Giáo trình dạy học tập làm văn ở tiểu học

_ PGS. TS. NGUYEN TRi

DAY HOC

—

ỞTIỂUHỌC

| (theo Chuong trình uà sách giáo khoa hiện hành)

NHÀ XUẤT BẢN GIÁO DỤC VIỆT NAM


Chịu trách nhiệm xuất bản

Tổ chức bản thao

và chịu trách nhiệm nội dụng

: Chủ tịch HĐQT kiêm Tổng Giám đốc NGƠ TRẬN ÁI

Phó Tổng Giám đốc kiêm Tổng biên tạp NGUYÊN QUÝ THAO

: Phó Tổng biên tập PHAN XUÂN THÀNH
Giám đốc CTCP DVXB Giáo dục Hà Nội PHAN KẾ THÁI

Biên tập nội dụng : Va Thi Ai Nhu

Thiết
kế sách : Trần Nghĩa Dũng - Lê Thành Nam .

Trình bày bìu : Bích La

Chế ban

: Cơng ty Cổ phần Mi thuật và Truyền thông

Công ty Cổ phần Dịch vụ xuất bản Giáo dục Hà Nội -

Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam giữ quyển công bố tác phẩm.
13-2010/CXB/40-2190/GD

=

=

———

—~

— Mãsố:CIVOIHŒCPD


LỜI NÓI ĐẦU
Dạy học Tập làm văn ở tiểu học
là cuốn sách tham kháo mở rộng
cho.
. giáo viên tiểu học, giáo sinh kho
a tiếu học ở các trường sư phạm,
là tài
liệu bổ trợ cho giáo trình phương

pháp dạy Tập làm văn ở trường sư
phạm
tiếu

học. Ngoài ra, các vị phụ huynh học sin
h có thể sứ dụng sách này dé
hướng dẫn thê
m cho con em mình vẻ Tập làm văn.
Sách viết chủ yếu phục

vụ cho việc dạy Tập làm văn theo
chương trình tiếng Việt hiện hành.

Sách gồm 3 chương :

Si

Chương I. Một số kiến thức cở sở của
Tập làm văn và phương pháp dạy
học Tập
làm văn

Nội dung của chương nêu những kiế
n thức cơ sở cần vận dụng vào Tập
làm văn và
dạy Tập làm văn. Tập làm văn là món
học có tính chất tống hợp

nên kiến thức cơ sở liên quan đến
nhiều ngành khoa học. Tuy nhiên,

do
phạm vi hạn
hẹp, cuốn sách chưa thể giới thiệu
hết các kiến thức cơ SỞ này

và cũng chưa thể đi sâu vào từng vấn đẻ.

Chương II. Tập làm văn trong chư
ơng trình tiếng Việt tiểu học
Chương này phân tích vai trị
của phân mơn Tập làm văn tro
ng
chương trình Tiếng Việt tiểu học và
mối quan hệ giữa Tập làm văn với
các

phân môn khác trong môn Tiếng Việt
,

Chương III. Dạy học Tập làm văn
theo chương trình và sách giáo kho
a
Tiếng Việ

t tiếu học hiện hành.
Phan nay di sau giới thiệu nội dung
và phương pháp dạy các bài hội
thoại, các

bài kể chuyện, miêu tả, các văn bản hàn

h chính,... theo sách
giáo khoa Tiếng Việt. Quan điểm cơ bản
là quan điểm thực hành gắn với
đặc điểm từng kiểu loại bài (củng là tìm
ý nhưng ở văn miêu tả có cách làm
riêng khác với văn kể chuyện,... ).

Lần đầu xuất bản, sách không thể trá
nh được những hạn chế nhất
định. Tác

giả rất mong sự góp ý của bạn đọc để cuố
n sách ngày càng
hồn thiện hơn trong các lần ìn sau,
_

ee

De gid

Nguyễn Trí



Chương |

MOT SO KIEN THUC CO SO CUR TAP LAM VAN
VA PHUONG PHAP DAY HOC TAP LAM VAN
Tập làm văn (TLV) đòi hỏi sự ứng dụng tri thức của nhiều ngành khoa
học khác nhau, vận dụng nhiều kĩ năng khác nhau. Phương pháp dạy TLV

cùng vậy. Để có thể dạy học tốt TLV, cần nắm được và vận dụng có sáng

tạo nhiều tri thức và kĩ năng.

A. XÁC

ĐỊNH

Ở TIỂU HỌC

MỘT

QUAN

NIỆM VẺ TẬP LÀM VĂN

I. Quan niệm

1. Tam quan trong cua tiếng mẹ đẻ trong chương trình tiếu học
Tiếng mẹ đẻ có vai trị cực kì quan trọng trong đời sống cộng đồng và

đời sống mỗi con người. Với cộng đồng, đó là cơng cụ để giao tiếp và tư
duy. Đối với trẻ em, tiếng mẹ đẻ càng có vai trị quan trọng. K. A. U-sin-xki

chỉ rõ "tré em đi uào đời sống tính thần của mọi người xung quanh nó, duy
nhất thông qua phương tiện tiếng mẹ đẻ uà ngược lại, thế giới bao quanh

đứa trẻ được phản ánh trong nó chỉ thơng qua chính cơng cụ này" ®, Do đó

trẻ em cần được học tiếng mẹ đé một cách khoa học, cẩn thận đế có thế sử
dụng cơng cụ này trong những năm tháng học tập ở nhà trường cũng như
trong suốt cuộc đời. Tiếng mẹ đẻ và toán học là những môn học Công cụ.

quan trọng ở trường tiểu học. Khi trở. thành một môn học, tiếng mẹ đé. có

tính chất hai mặt : nó vừa là đối tượng học tập của HS, vừa tạo cho các em

công cụ để học các môn khác, công cụ để tư duy, giao tiếp. — -

ứ! Chuyên dẫn theo Lê Phương Nga- Đỗ Xuân Thảo- Lê Hữu Tỉnh, Phương pháp: dạy học tiếng

Việt ở tiểu học, Trường ĐHSP Hà Nội I, H.,1994, tập 1, tr.37.

5


Do tắm quan trọng của tiếng mẹ đẻ, không quốc gia nào không chăm lo

việc dạy môn học này trong nhà trường, đặc biệt ở trường tiểu học. Môn
học tiếng mẹ đẻ là môn học bắt buộc suốt cấp Tiểu học, chiếm nhiều thời

gian học tập. Sau đây là thời gian học tập tiếng mẹ đề trong trường tiểu học
ở một số nước :

STT

Tên chương trình

-

. hoetip
34.2%

Chuong trình tiếng Việt

l

2 | Chương trình tiếng Pháp 1985

|

3 | Chương trình tiếng Pháp 1995.
4_ | Chương trình tiếng Nhật

31.8%

|

-

-

|

5 | Chương trình tiếng In-đơ-nê-xi-a

—

31%

25.2%

31.37%

6_ | Chương trình tiếng Phi-líp-pin

40%

7 | Chương trình tiếng Hàn Quốc

22.82%

8 - | Chương trình tiếng Đức (CHLB Đức)

44.14%

9|

Chương trình tiếng Nga (Liên Xơ trước đây)

|

_ 40%

Nghiên cứu chương trình dạy tiếng mẹ đẻ của nhiều nước cho thấy mục

tiêu môn học này là dạy trẻ em học cách sử dụng tiếng mẹ đẻ làm công cụ

để tư duy và giao tiếp.

Xét về cách cấu tạo nội dung, các cHương trình dạy tiếng mẹ đẻ ở tiếu

học mà chúng ta sưu tâm được, có thể chia thành hai nhóm : nhóm có cấu

tạo theo phân mơn và nhóm có cấu tạo theo các năng lực ngơn ngữ. Dù

cấu tạo theo cách nào, chương trình học tiếng mẹ đẻ của các nước đều đật
vấn đề dạy cá ngôn ngữ nói và ngơn ngữ viết, trong đó việc dạy ngơn bán
nói và ngơn bản viết là trọng tâm. Xem xét nội dung dạy:tiếng mẹ đẻ;côn

chú ý tránh-cả hai xu:hướng thiện:lệch.=hoặc;coi.nhe việc dạy ngơn-ngử

ơn viết; ngơn bản
nói, ngơn bản nói, chỉ nhấn một chiểu việc, dạy-ngngữ

nói, ngơn bán
ngữn
viết; hoặc q chú trọng đến vai trị của ngơ
6

rỗi. Đây

©


là kinh nghiệm rút ra sau 10 nam thực hiện chươ
ng trình tiếng Pháp ban

hành 1969 của bang Quê-béc (Ca-na-đa).

Kinh nghiệm dạy tiếng Việt cũng cho thấy : can chú trọng dạy cả
ngơn

ngữ nói và ngơn ngữ viết nhưng có điểm nhấn ớ ngôn ngữ viết.

-

2. Một số khái niệm cân xác định

Trong nghiên cứu ngôn ngữ học, người ta phân biệt ba khái
niệm : ngơn

ngữ, lời nói và hoạt động ngôn ngữ.

_—- Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp ở dạng khả năng
tiểm tàng, .từu
tượng hố khỏi bất kì một sự áp đụng cụ thể nào của chún
g. Còn lời nói là.
phương tiện giao tiếp ở dạng hiện thực hố, tức là ở dạng
hoạt động, gắn
liền với các tình huống
cụ thể, nội dung cụ thể. Mối quan hệ giữa ngôn ngữ

Uà lời nôi là mối quan hệ giữa cái chung va
Trong giao tiếp diễn ra hiện tượng trao
này bao gồm hai loại hành động luôn gắn
_sinh ngôn bản (bao gồm hành động nói và

|

cái riêng.

đổi các ngơn bán. Sự trao đối
bó với nhau : hành động sản --.-.
viết), hành động lĩnh hội ngôn res

bản (bao gồm hành động hiểu ngôn bản đọc được, nghe
được)zCáedữnh ; Pie |
động sản sivành
lĩnh hội ngôn bán goiià hành động ngôn ngữ. Hệ thốn
g. vn
các hành động ngôn ngữ tạo thành hoạt động ngôn ngữ.

Để đạt mục tiêu dạy sử dụng tiếng mẹ đẻ làm công cụ để giao tiếp
và tư

duy, trường tiểu học cần hướng tới việc dạy lời nói, Vì
vậy, việc dạy ngơn

bản nói và ngơn bản viết có vai trị quan trọng, bởi như trên đã
nêu, trong

giao tiếp người ta chỉ trao đổi các ngơn bản.

Trong chương trình tiếng Việt, phân mơn TLV có nội dung chú yếu
là

dạy HŠ sản sinh các ngơn bản nói và viết. Đương nhiên, để có thể nói hoặc

viết được các ngơn bản, HS phải hiểu được các ngơn bản tiếp

nhận khi
giao tiếp. Do đó, TLV cũng bao hàm cả nội dung dạy linh hội ngộp
;bún.
Song việc dạy sản sinh các ngôn bản uẫn là nhiệm uụ
chính, nội dung học

tập chính. Đề chỉ ngơn bản, sản phẩm của phân môn TLV, nhà trường phổ

thông Việt Nam quen dùng thuật ngữ bài uăn. Tương ứng với
ngôn bản nói

là bài văn nói, tương ứng với ngơn bản viết là bài văn viết. Tuy nhiên,
nếu

đạy nói theo hướng hội thoại và độc thoại thì sản phẩm của tiết TLV
nói sẽ
là lời thoại, bài thoại.


3. Nên dạy Tập làm văn theo phương hướng nào ?
Hiện nay dạy TLV nói và TLV viết trong giao tiếp và để giao tiếp là
phương hướng hiện đại mà nhiều nước đang phấn đấu thực hiện.

Chương trình dạy tiếng Pháp của bang Quê-béc (Ca-na-đa) quy định
"việc giảng dạy tiếng Pháp phải dựa trên việc thực hành ngôn ngữ và trong
lớp học tiếng Pháp, HS phải luôn luôn được đặt vào tình huống giao tiếp”.
Ở một đoạn khác, chương trình lại nhấn mạnh: “Cơ bản là phái đặt học
sinh trong một tình huống giao tiếp làm sản sinh hoặc thơng hiếu lời nói”.

Chương trình dạy tiếng Pháp năm 1985 cũng khẳng định : "Việc giáng dạy

tiếng Pháp sẽ cho HS một ngôn ngữ giao tiếp phong phú, đa dang, dong
thời thích ứng với nền văn hố sống động của nhân loại". Nói về mục đích
của việc học tiếng Đức, chương trình Cộng hồ dân chủ Đức (cũ) xác định
"ngun tắc chỉ đạo việc quy hoạch và tổ chức dạy học tiếng mẹ đé ở nhà

trường... là triệt để phục uụ năng lực giao tiếp của họ".

Những tuyên ngôn trên khẳng định : dạy tiếng trong giao tiếp (hoặc
bằng giao tiếp) uà để giao tiếp là phương hướng giảng dạy tiếng mẹ đé của

nhiễu nước. Đây là xu hướng hiện đại, tiên tiến được khẳng định trên cơ sớ
kinh nghiệm hàng thế kỉ dạy tiếng mẹ đẻ và trên cơ sở các thành tựu của

_ ngôn ngữ học hiện đại. Theo phương hướng đó, việc dạy TLV nói và viết

cũng lấy giao tiếp làm môi trường và phương pháp, lấy việc phục vụ giao
tiếp làm nhiệm vụ và mục đích.

tiếp và để giao tiếp đã tạo nên sự
dạy TLV trong:giao
Phương:hướng
thay đối cơ bản trong cấu trúc chương trình, lựa chọn nội dung và phương
pháp giảng dạy.
|
.a) Về cấu trúc
Chương trình TLV nói và TLV viết được xây dựng thành hai mạch riêng,
độc lập nhưng vẫn có quan hệ với nhau.
|

Hiện nay có hai cách xây dựng chương trình dạy TLV. Cách thứ nhất,
xây dựng một chương trình chung cho ca TLV noi va TLV viết. Đây là cách
làm của Cộng hoà dân chủ Đức (cũ), Việt Nam,... Chương trình làm theo

cách này, nội dung và u cầu dạy ngơn bản nói thường bị lu mờ. Nổi trội
hơn là nội dung yêu cầu dạy ngơn bản viết. Có lẽ ngun nhân chủ yếu
dẫn đến cách làm này là do nên tảng tri thức về ngôn ngữ học chức năng
8


còn quá yếu, chưa tiếp thu được các thành tựu của việc nghiên cứu ngón
ngữ trong giao tiếp xã hội. Một nguyên nhân khác là quan niệm coi nhẹ
việc dạy TLV nói trong nhà trường, cho rằng con người sinh ra đã biết nói

tiếng mẹ đé, do đó nhà trường chí cần dạy ngơn ngữ viết, TLV viết. Ở Việt
Nam, cách xây dựng chương trình trên đã dẫn tới cách dạy trong đó bài

TLV nói mất đi tính độc lập, mất đi các u cầu phát triển ngơn ngữ nói,

trở thành một thao tác chuẩn bị cho bài TLV viết. Chúng ta sẽ trớ lại vấn dé

nay khi phan tich chuong trinh TLV.
Cách thứ hai là xây dựng hai mạch chương trình riêng, mạch chương
trinh day TLV noi va mach chueng trinh day TLV viết. Chương trình day

tiếng mẹ đẻ của phần lớn các nước phát triển đều đi theo cách này. Đó là
chương trình của Pháp, Anh, Mi, Ot-xtray-li-a, Xri-lan-ca,...

Phần TLV trong chương trình tiếng Việt tiểu học bạn hành vào năm
2001 va nam 2006 được xây dựng theo tỉnh thân trên: Nó gồm hai mach :

mach chuong trinh day TLV noi va mach chuong trinh day T LV viết,
b) Về nội dụng

we

Có sự mở rộng kiểu loại ngơn bán và mở rộng các đẻ tài bài văn trong
chương trình TLV ở cấp Tiểu học. Sự mớ rộng này nhằm làm cho việc dạy
TLV sát với thực tiên cuộc sống, làm cho HS khi ra đời nhanh chóng hồ
nhập và có khả năng thích ứng cao với các hoạt động da dạng của sinh

hoạt xã hội.

pc

4

bị

- Về TLV nói, HS được học, được luyện tập cd i doc thoại và hội thoại. Ở các

lớp đầu tiên của cấp tiếu:học, cần chú: trọng dạy. độc thoại: và. hội:thoại..

.Càng lên lớp trên càng chúý dành nhiều thời gian hơn cho độc.thoại. Ở tiếu

học, để phù hợp với đặc điểm tâm lí và trình độ nhận thức của HS, chương

và
các cuộc thoại đơn gián
trình hướng chú yếu vào các cuộc thoại hài hồ,

có tính chất đghi thức. Cịn các loại hội thoại bất hồ, hội thoại phức tạp,
hội thoại khơng có tính nghi thức dành cho các lớp ở các cấp học trên.
- Đề tài các cuộc hội thoại
học ở tiểu học được lựa chọn'trong cuộc sống

nhà trường, cuộc sống gia đình, cuộc sống
xã hội trong phạm ví hẹp (trong cộng đồng dân cư ở làng xã, phường, xóm,...).

- VỀ TLV viét, HS duoc tập làm các bài văn thuộc sáu phương thức

biểu đạt (tự sự, miêu tả, biếu cảm, nghị luận, thuyết minh, hành chính
9

`


công vụ), sử dụng ngôn ngữ nghệ thuật và ngôn ngữ phi nghệ thuật +.
Hiện nay, trên cơ sở ngôn ngữ phi nghệ thuật, trong tiếng Việt hình thành
năm phong cách chức năng : phong cách sinh hoạt, phong cách hành
chính, phong cách khoa học, phong cách báo chí, phong cách chính luận.

Mỗi phong cách gồm nhiều kiếu văn bản. Mỗi kiếu văn bản lại chia thành

nhiều thể loại văn bản.

Các kiểu văn bản, thế loại văn bản thuộc năm phong cách chức năng sử

dụng ngôn ngữ phi nghệ thuật và các thể loại văn bản sử dụng ngôn ngữ

nghệ thuật đều cân thiết cho con người. Sự am hiểu và khả năng sử dụng

các thể loại văn bản trong các phong cách chức năng tạo cho con người

hiện đại khá năng thích ứng cao với cuộc sống xã hội. Nhiều thể loại văn

bản hoặc kiếu văn bản gắn với các lĩnh vực hoạt động chuyên sâu. Ngược
lại, một số khá lớn kiểu văn bản, thể loại văn bản có tính thơng dụng, mọi

người bình thường cần biết. Vì thế, các kiểu và thể loại văn bản chia thành

hai nhóm : nhóm buộc phải dạy ở trường phố thơng, nhóm dạy ớ trường
nghẻ, trường đào tạo chuyên sâu một lĩnh vực hoạt động.

Việc lựa chọn các kiểu và thể loại văn bản để học ở tiểu học cần dựa vào

mục tiêu môn học, kinh nghiệm của các nước (chú ý kinh nghiệm đưa các

thể loại ngôn bản cần cho cuộc sống một người bình thường vào dạy trong

nhà trường,...), khắc phục sự thiên lệch trong chương trình TLV cũ (quá

chú trọng các dạng bài miêu tả, kể chuyện, tường thuật,... thuộc phương
thức tự sự của ngôn ngữ nghệ thuật). Phần TLV trong chương trình tiếng

Việt tiểu học hiện hành được xây dựng theo tỉnh thần trên đã chú trọng

tới một số thể loại văn bản ở trình độ sơ giản thuộc các kiểu văn bản khoa

học tự nhiên hay khoa học xã hội. Bên cạnh đó, các thể loại văn bản miêu

tả, kể chuyện, tường thuật,... vẫn được học với một thời lượng thích đáng.
. Việc mở rộng đẻ tài các bai TLV viết được thực hiện theo các hướng :

- Kết hợp dạy cách viết các thể loại văn bản ở trình độ sơ giản thuộc kiểu

van ban khoa học tự nhiên hay khoa học xã hội khi dạy một số môn học ở

tiểu học như Đạo đức, Tự nhiên - Xã hội, Tốn,... (Ví dụ : Dạy cách tóm tắt bài
học đã có, tập viết một đoạn văn có đề tài địa lí, lịch sử, đạo đức, khoa học,...).

! Hiện nay phong cách học chia các văn bản thành 2 loại lớn : văn bản sử' dụng ngôn ngữ nghệ

thuật (thơ, truyện, kịch...) và văn bản ngôn ngữ phi nghệ thuật.

10


- Đưa các vấn để thuộc đời thường của HS, của các gia đình các em,...

làm đề bài cho bài TLV viết.

.©) Về kỉ năng
Cac ki nang TLV nói cũng như TLV viết rất đa dạng và là một hệ thống

nhiều tầng bậc. :

- KĨ năng TLV nói : Dạy:TEV:nói theở hướng dạy độc thoại-và dạy-hội

thoại địi:hói phải luyện-tập nhiều kĩ năng đa dạng. Muốn nói tốt cần biết

nghe tốt. Lúc nghe, biết tổng hợp ý nghĩa lời nói qua sắc thái cám xúc,

. ngữ điệu, nét mặt, dáng điệu,... của người nói để có thể hiểu ngay, hiểu

hết tình ý của họ. Để nói tốt, địi hỏi phải biết suy nghĩ tốt : suy nghĩ nhanh,
_ sâu sắc, toàn diện,... đồng thời còn phải biết cách sử dụng lời nói phù

--.

- - s

-;...
. : ~

hop voi ngữ cảnh, hợp với các quy tắc, nguyên tắc của hội thoại, chú ý sử ` a
dụng ngữ điệu thích hợp, sử dụng kết hợp các yếu tố phi ngôn ngữ (như
nét mật, cử chỉ,...). Chính ngữ điệu làm cho từ ngữ có nhiều sắc thái đa

dạng, có khi đối lập hắn nhau về nghĩa. Do đó ngữ điệu, về phương diện
nào đó, có chứa đựng những nội dung thơng tin quan trọng khơng kém
-_ (có trường hợp cịn quan trọng hơn) các thơng tin được chuyển tải trong

lời nói. Điều đó cũng đúng với một vài yếu tố phi ngôn ngữ khi sử dụng

đúng chỏ, đúng lúc. Trong giao tiếp, TLV nói hướng vào tri giác và sự phản

ứng không chậm trễ của người nhận. Vì thế lời nói trong cuộc thoại phải
thể hiện được mục đích nói năng cụ thể trong tình huống để đạt mục đích

giao tiếp. Dạy TLV nói là rèn luyện các loại kĩ năng vừa nêu.

Các kĩ năng phục vụ bài văn nói chia thành nhiều mức độ khác nhau

phù hợp với yêu cầu học tiếng mẹ đẻ và trình độ nhận thức, năng lực ngơn

ngữ của HS ở từng lớp và từng cấp học. Ở tiểu học, chú trọng luyện tập
các kgnang phát:âm; dùng từ đặt câu, diễn đạt phù hợp: VORA genes
năng sử dụng ?igữ điệu trịng các kiểu thoại nói trên, tập:sử dựngsáew€

.tốphingơn ngữ phụ trợ cho lời nói (ánh mắt,:cử động của bànttay;ủa.vai,

đâu,.:: sự thay đổi nét

mặt), các kĩ năng thích ứng trong một cặp:trae
đáp:

Các nghỉ thức lời nói trong hành vi bộc lộ (khen ngợi, chúc mừng, xin lỗi,
cảm ơn, chào,...), cam kết (hứa hẹn, cho tặng,...), trong hành vi chỉ đạo,

tuyên bố, thể hiện,... cần được luyện tập. Qua đây HS được tiếp nhận một
cách tự nhiên các giá trị văn hoá ứng xử của người Việt.
I}


- Kĩ năng TLV viết : Kĩ năng viết văn bản bao gồm hai bậc :

+ Các kĩ năng bậc dưới, thường là kĩ năng có tính bộ phận (ki-nang

viết chữ, kĩ năng chính ta,...) hướng tới phục vụ các ki năng bậc

trên có tính tổng hợp hơn (kĩ năng làm dàn bài,...). Cuối cùng

chúng phục vụ cho việc sản sinh văn bản viết.
+ Các kĩ năng viết chữ, dùng từ, đặt câu,... do các phân môn

Tập viết, Tập đọc, Từ ngữ - Ngữ pháp rèn luyện. Phân môn TLV

cần tận dụng các kết quả này đồng thời góp phân rèn luyện và phát
triển thêm. Các kiến thức và kĩ năng xây dựng đoạn và bài phù hợp

với mục đích giao tiếp, phong cách chức năng, kiểu loại văn bản,...

chỉ do phân mơn TLV rèn luyện. Nó là nội dung học tập và luyện tập

chủ yếu của phân môn TLV. HS tiểu học hầu như chưa nắm được
kĩ năng này trước khi đến trường. Vì thế nhà trường cần giúp

các em luyện tập từ đầu, luyện tập một cách kiên nhẫn cho tới
khi thành thục. Thiếu sót lớn nhất hiện nay là chưa tạo ra một

hệ thống bài tập để rèn luyện cho HS đạt mức độ tự động hoá các
ki nang nói trên.

Hệ thống kĩ năng TLV viết hiện. nay đã hoàn chỉnh chưa? Xem xét mối
tương quan giữa bốn giai đoạn của quá trình sản sinh văn bản {định hướng,
lập chương trình, hiện thực hố chương trình, kiếm tra kết quả) với các kỉ

‘nang TLV đang được nhà trường tiểu học luyện tập cho HS, xét trên tong

thể, thấy có sự phù hợp. Nhưng di sâu vào giai đoạn định hướng, sự phân

tích cụ thế cho thấy cần có thêm ki năng để xác định mối quan hệ giữa van

ban viét uới mục đích giao tiếp, nhân uật giao tiếp, hồn cảnh ngơn ngữ

giao tiếp. Hiện nay, nhà trường tiểu họt mới chú ý đến quan hệ giữa uăn
bản uiết uà đề tài giao tiếp, giữa uăn bản uiết uà thế loại uän bán. Vì chưa
xác định rõ ngữ cảnh và mục đích của văn bản nên HS chưa được đặt vào
tình huống giao tiếp, chưa tạo nên nhủ cau bên trong của việc viết văn

bán. Các em thường lúng túng khi làm bài hoặc bài làm thiếu tính cu thé,

cá thế. Để khắc phục các nhược điểm đã nêu, cần bố sung them ki nang

định hướng trong giao tiếp : Viết uăn bản cho ai đọc ? Nhằm mục đích gì ?
Văn bản được uiết trong hoàn cảnh nào ?
12


d) Về phương pháp dạy học
Bên cạnh những điểm giống nhau, phương pháp dạy TI.V nói và phương

pháp dạy TLV viết lại có những nét đặc thù riêng.
Hai nhóm phương pháp đều cố gắng đưa người học vào các tình huống
giao tiếp, tạo cho họ môi trường giao tiếp cụ thé, tir dé nay sinh nhu cau
nội tại sản sinh các văn bản (dù là nói hay viết). Nhóm phương pháp dạy

trọng sử dụng : Độ
TLV nói chú trọng sử dụng trị chơi sắm vai, đóng kịch, chú
hình thức làm việc theo nhóm nhỏ trong đó mọi thành viên đều tham gia VÀ_
kế
các hoạt động của nhóm,... Nhớm phương pháp dạy T LV viếtchú trọng

các phương pháp luyện tập kĩ năng đạt đến mức thành thục : kỉ năng định
hướng trong giao tiếp, kĩ năng viết đoạn, viết bài.

Tóm lại, dạy TLV theo quan niệm mới là dạy cả hai dạng : TL.V nói và
TLV viết. Đây là hai dạng TLV khác nhau từ nội dung đến phương pháp
dạy học. Chúng chịu sự chỉ phối của các cơ sở khoa học khác nhau bên
cạnh sự chỉ phối của một số cơ sở khoa học chung. DayzT LV: Gi dada Loi
theai-va.déc thoai. Day TLV viét la. day viết các kiểu loại văn bán khác nhau
can cho việc giao tiếp hằng ngày, cần cho việc học hành ở các cấp học.

Il. Bài Tập làm văn ở tiểu học : lời thoại, bài thoại và
doan van, bai văn
Ung voi hai dang TLV la hai dang san pham : 10i thoai, bài thoại (sản

phẩm của dạng TLV nói) ; đoạn văn, bài văn (sản phẩm của dạng TLV viết).
1. Lời thoại và bài thoại

Lời thoại là sản phẩm. của hội thoại. Lời thoại bao gồm : cặp thoại, đoạn :
thoại, cuộc thoại. ‘Mot hoc sinh dén lop, gặp cô giáo, em chào:
- Emchaocéa!

(1)

Cô đáp lại :
- Cơchàoem. ˆ (2)

-

Lời nói (1) là lời trao (ở đây là lời chào của em học sinh), lời nói (2)

là lời đáp lại (ở đây là lời chào đáp lại của cô giáo). Hai lời (1) và (2) hợp

thành cặp thoại, cặp trao đáp. Trong cặp thoại này có lời trao và lời đáp.
13

củ


Nhiều bài tập trong sách Tiếng Việt 2 có sản phẩm là một cặp trao đáp
với các nội dung khác nhau : cặp trao đáp chào hỏi, cảm ơn, xin lỗi,...
Lớn hơn cặp thoại là đoạn thoại. Một đoạn thoại gồm nhiều cặp trao đáp

xung quanh một đề tài. Đây là cuộc trao đổi tại cửa hàng của Pi-e (trong

câu chuyện Chuỗi ngọc lam, Tiếng Việt 5, tập một).

Cua lai mở, một thiếu nữ bước vào. Cô lấy trong túi xách ra chuỗi

ngọc lam:

- Chuỗi ngọc này có phải của tiệm ơng khơngạ ?
- Phải.
¬ Thưa... có phải ngọc thật không ?

— Không phái thứ ngọc quý nhất, nhưng là ngọc thật.
Cuộc trao đổi này gồm 2 cặp thoại, chúng hợp thành một đoạn thoại -

nhằm xác minh nguồn

gốc và giá trị của chuỗi ngọc. Sau đoạn thoại trên,

cuộc trao đổi vẫn tiếp diễn :

- Ơng có nhớ đã bán cho ai không ?
— Một cô bé tên Gioan mua tặng chị của mình.
— Giá bao nhiêu ạ ?

— Tơi khơng khi nào nói giá tiền của q tặng.
~ Gioan chí có ít tiền tiêu uật, làm sao em mua nổi chuỗi ngọc này ?

Pi-e gói chuỗi ngọc lại và đáp :
~ Em đã trả giá rất cao, bằng toàn Độ số tiền em có,...

Ba cặp thoại trên hợp thành phần thân của cuộc thoại. Người ta gọi đó

là thân thoại. Cuộc thoại kết thúc thế này :

— Nhưng sao ông lại làm như uậy ?

Pi-e vừa đưa chuỗi ngọc cho cơ gái vừa nói :
- Hơm nay là ngày Nơ-en. Tơi khơng có ai để tặng q, cho phép tôi đưa
cô uê nhà uà chúc cô một lễ Nô-en uui uẻ nhé! 14


Trong tiếng chuông đổ hỏi, Pi-e và thiếu nữ cùng nhau bước qua một
năm mới hi vọng tràn trễ.
Đoạn văn trên chứa cập thoại kết thúc cuộc thoại. Sở di goi day la cap
thoại kết thúc cuộc thoại vì một trong hai thành viên của cuộc thoại chuyển

sang một đề tài khác.

Tóm lại, sản phẩm của các bài tập hội thoại trong TLV nói là các lời

thoại bao gồm ba cấp độ: cặp thoại, đoạn thoại, cuộc thoại.

Bai thoại là sản phẩm của độc thoại, Bài thoại xoay quanh một đề tài do

người độc thoại trình bày. Bài: th»ại có ba dạng:
+ Bài thoại được viết hoàn chỉnh,

đây đủ và được người độc thoại

đọc lên trước công chúng hay trước các phương tiện truyền
thông. Lúc này bài thoại mang bản chất là một bài văn viết. Nó

sẽ tuân theo nguyên tắc cách viết các bài văn viết, từ bố cục đến
cách triển khai ý (triển khai lập luận, cốt truyện hay lời miêu

tá,

thuyết minh,...).

+ Bài thoại chi:ớØ'8ê cưỡng hoạt:đề cương chỉ tiết, người độc thoại căn
cứ vào đó ứng khẩu ra bài thoại. Lúc này bài thoại là sự kết hợp giữa
sự chặt chẽ của lôgic và sự tài hoa của người trình bày.

+ Bài thoại là sự ứng khẩu toàn bộ, từ dàn ý đến lời văn, do sự xuất hiện

của tình huống độc thoại bất ngờ khiến người độc thoại khơng có

sự chuấn bị trước như hai tình huống độc thoại trên. Bài thoại lúc
nhạy
này phụ thuộc hoàn toàn vào bản lĩnh, vốn hiểu biết, sự nhanh

trong ứng xử của người độc thoại trong tình huống xảyra.

Để có được các sản phẩm lời thoại, bài thoại, những người tham gia

hội thoại, độc thoại phải tuân theo các quy tắc của hội thoại và độc thoại.
2. Đoạn văn và bài văn

Đoạn văn và bài văn là sản phẩm của các tiết TLV viết theo các yêu cầu
bài
khác nhau. Đoạn văn là bộ phận tạo nên bài văn. Viết đoạn văn và viết
người
văn là các mức độ khác nhau của các tiết TLV viết. Hiện nay nhiều

cho rằng viết đoạn văn là mức độ thấp hơn viết bài văn.


a) Doan van

Mỗi đoạn văn là kết qua luyện tập của một kĩ năng bộ phận nào đó như
:

tập quan sát, tập hồi tướng lại câu chuyện đã đọc để lựa chọn chỉ
tiết,..

1# Thời là 'kết quá của kĩ năng viết đoạn. Có đề TLV: “Quan sát bức tranh

minh hoạ bài tập đọc Cùng vui choi ; Viết đoạn văn tá hai bạn
học sinh
chơi cầu như thế nào (Bạn này làm gì? Bạn kia làm gì ?)”. Sau đây
là bài

làm của một HS khá giỏi:

Hai bạn đang đá câu 'uới nhau. Bạn bên trái mặc áo trắng chuẩn bị đỡ
câu. Bạn hơi trỡn người ra phía sau, tay dang rộng, chan phdi dua vé
dang

sau lấy đà chờ quả cầu bay đến thì tung lên đỡ. Bạn bên phải mặc do kẻ,
khom người hất chân phái uề phía trước đá quá cầu đi. Quá cầu bay
uề
phía bạn áo trắng.

Muốn đánh giá đoạn văn trên trước tiên cân đối chiếu nó với bức tranh

minh hoạ xem nội dung có phù hợp khơng ? ? Noi cách khác, xem HS
đã

quan sát kĩ bức tranh chưa? Các nhận Két của em HS có trung thực không
,

co tinh tế không? Tất nhiên đây là mức độ tỉnh tế của một người mới làm

quen với thao tác quan sát, vốn sống cịn ít. Đối chiếu với bức tranh, chúng
tá thấy em HS chịu khó quan sát nên đã phát hiện ra áo hai bạn
trong

tranh khác nhau về màu sắc (bạn áo trắng, bạn áo ké), phát hiện ra tư
thế
của từng bạn (tư thế người đá cầu, tư thế người đỡ câu),... Sự tỉnh tế của

việc quan sát thể hiện ở những phát hiện cụ thé, tí mí (bạn ưỡn người
ra sau, tay dang rộng, bạn khom người, hất chân phải về phía trước,...
)
16


Điều thứ hai : cần đọc kĩ xem đoạn văn được viết có chặt
chẽ khơng,

câu văn, từ dùng có đúng khơng, có chỗ nào hay hoặc đở,... Xét về
kết cấu,

đoạn văn có 5 câu. Câu đầu ghỉ lại hoạt động chính
được vẽ trong tranh.

Đó là nhận xét bao qt về đối tượng miêu tả. Câu thứ 2, thứ 3 nêu
lên

nhận xét về nhân vật vẽ ở bên trái bức tranh (đặc điểm
của áo, của tư thế

chuẩn bị đỡ câu). Câu thứ 4, thứ 5 nêu lên nhận xét về nhân
vật vẽ ở bên

phải bức tranh (đặc điểm của áo và tư thế đá cầu đi).

Cá 5 câu tạo cho đoạn

văn nội dung nhất quán theo yêu câu của câu hỏi gợi ý (hai
bạn học sinh

chơi cầu như thế nào). Cả 5 câu lại được liên kết về hình thức nhờ
sử dụng
phép thế và phép lặp (hai bạn — bạn bên trái - bạn bên phải).
Một đoạn văn viết như thế là chặt chẽ cả về nội dung và hình thức.
Trong đoạn văn, một số từ dùng khá hay chứng tỏ khá năng
quan sát

tỉnh tế và trí tưởng tượng mạnh của người viết. Tá
hoạt động của bạn HS

bên trái, các ngữ “hơi ưỡn người ra phía sau”, “tay dang
rộng”, “chân phải
đưa về phía sau”, ghi lại chính xác động tác của bạn này
; còn “tung lên

đỡ” lại tả khá sinh động động tác của chân phải trong
trí tướng tượng của

người viết. Đặc biệt đoạn văn chú ý dùng đúng dấu phẩy để ngăn
cách các
ý khiến người đọc dễ theo dõi.
7
Nếu đoạn văn nào của các em cũng được xem xét tí mỉ về mọi
phương

diện như trên, chắc chắn việc đánh giá, nhận xét của GV sẽ giúp ích
nhiều

cho HS khi tập viết đoạn văn. Hiện nay có hai xu hướng khơn
g đúng :

- Coi nhẹ việc nhận xét, hướng dan cách viết đoạn văn
cho HS lớp 2

và 3. Có nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên nhân GV chưa
có kinh
nghiệm viết đoạn văn và chưa biết phát hiện lỗi cũng như chưa biết
chỉ ra
cách chữa các loại lỗi đó.

~ Đồi hỏi quá cao đối với bài TLV ở lớp 2 và 3 : HS phải viết thành
bài
văn hồn chỉnh, có mở dau, kết thúc,... Có thể thấy xu hướng này qua
một

số sách tham khảo về TLV trên thị trường sách.

|

Cần khắc phục cả hai xu hướng trên, coi trọng việc luyện tập và chữa lỗi
đoạn văn. Chỉ có như vậy chúng ta mới tạo nên nền táng vững chắc
cho

việc học TLV ở các lớp trên.
2A-DH,...Ở TIỂU HỌC

Ẫ

17


b) Bài uăn

Ở lớp 4 và 5, HS tập viết bài văn. Đây là bước nhảy vọt về chất vì từ viết

đoạn tiến lên viết bài, HS phải bao quát nội dung lớn hơn nhiều lần nội

dung của đoạn văn, phải vận dụng các kĩ năng liên kết chú đẻ, liên kết

hình thức ở tằm cao hơn, huy động năng lực dùng từ, đặt câu vào nhiều
tình huống đa dạng hơn.

Xét về mặt nội dung, mỗi bài TLV ở lớp 4, 5 giải quyết trọn vẹn yêu cầu
một đề bài. Dĩ nhiên để tài của các để bài này lấy trong cuộc sống của HS
vì như thế mới phù hợp với vốn sống của các em. Thoát li nguyên tắc này,

chúng ta đấy HS vào chỗ bế tắc vì khơng có hiểu biết và cảm xúc gì để làm
bài (ví dụ ra đề tá cảnh biển cho các em ở miễn núi). So với lớp 2 và lớp 3,
để TLV lớp 4 và lớp 5 mang tính trọn vẹn và khơng có câu hỏi gợi ý kèm
theo.

Điều đáng lưu ý ở đây là dung lượng bài TLV.
trình yêu câu độ dài của bài khoảng từ 200 đến
một số sách tham khao đưa ra các bài viết mẫu
đến 500 - 600 chữ và một số GV cũng đòi hỏi

Đối với HS đại trà, chương
300 chữ. Điều đáng tiếc là
có dung lượng lớn, có khi
bài viết có dung lượng lớn

như vậy. Xu hướng chạy theo dung lượng lớn của bài văn khiến các gid TLV

vấp phái một mâu thuẫn : thời gian làm bài ngắn nhưng bài làm phải dài.
Kết quả là các kĩ năng làm bài không được luyện tập đến nơi đến chốn.
Càng học lên lớp trên, HS càng lúng túng khi làm bài văn vì thiếu một nên

tang vững chắc. Vì thế, ở lớp 4 và lớp 5, bài TLV khơng địi hỏi độ dài lớn,

_ nội dung nhiều mà cần bảo đảm yêu câu viết đoạn, viết câu, viết bài chặt
chẽ, chính xác. Điều này liên quan đến việc rèn luyện kĩ năng xây dựng

_ đoạn văn, bài văn.

i

Bai TLV hồn chỉnh gồm nhiều đoạn trong đó một số đoạn có chức
năng đặc biệt.

Đoạn mở bài dẫn người đọc vào bài văn. Tuỳ theo kiểu loại của bài văn,
nội dung đoạn mớ bài có những yêu câu khác nhau. Đoạn mở bài bài văn
miêu tả cần giới thiệu được đối tượng miêu tả (con lợn, cây có hoa, chiếc

cặp sách,...) Đoạn mở bài của bài văn kế chuyện cần giới thiệu nhân vật,

dé tải chính hoặc sự kiện chính : “Đơng là học sinh giỏi nhất lớp. Văn
18

2I-DH,..Ở TIỂU HỌC


thường ghen tị với Đông,...” (Kế chuyện một học sinh ghen tị). "Đi học
về,

đang tung tăng trên đường phố, tôi chợt gặp Dũng đang dắt một em nhỏ.
Tôi hỏi :

- Cau dat em nao vay?
— Một em bé bị lạc." (Kế chuyện gi up do mét em bé bi lac)
Đoạn mở bài của bài văn tường thuật giới thiệu sự kiện định thuật (Em

có một tủ sách riêng, chú nhật vừa rồi em quyết định sắp xếp lại vì nó lộn

xôn quá”... (Thuật lại uiệc làm trong ngày chủ nhật). “Em đang truy bài,

chợt nghe tiếng trống. Tâm bảo em : “Đến giờ chào cờ rồi, chúng ta ra xếp

hàng đi”. Tất cá chúng em dồn về giữa sân chuẩn bị làm lễ chào cờ đầu ˆ
tuân” (Thuật lại buối lễ chào cờ đầu tuần).

Đoạn mở bài trước tiên phải đúng yêu cầu của kiểu loại bài, đúng nội

dung đề bài yêu cầu. Sau đó, nếu có điều kiện, nên chọn được cách mở bài

hay, hấp dẫn. Trong bốn đoạn mở bài nêu trên, đoạn mở bài thứ nhất, thứ

ba, thứ tư đạt yêu cầu. Đoạn mở bài thứ hai đã có sự hấp dẫn vì khơng giới

thiệu sự kiện, câu chuyện một cách ngắn gọn, trực diện. Doan mo bai
này

để cập đến một chỉ tiết cụ thể của câu chuyện, từ đó dẫn người đọc vào
bài văn.

Đoạn kết bài nhằm tổng hợp nội dung, dẫn người đọc ra khói bài văn,
Tuỳ theo kiếu loại bài, yêu cầu đoạn kết bài cũng khác nhau. Có đoạn kết
bài nêu cảm nghĩ : “Ngắm tú sách sạch sẽ, gon gang, em thấy vui vui vì đã
làm xong một việc dự định từ lâu. Nó sẽ giúp em thuận lợi khi tìm sách
học bài hoặc khi tìm truyện để xem” (Bài Thuật lại uiệc thu dụn Hi sách).

Có đoạn kết bài nêu sự kiện kết thúc câu chuyện : “Sau đó phú ơng phải gả

con gái cho anh trai cày” (Thuật lại truyện Cây tre trăm đốt). Có đoạn kết
bài lại nêu sự kiện rồi bỏ lửng. Cách kết bài này làm người đọc đọc xong bài

nhưng chưa thể qn được vì cịn phải suy nghĩ tiếp. Ví dụ bài kể chuyện
giúp đỡ một em bé bị lạc được kết bài : “Rồi chị bế Diệu Linh đặt lên ghế
ngồi, một tay dắt xe đạp, tay kia kéo Dũng :
:
— Hai em di voi chi!

Hai chúng tơi đi theo chị. Tơi thấy lịng mình rộn ràng mơt niễm vui.”
19


Các đoạn thuộc phân thân bài nhằm triển khai các ý chính của bài văn.

Khi viết bài TLV, người viết cần chú ý đến tính thống nhất của cả bài. Mỗi -

đoạn trong bài văn (kế
vào nội dung chính của
thiệu cây hoa sau lại tả
bài lại kế chuyện Cây

cả đoạn
bài, gắn
cây rau,
tre trăm

mở bài và đoạn
bó với nội dung
giới thiệu truyện
đốt,... Cách làm

kết bài) đều phải hướng
đó. Đoạn văn mở bài giới
Mai An Tiêm nhưng thân
đó khơng bảo đám tính -

thống nhất của bài văn.
Mỗi bài TLV là thành quả lao động của HS, in đậm dấu ấn của cá nhân
(từ vốn hiểu biết đến cảm xúc,...) Đó là những sáng tạo cá nhân, vì thế

cùng một đề bài song chúng ta thu được nhiéu bai TLV khác nhau. Đây là

điều thú vị, là niễm hạnh phúc của người GV dạy TLV. Cùng đẻ bài : “Tả

cảnh vật trên đường từ nhà em đến trường”, trong 3 bài làm dưới đây,

chúng ta sẽ gặp những cô bé, cậu bé yêu đời nhưng mỗi người lại có nét
riêng khơng trộn lẫn được.
Bai lam I

Con đường uốn quanh Hỗ Gươm hay còn được gọi là đường Lê Thái Tổ
dẫn em tới trường hằng ngày. Giờ đây sau 4 năm, con đường đã trở nên rất
thân quen với em, tướng chừng nhắm mắt lại em cũng hình dung ra được
cảnh vật hai bên đường.

Qua phố Đinh Liệt, Cầu Gỗ, ngã năm đã hiện ra trước mắt. Ai đã ở Hà
Nội đều biết khu vực này, vì đây là một trong những khu vực trung tâm
nhất của thành phố. Nơi đây có hàng kem Hồng Vân, Long Vân nối tiếng từ
lâu. Kem cốc Thuý Tạ ăn rất ngon. Con đường em đi lát bằng gạch xi măng,

nó ơm lấy mép hỏ. Mùa hè, cây phượhg vĩ rắc những cánh hoa phượng đỏ
ối xuống hỏ, những cánh hoa đó dập dẻnh trên mặt nước. Hàng cây xanh
ven bờ soi bóng xuống mặt hồ. Chếch về phía trong, đài phun nước khơng

ngừng phun rất đẹp. Nước hỏ trong xanh. Giữa hỗ, ngọn tháp Rùa gắn liền

với truyền thuyết lịch sử Rùa vàng nhận lại gươm từ người anh hùng Lê Lợi
đánh tan giặc Minh, giành lại Tổ quốc. Bên trái con đường, cửa hàng, cửa

hiệu mọc lên san sát. Đường rộng nên chia làm hai tuyến do một hàng cây

trồng liên tiếp nhau. Xe cộ đi lại rất đông vào những giờ tan tâm và những

ngày lễ lớn.
20

—

|


Em rất u q con đường, vì nó gắn bó với em từ khi em chập chững

bước vào tuổi đi học. Nó chia sẻ với em bao nhiêu niềm vui, nỗi bn.
Em
mong rằng nó sẽ được sửa lại ngày càng sạch và đẹp hơn.
Bài làm 2

Vừa bước ra khỏi ngõ, tơi đã thấy ngay con đường quen thuộc dẫn mình
'

tới trường.

Con đường này dài, hơi dốc về hai bên để khi mưa rơi nước rút xuống
,
khơng bị đọng lại. Nó được rải nhựa từ lâu, nhưng thỉnh thoảng các cô
chú
công nhân lại thay cho con đường bộ quân áo mới phẳng lì. Mặt đường
hơi

hẹp nhưng sạch sẽ. Trước cửa nhà tơi một cây đa sừng sững chào
đón tơi

mỗi khi tơi đi học về. Hang ngay, cay da toa bóng râm cho ngôi nhà của tôi

tránh ánh nắng gay gắt mùa hè. Hai bên đường cây cối xanh tươi. Mấy
chú '

chim đậu trên cành cây kêu ríu rít nghe vui tai làm sao ! Ơng mặt trời lấp

ló qua cây bàng thả từng giọt nắng xuống vỉa hè. Hai bên đường nhà
cửa
san sát nhau. Tơi thấy các bạn học sinh í ới gọi nhau đi học. Từng nhóm
hai ba bạn cùng đi. Tiếng cười nói râm ran phá tan bầu khơng khí n
tĩnh.

Cùng đi với chúng tơi là các anh chị cấp II, cấp HI. Họ nói với nhau vui vẻ,
thỉnh thoảng cười ô lên. Tiếng của họ to, trầm làm at cả tiếng lũ học trị

nhỏ chúng tơi. Mọi người đi lại ngày một đông. Tiếng rao của những
cô

bán bánh mì len lỏi vào ngõ xóm như mời mọi người ra mua. Khi ra đến
đầu ngõ, tôi thấy một vài cửa hàng đã mở. Xa xa đằng kia thấp thoáng dãy

nhà cao tầng của trường tôi. Tôi và mấy ban rao bước.
Con đường mỗi buổi sáng đã đưa tôi từ ngơi nhà nhỏ bé của mình
đến trường. Nó đã gắn bó với tơi bằng bao kỉ niệm trong những năm học

cấp I. Con đường yêu thương đã in dấu bao bước chân thuở học trị của

chúng tơi. Mỗi khi nghĩ có ngày phải xa nó lịng tơi lại cảm thấy buồn.
Bài làm 3

Từ nhà tôi đến trường rat gan. D6 1a doan đường đẹp và thân thiết với tơi.

Ra khói nhà để đi học, tôi lại thấy cây bàng đứng sừng sững như người

chỉ đường. Mùa hè đến, cây bàng toả bóng mát rượi. Mùa thu, mỗi
buổi

sáng trước khi đến trường, tơi lại nhoẻn cười với cây. Khi đó, cây vẫy vẫy

cành lá như muốn nói với tơi : “Chúc ban một buổi học đây hứng thú”.

~
21


Tôi chậm rãi đi qua đường. Đang giờ cao điểm, xe máy, ơ tơ và xe đạp,
xích lơ,... đi lại tấp nập. Sang vỉa hè bên kia, tôi gặp ngay bác phượng vì
già. Tơi ngước nhìn bác. Mùa hè đến, bác thả xuống cho chúng tơi từng
chùm hoa đỏ chói. Đi tiếp một quãng nữa, tôi gặp ngay cô cột điện. Sao cô

thấp đi nhiều thế? Ngày xưa, đối với tôi, cô cao như cây trụ chống trời. Hồi

ấy, tôi còn nhỏ, lon ton chạy trước mẹ, va đầu vào cơ sưng bướu một cục.

Cơ cột điện như nói: “Đi đứng cấn thận một chút cơ bé”. Một đợt gió thối
qua, tơi chợt tính cơn mê. Một chú chim đậu trên dây điện, nghiêng đầu
ngó tơi, tỏ vẻ nghiêm nghị: “Nó làm gì vậy nhỉ ?”

Tơi chạy tung tăng trên vỉa hè mới lát. Con đường này đã thân thuộc với

tơi từ lâu. Có một vài bạn cùng di tới trường. Có bạn đi bộ, có bạn lại đi xe

đạp. Nhiều bạn được bố mẹ chở đi...

|

Cây cối hai bên đường nghiêng mình như mời tơi đi tiếp... Hàng cây

xanh non mon mon. Mat troi nghé qua kẽ lá, dòm xuống thành những

đốm nắng in trên mặt đường. Một đợt gió nhẹ đưa... những đốm nắng lại
rung rinh nhảy múa...

Tới trường tơi rồi ! Kìa ! Màu vơi vàng bừng sáng lên trong nắng sớm
mai. Cánh cửa màu nâu sữa mở rộng. Tiếng trống dồn dập. Tùng tùng
tùng ! như giục giã tơi vào lớp.

B. VẬN DỤNG

LÍ THUYẾT

HOẠT ĐỘNG LỜI NĨI VÀO

DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN

Trường phái tâm lí học Xơ viết giải thích q trình tâm lí dựa trên những

tiên để vật chất và nhận thức của trẻ em được phát triển thông qua hoạt
động thực tiễn. L. X. Vư-gốt-xki, A. N. Lé-6n-chep, P. La. Gan-pê-rin,.

cùng nhiều nhà bác học khác đã pháttriển lí thuyết hoạt động trong tâm
lí học và tạo ra bước ngoặt cho sự phát triển của tâm lí học kiểu mới - tâm
lí học khách quan khoa học.

Theo A. N. Lê-ôn-chép, Hoạt động là bản thể của tâm lí ý thức. Tâm lí ý
thức được nảy sinh bởi hoạt động. Trong tâm lí học, hoạt động được coi là

sự uận động của chủ thể, của con người. Hoạt động 4y định nguôn gốc, nội
22


dung Uà sự uận hành của tâm lí. Với ý nghĩa đó, ta nói rằng: "hoạt động
là
quy luật chung nhất của cuộc sống con người, của tâm lí con người, va do
đó, hoạt động cũng là quy luật chung nhất của tâm lí học” ©,
Vận dụng phương pháp tiếp cận hoạt động vào nghiên cứu tâm lí, người

ta nói đến các khái niệm thao tác, hành động, hoạt động và mối quan hệ

của chúng với nhau và với các yếu tố: điều kiện và phương tiện, mục đích
cụ thể hoặc mục đích chung (tức động co). Có thể nêu sơ đồ sau:

Hoạt động cụ thể——————> Động cơ, mục đích chung

!
Hanh dong

:

+

Thao tac «—

-

—> Mục dich cu thé
=Điều kiện, phương tiện”?

Lí thuyết hoạt động lời nói vận dụng thành tựu của tâm lí học hoạt động

đi sâu vào nghiên cứu các mối quan hệ qua lại, các giai đoạn của quá trình
hoạt động lời nói.

Về mối quan hệ giữa hoạt động giao tiếp, hoạt động nói năng với động

cơ náy sinh lời nói, lí thuyết hoạt động lời nói cho rằng : “Các kích thích

hành vi nói năng ở đây - tất nhiên là chúng ta xem xét lời nói trong trạng

thái tự nhiên của nó - thường là một cái gì đó nằm ngồi phạm vi ngơn

ngữ. Chúng ta nói khơng phải nói để mà nói mà để thơng báo một cái gì
đấy, bằng cách gì đó tác động đến một người nào đó, hướng sự chú ý đến
một người nào đó. Nói cách khác, động cơ nói năng khơng phải là hoạt

động lời nói mà là của hoạt động thuộc bậc cao hơn - hoạt động giao tiếp
và từ đó chúng ta có thể nói về hoạt động nói năng nếu như chúng ta xem
xét lời nói trong khn khổ hoạt động giao tiếp”. Các ý kiến trên cũng được

các nhà khoa học Anh phát trtriển trong lí thuyết ngữ dụng học sẽ đề cập ở

các mục sau.

Về mối quan hệ giữa lời nói và mục đích cụ thể, lí thuyết hoạt động

lời nói cho rằng: “Bất kì một hoạt động nào cũng bao gồm một hệ thống
É! Phạm Minh Hạc - Lê Khanh - Trần Trọng Thuỷ, Tâm lí học, tập mội,

NXB Giáo dục, H., 1988.

® A.N.Lê-ơn-chép, Phương pháp dạy tiếng mẹ đẻ, tập hai. NXB Giáo dục, H.. 1989.

23


>

- hành vi (hành động). Giống như sự tương quan giữa khái niệm hoạt động

và khái niệm động cơ, khái niệm hành vi (hành động) cũng tương quan với
khái niệm mục đích, khơng phải là một hành vi (hành động) khép kín của
hoạt động (khơng có động cơ tự thân), lời nói thường là “tồn bộ các hành
vi nói năng có mục đích trung gian của mình”.

Từ sự phân tích trên chúng ta thấy : để thực hiện hoạt động giao tiếp
chúng ta có thể dùng lời nói hoặc viết,... tức thực hiện một hành vi

nói năng nhằm vào một mục đích cụ thể, mục đích đó phụ thuộc vào

động cơ giao tiếp. Để dễ hiếu ta nêu một ví dụ : Một người thân của ta gặp
cảnh ngộ khó khăn. Ta muốn chia sẻ nỗi buồn với họ. Đó là động cơ hoạt

động. Động cơ nảy sinh do tính chất của mối quan hệ giữa ta và người thân
đòi hỏi, tức là động cơ thuộc lĩnh vực giao tiếp.
Ta có thể thực hiện động cơ bằng nhiều hoạt động : dùng lời nói, dùng
hành động (gửi đơ dùng, vật dụng, tiền nong,...). Như thế là một động cơ

giao tiếp có thể thực hiện bằng nhiêu loại hành động trong đó hành vi nói
năng chỉ là một.

Để thực hiện các hành động, con người phải sử dụng các thao tác :
"Những phương thúc thực hiện hành ui chúng ta gọi là thao tác 0. Mỗi một
hành động ngồi mục đích ra cịn có hành động được tạo thành bởi các thao

tác. Nếu hành ui phù hợp ưới mục đích thì thao tác phù hợp ưới những điều

kiện hành ui. Điều kiện mà hành ui diễn ra thay đối thì cá những phương
thức thực hiện hành ui (tức là các thao tác) cũng thay đối”®'.

Trở lại ví dụ đầu. Nếu ta sử dụng hành động viết thư thăm hỏi thì phải
thực hiện các thao tác khác thao tác khi ta sử dụng lời nói trực tiếp trong

lần gặp gỡ. Trong hai trường hợp ta phải huy động hai cơ sở sinh lí người
- khác nhau (cơ sở sinh lí của việc viết chữ và của việc nói), cách lựa chọn

các phương tiện ngôn ngữ cũng khác nhau (một bên là lời nói có chuẩn bị
trước, một bên là lời nói đối thoại có tinh tự phát, một bên ngồi chữ viết

khơng cịn yếu tố phụ trợ, một bên cũng có thể sử dụng thêm các phương

tiện phi ngôn ngữ phụ trợ (nét mặt, cử chỉ, ánh mắt,... ). Từ đó ta nhận thấy
phương thức thực hiện hành động hoặc thành phần thao tác của nó hồn

. tồn vận động và phụ thuộc vào điều kiện phương tiện.

0) V, |, Cpi-ten, Phương pháp dạy tiếng mẹ đẻ, tập hai, NXB Giáo dục, H., 1989.

24


Hành vi nói năng rất đa dạng nhưng lại có chung một quá trình thực
hiện. Quá trình này bao gồm bốn giai đoạn : định hướng, lập chương

trình, hiện thực và kiểm tra. Chúng được thực hiện kế tiếp nhau một cách

liên tục. Mọi cấu trúc diễn ra phụ thuộc vào thời gian của quá trình gọi

là cấu trúc động. Cấu trúc sản sinh hành động nói năng là một cấu trúc
động. Giải thích cấu trúc động này, A. N. Lê-ôn-chép viết : “Để giao tiếp
trọn uẹn, pê mặt nguyên tắc, con người cần nắm được hàng loạt những

kĩ năng. Mội là, anh ta cần phải biết định hướng nhanh chóng đúng đắn

trong những
trình lời nói
đúng đắn. Ba
đạt nội dung
nhự một mắt

điều kiện giao tiếp. Hai là, anh ta cần biết lập đúng chương
của mình, lựa chọn nội dung hoạt động giao tiếp một cách
là, anh ta cần phải tìm được những phương tiện hợp lí trun
äó. Bốn là, anh ta cần phải bảo đảm mối liên hệ qua lại. Nếu
xích nào đó của hoạt động giao tiếp bị phá huỷ thì người ta

nói khơng thế đạt được kết quả giao tiếp mong đợi. Kết quả đó sẽ khơng có

hiệu quả”)

Để hiểu rõ hơn, chúng ta cần phân biệt hành động nói với hoạt động

nói. “Hành động nói tuy có cấu trúc giống uới hoạt động nhưng nó được
phân biệt căn bản uới hoạt động. Nó khơng gắn ưới giao tiếp tự nhiên,
va như đã nói ở trên, nó có mục đích riêng, thơng thường là mục đích tập

duot. Su phan tich tinh huống giao tiếp (động cơ, điều kiện giao tiếp : nói để
làm gì ? ở đâu ? với ai ?) uắng mặt ở giai đoạn định hướng hành động nói, _
định hướng chỉ gắn liền ưới tình huống miêu tả (chủ đề tu tưởng cơ bản của
phát ngơn : nói cái gì ? va noi cdi gi 2).
Phát ngơn khơng có mục đích giao tiếp là phát ngơn giả tạo ở mức độ
nào đó.

Lí thuyết hoạt động lời nói của A. N. Lê-ơn-chép giúp các nhà sư phạm
hình dung rõ hơn các thao tác thực hiện các kĩ năng sử dụng ngơn ngữ

mang tính cụ thể như kĩ năng viết chữ, kĩ năng đọc chữ,... Đồng thời, lí
thuyết này cũng khẳng định : các kĩ năng sử dụng ngơn ngữ sản sinh lời

.A.

nói gắn liền với q trình tư duy cũng có thể thao tác hoá được.

Trước tiên, cần xem xét mối liên hệ giữa cấu trúc hoạt động lời nói với

hệ thống kĩ năng TLV. Giữa hệ thống kĩ năng TLV với cấu trúc của hành vi
nói năng có mối liên quan. Xem xét mối liên quan này giúp chúng ta giải
t9) V. |. Cpi-ten, Sđơ.

25