trường THCS

9

Tổ chức khảo sát điều tra
nhằm thu thập dữ liệu về
hoạt động dạy học tích
hợp và quản lý dạy học
tích hợp tại các trường
THCS tại TP.Hà Nội


5.3. Phương pháp nghiên cứu
5.3.1. Phương pháp quan sát
Quan sát hoạt động dạy học của GV trong giờ lên lớp, q trình giảng bài theo
nội dung tích hợp và trước các biện pháp quản lý của hiệu trưởng.

5.3.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Xây dựng bảng hỏi với các nội dung nghiên cứu cụ thể, nghiên cứu về biện
pháp quản lý hoạt động dạy học của hiệu trưởng các trường THCS. Phỏng vấn, tham
khảo ý kiến chuyên viên của các giáo viên, cán bộ quản lý Phòng Giáo dục và đào tạo
huyện Ba Vì.
5.3.3. Phương pháp đàm thoại
Thu thập thông tin và các sự kiện về các hiện tượng, q trình quản lý hoạt động
DHTQĐTH thơng qua việc giao tiếp trực tiếp với đối tượng, làm sáng tỏ những điều chưa
biết trong khi quan sát, khảo sát bằng phiếu…nhằm bổ sung cho kết quả nghiên cứu.
5.3.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm quản lý hoạt động dạy học
Nghiên cứu các văn bản, kế hoạch, hồ sơ tổ chức, nội dung bài giảng chỉ đạo và kiểm
tra hoạt động dạy học của hiệu trưởng các trường THCS trên địa bàn huyện Ba Vì, thành
phố Hà Nội theo quan điểm tích hợp để phát hiện các biện pháp quản lý hoạt động
DHTQĐTH của hiệu trưởng đã thực hiện.
5.3.5. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến của các chuyên gia (cán bộ quản lý và GV) về các vấn đề như đánh giá
thực trạng, kiểm nghiệm tính hợp lý và khả thi của các biện pháp được đề xuất…
5.3.6. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Kết hợp lý luận với thực tế, tổng kết kinh nghiệm của các trường THCS trên địa bàn
huyện về công tác quản lý hoạt động học. Phương pháp này dùng để mức độ khả thi của các
biện pháp quản lý hoạt động dạy học đã đề xuất.
5.4. Phương pháp xử lý số liệu bằng toán thống kê
Sử dụng phương pháp toán học thống kê toán học bằng phần mềm SPSS để xử lý dữ
liệu, các thông tin điều tra thu thập được. Xác định được kết quả một cách khách quan các
biện pháp quản lý DHTQĐTH của hiệu trưởng theo chương trình THCS.
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn
6.1. Ý nghĩa lý luận
Luận văn đã làm rõ các vấn đề lý luận về về công tác quản lý hoạt động DHTQĐTH
ở các trường THCS huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội, chỉ ra những thành công và mặt hạn
chế, cung cấp cơ sở khoa học để xây dựng một số phương pháp quản lý hiệu quả cho hoạt

10


động này.Kết quả nghiên cứu của luận văn góp phần làm sâu sắc hơn một số vấn đề về quản
lý hoạt động DHTQĐTH ở các trường THCS huyện Ba Vì
6.2. Ý nghĩa thực tiễn
Luận văn đã làm rõ được thực trạng hoạt động quản lý quản lý giáo dục, quản lý
trường học trong thực tiễn tại các trường THCS theo DHTQĐTH. Các biện pháp được đề
xuất có thể được áp dụng cho công tác quản lý hoạt động DHTQĐTH ở các trường THCS ở
thành phố Hà Nội và các địa phương khác. Luận văn cũng là tài liệu tham khảo cho người
đọc, nhà quản lý quan tâm đến khoa học giáo dục và hoạt động quản lý dạy học đối với một
môn học cụ thể tại các trường THCS.
7. Kết cấu của luận văn
Luận văn ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính
được chia thành 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý dạy học ở trường trung học cơ sở theo quan
điểm tích hợp.
Chương 2. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học ở các trường trung học cơ sở
huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội theo quan điểm tích hợp.
Chương 3. Nguyên tắc và biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở các trường trung
học cơ sở huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội theo quan điểm tích hợp.

11


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP
1.1. Một số vấn đề chung về quản lý dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở
1.1.1. Khái niệm dạy học tích hợp

Tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh, với nghĩa xác lập lại
cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ. Integration (n)/
integrate (v) trong tiếng Anh có nghĩa là hợp lại thành một hệ thống thống nhất, sự bổ sung
thành thể thống nhất, sự hợp nhất, sự hịa hợp với mơi trường, (tiếng Anh - Mỹ cịn có nghĩa
sự hịa hợp chủng tộc, sự mở rộng cho mọi chủng tộc) [37].
Trong tiếng Việt, tích hợp được ghép từ hai từ tích và hợp. Tích: (danh từ) là kết quả
của phép nhân; (động từ): dồn góp từng ít cho thành số lượng đáng kể (Từ điển tiếng Việt,
Viện Ngôn ngữ học; Hợp:(danh từ): tập hợp mọi phần tử của các tập hợp khác; (động từ):
gộp chung; (tính từ): khơng mâu thuẫn, đúng với địi hỏi. Tích hợp: lắp ráp, kết nối các thành
phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ [43].
Như vậy, tích hợp là sự hợp nhất,nối kết các thành phần của một bộ phận. Đó là sự
hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một
thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là
phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy.
Tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy định lẫn nhau, đó
là tính chất liên kết, tính chất tồn vẹn.
Khái niệm dạy học tích hợp:
- DHTQĐTH có nghĩa là những kiến thức, kĩ năng học được ở môn học này, phần
này của môn học được sử dụng như những công cụ để nghiên cứu học tập trong môn học
khác, trong các phần khác của cùng một mơn học [37].
- Tích hợp là ngun lý khơng bàn cãi bởi tất cả tri thức của chúng ta đều là tích hợp,
khơng có ai chỉ tư duy bằng môn này hoặc môn kia, bởi khi giải quyết một vấn đề thực tiễn
phải sử dụng tri thức của nhiều mơn học khác nhau. Con người cần tri thức thì giáo dục.
DHTQĐTH sẽ địi hỏi HS học tập thơng minh và giúp vận dụng kiến thức, kĩ năng và
phương pháp một cách tồn diện, hài hịa, sáng tạo và hợp línhằm giải quyết những tình
huống mới khác nhau trên giảng đường cũng như trong cuộc sống [29].
Trong DHTQĐTH, HS dưới sự hướng dẫn của GV thực hiện việc chuyển đổi liên
tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học khác. HS học

12

cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những thao tác để giải quyết một
tình huống phức tạp - thường là gắn với thực tiễn. Chính nhờ q trình đó, HS nắm vững
kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển năng lực và các phẩm chất cá nhân.
Như vậy, DHTQĐTH là sự kết hợp những vấn đề, nội dung của nhiều phần, nhiều
môn học khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học, trong đó những nội dung khoa học
được đề cập theo một tinh thần và phương pháp thống nhất. Mức độ tích hợp có thể khác
nhau tùy theo mục tiêu dạy học.
Mức độ tích hợp cao nhất là xây dựng các chủ đề thống nhất chung cho các môn học
thuộc lĩnh vực Khoa học Tự nhiên hoặc Khoa học Xã hội. Ở mức độ thấp hơn, có thể áp
dụng tích hợp một phần như Vật lí-Hóa học, Hóa học-Sinh học…
1.1.2. Quản lý hoạt động dạy học
Hoạt động dạy học là quá trình gồm hai hoạt động thống nhất biện chứng: Hoạt động
dạy của GV và hoạt động học của HS [32]. Trong đó, dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển
của GV, người học tự giác, tích cực tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học tập của mình
nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học. Trong quá trình dạy học, hoạt động dạy của GV
có vai trị chủ đạo, hoạt động học của HS có vai trị tự giác, chủ động, tích cực. Nếu thiếu
một trong hai hoạt động trên, quá trình dạy học không diễn ra.
Hoạt động dạy học gồm 3 bước:
Bước 1: Thực hiện chương trình dạy học (việc nắm vững chương trình dạy học là
một tiền đề đảm bảo hiệu quả quản lí dạy và học).
Bước 2: Soạn bài, chuẩn bị lên lớp (yêu GV phải nắm vững nội dung - phương pháp
giảng dạy cho HS).
Bước 3: Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS (để biết được mức độ lĩnh hội tri
thức của HS).
Hoạt động dạy học là hoạt động được thực hiện theo một chiến lược, chương trình đã
được thiết kế, tác động đến người học nhằm hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển
phẩm chất, năng lực của người học. GV xây dựng, thiết kế hoạt động dạy học một cách đầy
đủ và cụ thể bao nhiêu thì cơng việc dạy học càng hiệu quả bấy nhiêu [34].

Hoạt động dạy học ở đây được xem xét trong mối tương quan giữa hoạt động của
người dạy - người lớn, và “hoạt động của trẻ” - người học. Trong tương quan giữa hoạt động
của người dạy và hoạt động của người học, hoạt động dạy học của người thầy hướng về mục
tiêu của hoạt động dạy học”… hoạt động dạy và học là nhằm hình thành và phát triển nhân
cách ở người học [32]

13


Tóm lại, có thể hiểu hoạt động dạy học là hệ thống các hành động có mục đích, có kế
hoạch của GV với tư cách là chủ thể của hoạt động dạy học để tổ chức điều khiển hoạt động
học của HS nhằm hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất và hoàn thiện nhân cách ở HS.
Trong các nhà trường, HĐDH giữ vị trí trung tâm bởi nó chiếm hầu hết thời gian, khối lượng
công việc của thầy và trị trong một năm học, đóng vai trị chủ đạo trong QTDH, được quy
định bởi đặc thù lao động sư phạm của người GV, cho nên có cũng quy định tính đặc thù của
cơng tác QLNT nói chung và trong QLHĐDH nói riêng.
Quản lý dạy học tích hợp thực chất là QL một số thành tố của QTDH bao gồm: hoạt
động dạy của GV, hoạt động học của HS, PPDH và giáo dục, đánh giá kết quả học tập của
HS. Song song với việc QL các thành tố của QTDH qua quy trình hoạt động của người dạy
thì HT cũng cần chú trọng QL các thành tố khác gồm mục tiêu chương trình dạy học, nội
dung và các điều kiện hỗ trợ HĐDH bởi các yếu tố này cũng góp phần tạo nên QTDH [31].
Hiệu trưởng quản lý hoạt động dạy học cần chú ý những vấn đề cơ bản sau: QL thực
hiện theo kế hoạch; QL thực hiện chương trình; QL chất lượng dạy và học; QL thực hiện
thanh tra, kiểm tra GV và HS.
Như vậy có thể hiểu: “QLHĐDH là những tác động của chủ thể QL vào quá trình
dạy học (được tiến hành bởi tập thể GV, HS với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội)
nhằm góp phần hình thành và phát triển toàn diện nhân cách HS theo mục tiêu đào tạo của
nhà trường”.
1.1.3. Quản lý hoạt động động dạy học theo quan điểm tích hợp
Trong nhà trường, hoạt động trong dạy học giữ vị trí trung tâm bởi nó chiếm hầu hết

thời gian, khối lượng cơng việc của thầy và trị trong một năm học, đóng vai trị chủ đạo
trong q trình dạy học, được quy định bởi đặc thù lao động sư phạm của người GV, cho
nên có cũng quy định tính đặc thù của cơng tác QLNT nói chung và trong quản lý hoạt động
dạy học nói riêng.
Quản lý DHTQĐTH thực chất là quản lý một số thành tố của quá trình DHTQĐTH
bao gồm: việc xây dựng chủ đề dạy học, hoạt động dạy của GV, hoạt động học của HS,
Phương pháp dạy học và giáo dục, đánh giá kết quả học tập của HS. Song song với việc
quản lý các thành tố của q trình DHTQĐTH thơng qua quy trình hoạt động của người dạy
thì hiệu trưởng cũng cần chú trọng quản lý các thành tố khác gồm mục tiêu chương trình dạy
học, nội dung và các điều kiện hỗ trợ hoạt động dạy học bởi các yếu tố này cũng góp phần
tạo nên q trình dạy học [24].
Hiệu trưởng quản lý hoạt động DHTQĐTH cần chú ý những vấn đề cơ bản sau:
quản lý thực hiện theo kế hoạch; quản lý thực hiện chương trình; quản lý chất lượng dạy và
14


học; quản lý thực hiện thanh tra, kiểm tra GV và HS. Dựa trên các khái niệm: quản lý, tích
hợp, DHTQĐTH đã nêu trên, có thể hiểu: Quản lý hoạt động DHTQĐTH là những tác động
của chủ thể quản lý (Hiệu trưởng) đến quá trình DHTQĐTH (được tiến hành bởi tập thể
GV, HS với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm góp phần hình thành và phát
triển toàn diện nhân cách HS theo mục tiêu đào tạo của nhà trường.
1.2. Vị trí, vai trị của hiệu trưởng trường ở các trung học cơ sở
1.2.1. Vị trí, vai trị của trường trung học cơ sở trong hệ thống giáo dục quốc dân
Theo quan điểm của giáo dục học: Hệ thống giáo dục quốc dân của một nước là toàn
bộ các cơ sở chuyên trách việc giáo dục. Những cơ sở này liên kết chặt chẽ với nhau hợp
thành một hệ thống hoàn chỉnh và cân đối nằm trong hệ thống xã hội nhằm đảm bảo thực
hiện chính sách của quốc gia trong lĩnh vực giáo dục quốc dân. Theo quan điểm thực tiễn:
Hệ thống giáo dục quốc dân là hệ thống trường lớp, cấp học, các cơ sở giáo dục và các hình
thức giáo dục để đào tạo thanh thiếu niên nhằm thực hiện mục tiêu của Nhà nước. Trong đó,
trường THCS là cơ sở giáo dục phổ thông của hệ thống giáo dục quốc dân, có tư cách pháp

nhân, có tài khoản và con dấu riêng [3]. Trường THCS có nghĩa vụ và quyền hạn:
- Tổ chức giảng dạy, học tập và các hoạt động giáo dục chất lượng theo mục tiêu,
chương trình giáo dục phổ thông cấp THCS do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành nhằm giáo
dục toàn diện, phát triển nhân cách của HS. Công khai các mục tiêu, nội dung các hoạt động
giáo dục, nguồn lực và tài chính, kết quả đánh giá chất lượng giáo dục.
- Tuyển sinh và tiếp nhận HS; Vận động HS đến trường; QL HS theo quy định của
BGD&ĐT.
- Thực hiện kế hoạch phổ cập giáo dục trong phạm vi được phân công.
- Huy động QL, sử dụng các nguồn lực cho hoạt động giáo dục. Phối hợp với gia
đình HS, tổ chức và cá nhân trong hoạt động giáo dục.
- Quản lí, sử dụng và bảo quản cơ sở vật chất, trang thiết bị theo quy định của Nhà
nước.
- Tổ chức cho GV, nhân viên, HS tham gia các hoạt động xã hội.
- Thực hiện các hoạt động về kiểm định chất lượng giáo dục [3].
- Thực hiện các nhiệm vụ, quyền hạn khác theo quy định của pháp luật.
1.2.2. Vị trí, vai trị của hiệu trưởng trường trung học cơ sở
1.2.2.1. Vị trí của hiệu trưởng
Hiệu trưởng có vị trí cao nhất, trung tâm nhất trong việc điều hành và xử lý các công
việc, là người đi tiên phong, là cánh chim đầu đàn trong nhà trường. HT là thủ trưởng của
đơn vị, chịu trách nhiệm hoàn toàn về các mặt hoạt động của nhà trường. HT có thẩm quyền
15


cao nhất về mặt hành chính và chun mơn, thay mặt nhà trường xây dựng mối liên kết giữa
nhà trường với cộng đồng, với các lực lượng xã hội nói chung để tạo môi trường giáo dục
lành mạnh, giáo dục theo định hướng xã hội chủ nghĩa cho trẻ em [24].
1.2.2.2. Vai trò lãnh đạo của hiệu trưởng
Thực hiện vai trị thủ trưởng đơn vị để điều hành tồn bộ hoạt động nhà trường; HT
chỉ đạo lập các kế hoạch hoạt động của nhà trường và ra các quyết định thực hiện các kế
hoạch; Hướng dẫn thực hiện quyết định tạo sự ăn ý giữa tập thể và các cá nhân, các nhóm,

trong các sở thích và giải quyết các mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình thực hiện quyết định;
Tổng kết thực hiện kế hoạch và tạo ra công việc mới cần làm; Hỗ trợ các điều kiện cần thiết,
liên kết các lực lượng và thực hiện tốt xã hội hóa giáo dục, xây dựng tập thể sư phạm vững
mạnh về phẩm chất chính trị và chun mơn nghiệp vụ; HT thực hiện công tác thanh kiểm
tra mọi mặt hoạt động của nhà trường để kịp thời sửa chữa và điều chỉnh sai lệch, phát huy
nhân tố tích cực, nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường [24].
1.3. Hoạt động dạy học ở trường trung học cơ sở theo quan điểm tích hợp
1.3.1. Mục tiêu dạy học theo quan điểm tích hợp
Hoạt động dạy học ở trường THCS giữ vị trí trung tâm bởi nó chiếm hầu hết thời
gian, khối lượng cơng việc của thầy và trị trong một năm học; nó làm nền tảng quan trọng
để thực hiện thành cơng mục tiêu giáo dục tồn diện của nhà trường; đồng thời, nó quyết
định kết quả đào tạo của nhà trường [11].
Hoạt động dạy học còn là hoạt động đặc thù của nhà trường phổ thơng, nó được qui
định bởi đặc thù lao động sư phạm của người GV. Vì vậy, nó cũng qui định tính đặc thù của
cơng tác QLNT nói chung và quản lý hoạt động dạy học nói riêng trong đó có quản lý hoạt
động DHTQĐTH. Người hiệu trưởng phải nhận thức đúng vị trí quan trọng và tính đặc thù
của hoạt động DHTQĐTH để có những biện pháp quản lý khoa học, sáng tạo nhằm nâng
cao chất lượng đào tạo của nhà trường.
Thực tế cho thấy, hoạt động DHTQĐTH ở trường THCS có tầm quan trọng to lớn.
Nhiều nghiên cứu và thực tế giáo dục trên thế giới đã chỉ ra rằng có rất nhiều phương thức
dạy học khác nhau để đạt được mục tiêu giáo dục đề ra, trong đó DHTQĐTH là phương
thức dạy học duy nhất có thể đạt được mục tiêu giáo dục là phát triển phẩm chất, năng lực
cho người học để nhằm phục vụ cho các quá trình học tập nhằm giúp HS hoà nhập vào cuộc
sống lao động. Quản lí DHTQĐTH cịn đem lại lợi ích là kích thích GV tư duy và khơng
ngừng trau dồikiến thức ở nhiều lĩnh vực, bộ mơn khác nhau để có một phơng kiến thức sâu,
rộng để đáp ứng những địi hỏi ngày càng cao của dạy học hiện nay. “DHTQĐTH sẽ mang
lại nhiều lợi ích như giúp HS áp dụng được nhiều kỹ năng, nền tảng kiến thức tích hợp giúp
16

việc tìm kiếm thơng tin nhanh hơn, khuyến khích việc học sâu và rộng, thúc đẩy thái độ học
tập tích cực đối với HS. Thay đổi cách dạy này không gây ra sự xáo trộn về số lượng và cơ
cấu GV, không nhất thiết phải đào tạo lại mà chỉ cần bồi dưỡng một số chun đề
DHTQĐTH. Khơng địi hỏi phải tăng cường quá nhiều về cơ sở vật chất và thiết bị dạy học”
[7]. Vì vậy việc quản lý hoạt động DHTQĐTH ở trường THCS là yếu tố cần thiết và phải
được chú trọng.
Quản lý hoạt động dạy học là nhiệm vụ trọng tâm của người hiệu trưởng. Xuất phát
từ vị trí quan trọng của hoạt động dạy học, người hiệu trưởng phải dành nhiều thời gian và
công sức cho công tác quản lý hoạt động dạy học trong đó có hoạt động DHTQĐTH nhằm
ngày càng nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của
xã hội trong công cuộc đổi mới đất nước.
Hoạt động dạy học ở trường THCS có mục tiêu khác với mục tiêu dạy học ở trường
tiểu học và mục tiêu dạy ở trường THPT. Cụ thể, hoạt động dạy học ở trường THCS tạo
điều kiện cho HS nghiên cứu cơ sở của những khoa học với sự phong phú và đa dạng của
các bộ môn với khối lượng nội dung lớn nhưng phức tạp hơn, hệ thống hơn ở bậc tiểu học,
đáp ứng yêu cầu giáo dục tồn diện. QĐTH trong dạy học ở trường THCS có những đặc
điểm sau đây:
- Về nội dung QĐTH: QĐTH ở trường THCS là những chủ đề có nội dung kiến
thức liên quan đến hai hay nhiều môn học, thể hiện ở sự ứng dụng của chúng trong cùng một
hiện tượng, quá trình trong tự nhiên hay xã hội. Vì vậy, DHTQĐTH đối với HS, trước hết,
các chủ đề liên môn, tích hợp có tính thực tiễn nên sinh động, hấp dẫn, có ưu thế trong việc
tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho HS.
- Về mức độ tích hợp trong các chủ đề: Các QĐTH được xây dựng phù hợp và khoa
học, đảm bảo việc vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các tình huống thực tiễn,
tránh việc ghi nhớ kiến thức một cách máy móc. Điều quan trọng hơn là các QĐTH giúp
cho HS không phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau,
vừa gây quá tải, nhàm chán, vừa khơng có được sự hiểu biết tổng qt cũng như khả năng
ứng dụng của kiến thức tổng hợp vào thực tiễn.
- Về phương thức tích hợp trong các chủ đề: có thể tích hợp giữa các mơn học trong
cùng một ban (Ban khoa học tự nhiên, ban khoa học xã hội), hoặc tích hợp kiến thức từ hai

mơn học trở lên ở hai phân ban khác nhau.
- Vai trò của GV trong DHTQĐTH: Đối với GV khi DHTQĐTH thì ban đầu có thể
gặp khó khăn do việc phải tìm hiểu sâu hơn những kiến thức thuộc các mơn học khác. Tuy
nhiên khó khăn này có thể khắc phục dễ dàng bởi hai lý do: Một là, trong quá trình dạy học
17


mơn học của mình, GV thường xun phải dạy những kiến thức có liên quan đến các mơn
học khác và vì vậy đã có sự am hiểu về những kiến thức liên mơn đó; Hai là, với việc đổi
mới phương pháp dạy học hiện nay, vai trị của GV khơng còn là người truyền thụ kiến thức
mà là người tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học của HS cả ở trong và ngồi lớp
học.Vì vậy, GV các bộ mơn liên quan có điều kiện và chủ động hơn trong sự phối hợp, hỗ
trợ nhau trong dạy học.
Như vậy, dạy học theo các QĐTH không những giảm tải cho GV trong việc dạy các
kiến thức liên môn trong môn học của mình mà cịn có tác dụng bồi dưỡng, nâng cao kiến
thức và kĩ năng sư phạm cho GV, góp phần phát triển đội ngũ GV bộ mơn hiện nay thành
đội ngũ GV có đủ năng lực dạy học kiến thức tích hợp.
1.3.2. Hoạt động dạy học theo quan điểm tích hợp của giáo viên
Hoạt động dạy của GV là hoạt động lãnh đạo, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận
thức - học tập của HS, giúp HS tìm tịi khám phá tri thức, qua đó thực hiện có hiệu quả chức
năng của bản thân. GV cần phải đề ra mục đích, yêu cầu nhận thức - học tập; Xây dựng kế
hoạch hoạt động của mình và dự tính hoạt động nhận thức - học tập tương ứng của người
học; Tổ chức thực hiện hoạt động dạy của mình và dự tính hoạt động tương ứng của người
học; Kích thích tính tự giác, tính tích cực, độc lập, chủ động sáng tạo của người học bằng
cách tạo nhu cầu, động cơ, hứng thú, khêu gợi tính tị mị, ham hiểu biết của người học, làm
cho họ ý thức rõ trách nhiệm, nghĩa vụ học tập của mình; Theo dõi, kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập của người học, qua đó mà có những biện pháp điều chỉnh, sửa chữa kịp thời
những thiếu sót, sai lầm của họ cũng như trong cơng tác giảng dạy của mình [12].
Hoạt động dạy của GV phải đảm bảo các nội dung sau: Thực hiện đúng, đầy đủ phân
phối chương trình theo quy định của Bộ GD&ĐT; Chuẩn bị tốt về thiết kế bài giảng, thực

hiện nghiêm túc, đảm bảo chất lượng bài dạy; Thực hiện tốt đổi mới phương pháp dạy học;
Chuẩn bị tốt về hồ sơ chuyên môn; Thực hiện tốt, nghiêm túc chất lượng tự học, tự bồi
dưỡng; Tham gia các hoạt động của tổ chuyên môn trong nhà trường; Thực hiện nề nếp
chuyên môn: giờ giấc lên lớp, sinh hoạt tổ…; Thực hiện công tác dự giờ, thao giảng, xây
dựng kế hoạch dự giờ và đánh giá giờ dạy; Tự đánh giá, rút kinh nghiệm hoạt động dạy của
bản thân.
* Nội dung DHTQĐTH
Trên thực tế, nội dung chương trình các mơn học trong chương trình giáo dục THCS
hiện hành có tính độc lập tương đối, được thiết kế theo mạch kiến thức môn học trên nguyên
tắc kiến thức được học trước là cơ sở của những kiến thức được học sau. Vì thế, một số nội
dung kiến thức có liên quan đến nhiều môn học đều được đưa vào chương trình của các mơn
18


học đó gây ra sự chồng chéo, q tải. Khơng những thế, thời điểm dạy học các kiến thức
đó ở các môn học khác nhau là khác nhau, đôi khi thuật ngữ được dùng cũng khác nhau,
gây khó khăn cho HS. Để khắc phục những khó khăn đó, cần phải rà sốt chương trình các
mơn học có liên quan với nhau trong chương trình giáo dục phổ thơng hiện hành, tìm ra
những kiến thức chung để xây dựng thành các chủ đề DHTQĐTH. Nội dung DHTQĐTH
bao gồm:
Tên QĐTH
Căn cứ vào nội dung kiến thức và các ứng dụng của chúng trong thực tiễn để xác
định tên QĐTH sao cho phù hợp, thể hiện được nội dung tích hợp giữa các môn học. Cần
xác định QĐTH của bộ môn nào với nhau, lượng kiến thức như thế nào. Ví dụ:
- Tên QĐTH “Cấu tạo phân tử của các chất” với các mơn tích hợp: Hóa học, Cơng
nghệ, Giáo dục cơng dân, Toán, Tin học, Mĩ thuật, Hướng nghiệp.
- Tên QĐTH “ chủ đề nước” với các mơn tích hợp: Sinh học, Hóa học, Địa Lý, Vật
lý, Giáo dục cơng dân, Cơng nghệ.
Mục tiêu của chủ đề
- Về kiến thức: Trình bày về nội dung kiến thức mà HS sẽ học được thơng qua chủ

đề (chỉ trình bày những kiến thức sẽ được đánh giá).
- Về kĩ năng: Trình bày về những kĩ năng của HS được hình thành thơng qua thực
hiện các hoạt động học theo chủ đề (chỉ trình bày những kĩ năng sẽ được đánh giá). Sử dụng
động từ hành động để ghi các loại kĩ năng và năng lực mà HS được phát triển qua thực hiện
chủ đề.
- Về thái độ: Trình bày về những tác động của việc thực hiện các hoạt động học theo
chủ đề đối với nhận thức, giá trị sống và định hướng hành vi của HS.
Nội dung các QĐTH
- Nội dung kiến thức thuộc chương trình các mơn học được DHTQĐTH trong chủ
đề; nêu rõ yêu cầu cần đạt; tên bài (tiết), thời lượng phân phối chương trình hiện hành và thời
điểm dạy học theo chương trình hiện hành.
- Phương án/kế hoạch dạy học môn học sau khi đã tách riêng phần nội dung kiến
thức được dạy học theo chủ đề đã xây dựng.
- Trình bày nội dung dạy học trong chủ đề; phân tích về thời lượng và thời điểm thực
hiện chủ đề trong mối liên hệ phù hợp với chương trình dạy học các mơn học liên quan.
- Trình bày ý tưởng/câu hỏi của chủ đề nhằm giải quyết một vấn đề nào đó để qua đó
HS học được nội dung kiến thức liên môn và các kĩ năng tương ứng đã được tách ra từ

19


chương trình các mơn học nói trên, có thể là vấn đề theo nội dung dạy học hoặc vấn đề cần
giải quyết trong thực tiễn.
- Ý nghĩa của việc thực hiện chủ đề trong dạy học các môn học liên quan/hoạt động
trải nghiệm sáng tạo đối với việc hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ và phát triển năng
lực, phẩm chất của HS.
Sản phẩm của chủ đề
Mô tả rõ sản phẩm mà HS phải hoàn thành về nội dung và hình thức thể hiện (bài
báo báo, bài trình chiếu, tập tranh ảnh, video, mơ hình, vật thật, dụng cụ thí nghiệm, phần
mềm…); nêu rõ tên và yêu cầu của sản phẩm cùng với tiêu chí đánh giá sản phẩm.

* Phương pháp DHTQĐTH
Để dạy học theo các QĐTH, GV thường sử dụng các phương pháp dạy học truyền
thống kết hợp với các phương pháp dạy học hiện đại, trong đó phương pháp dạy học tích cực
đóng vai trị chủ đạo. Tùy theo đặc thù bộ môn và nội dung dạy học của chủ đề, GV có thể
lựa chọn các phương pháp dạy học khác nhau. Tuy nhiên, các phương pháp dạy học tích cực
nói chung đều dựa trên quan điểm dạy học giải quyết vấn đề có tiến trình sư phạm tương tự
nhau: xuất phát từ một sự kiện/hiện tượng/tình huống/nhiệm vụ làm xuất hiện vấn đề cần
giải quyết - lựa chọn giải pháp/xây dựng kế hoạch giải quyết vấn đề - thực hiện giải pháp/kế
hoạch để giải quyết vấn đề - đánh giá kết quả giải quyết vấn đề. Một số phương pháp dạy
học theo CĐTC gồm: Phương pháp vấn đáp; Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề; Phương
pháp hoạt động nhóm; Phương pháp đóng vai; Phương pháp động não [11]…
* Hình thức tổ chức DHTQĐTH
DHTQĐTH có các hình thức cơ bản sau:
- Dạy học trên lớp: chủ yếu dành cho các hoạt động nhằm phát hiện vấn đề, đề xuất
giải pháp giải quyết vấn đề, xây dựng kế hoạch giải quyết vấn đề, trình bày báo cáo, trao đổi,
thảo luận về kết quả giải quyết vấn đề.
- Dạy học ở ngồi lớp học (trong phịng thí nghiệm, thư viện), ở nhà và cộng đồng
(nếu cần): Việc dạy học ngồi lớp học phát huy tốt sự tìm tịi, nghiên cứu nhằm giải quyết
vấn đề của HS, bao gồm việc nghiên cứu tài liệu và thực hành, thí nghiệm (nếu có). Q
trình hoạt động học tập, nghiên cứu của HS bên ngoài lớp học cần được theo dõi, kiểm tra và
hỗ trợ thường xuyên nhằm đảm bảo sự thành cồng và hiệu quả.
- Dạy học trên “trường học kết nối”: Việc tổ chức dạy học các QĐTH cần phải tăng
cường ứng dụng CNTT để thực hiện chức năng đó của GV. Trên trang mạng giáo dục
“Trường học kết nối” hiện nay đã có đầy đủ cơng cụ để mỗi GV tổ chức các bài học để
hướng dẫn HS học tập song song với quá trình dạy học trên lớp. Để thực hiện điều đó, mỗi
20