Phát Triển Kỹ Năng Tự Đánh Giá Kết Quả Học Tập Cho Sinh Viên Trường Đại Học Sư Phạm.pdf

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
---------------------

DƢƠNG THỊ THÚY HÀ

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CHO SINH VIÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2021


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
---------------------

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
-DƢƠNG

THỊ THÚY HÀ

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CHO SINH VIÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
Chuyên ngành : Lý luận và lịch sử giáo dục
: 9 14 01 02

Mã số

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS. TS. Nguyễn Đức Minh
2. PGS.TS. Nguyễn Hồng Thuận
1. PGS. TS. Nguyễn Đức
2. PGS.TS
HÀ NỘI, 2021


i

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu trong luận án chưa từng được ai công bố trong bất kỳ cơng
trình nào khác.
Tác giả luận án

Dƣơng Thị Thúy Hà


ii

LỜI CẢM ƠN
Tơi xin trân trọng tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến hai người Thầy đã tận tình
hướng dẫn và giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập và thực hiện luận án.
Tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Viện Khoa học Giáo
dục Việt Nam và các nhà khoa học giáo dục đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi
trong trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tơi xin gửi lời cảm ơn tới tập thể cán bộ, giảng viên và sinh viên các

trường Đại học sư phạm Hà Nội, Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh,
Đại học sư phạm Đà Nẵng đã tham gia và giúp đỡ tôi trong q trình điều tra
và thực nghiệm luận án.
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn những người thân trong gia đình đã quan tâm,
ủng hộ để tơi hồn thành nhiệm vụ học tập và nghiên cứu.
Trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày… tháng… năm 2021
Tác giả luận án


iii

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 4
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu ........................................................................ 4
4. Giả thuyết nghiên cứu ......................................................................................... 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................... 4
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu.............................................................................. 5
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ................................................. 5
8. Luận điểm bảo vệ của luận án ............................................................................ 8
9. Đóng góp mới của luận án .................................................................................. 8
10. Cấu trúc của luận án.......................................................................................... 9
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ....................... 10
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ........................................................................ 10
1.1.1. Các nghiên cứu về đánh giá KQHT........................................................ 10
1.1.2. Các nghiên cứu về tự đánh giá KQHT ................................................... 18
1.1.3. Các nghiên cứu về tự đánh giá KQHT của sinh viên đại học sư phạm........ 22

1.2. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài ............................................... 25
1.2.1. Đánh giá (Assessment) ........................................................................... 25
1.2.2. Đánh giá KQHT của sinh viên (Student Learning Outcome Assessment) .. 30
1.2.3. Tự đánh giá kết quả học tập (Learning Outcome Self-asessment) ......... 33
1.2.4. Kỹ năng (Skill) ....................................................................................... 34
1.2.5. Kỹ năng tự đánh giá KQHT cho sinh viên đại học sư phạm (Learning
Outcome Self-Assessment Skill) ...................................................................... 39
1.2.6. Phát triển kỹ năng tự đánh giá KQHT (Improve Learning Outcome SelfAssessment Skill) ............................................................................................. 41
1.3. Phát triển kỹ năng tự đánh giá KQHT cho sinh viên ĐH sư phạm ............... 42
1.3.1. Đặc điểm tâm lý của sinh viên đại học sư phạm .................................... 42
1.3.2. Vai trò của kỹ năng TĐG giá kết quả học tập ........................................ 44
1.3.3. Mục tiêu, nội dung phát triển kỹ năng TĐG KQHT............................... 45


iv

1.3.4. Con đường phát triển kỹ năng tự đánh giá KQHT ................................. 46
1.3.4.1. Phát triển kỹ năng tự đánh giá KQHT thông qua dạy học .............. 46
1.3.4.2. Phát triển kỹ năng tự đánh giá KQHT thông qua tổ chức các hoạt
động học tập ................................................................................................. 48
1.3.4.3. Phát triển kỹ năng tự đánh giá KQHT thông qua tự rèn luyện ....... 49
1.3.4.4. Hình thức tổ chức và phương tiện phát triển kỹ năng TĐG .......... 49
1.4. Một số yếu tố ảnh hưởng tới việc phát triển kỹ năng tự đánh giá KQHT cho
sinh viên đại học sư phạm..................................................................................... 51
1.4.1. Yếu tố chủ quan ...................................................................................... 51
1.4.2. Yếu tố khách quan .................................................................................. 52
Kết luận chƣơng 1. .................................................................................................. 54
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ HỌC TẬP CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ................................. 56
2.1. Khái quát về quá trình điều tra, khảo sát thực trạng ...................................... 56

2.1.1. Mục đích khảo sát................................................................................... 56
2.1.2. Nội dung khảo sát ................................................................................... 56
2.1.3. Địa bàn khảo sát ..................................................................................... 56
2.1.4. Đối tượng, phương pháp và công cụ khảo sát ........................................ 56
2.1.5. Kỹ thuật phân tích dữ liệu ...................................................................... 59
2.2. Thực trạng nhận thức và biểu hiện kỹ năng tự đánh giá KQHT của sinh viên đại
học sư phạm ........................................................................................................... 60
2.2.1. Quan niệm của sinh viên về kỹ năng tự đánh giá kết quả học tập .......... 60
2.2.2. Nhận thức của sinh viên về kỹ năng tự đánh giá kết quả học tập ........... 62
2.2.3. Biểu hiện kỹ năng tự đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư
phạm ................................................................................................................. 64
2.2.4. Những hình thức giảng viên sử dụng để kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của sinh viên ............................................................................................... 68
2.3. Thực trạng phát triển kỹ năng tự đánh giá kết quả học tập cho sinh viên đại
học sư phạm .......................................................................................................... 70
2.3.1. Thực trạng sử dụng các con đường phát triển kỹ năng tự đánh giá kết quả
học tập cho sinh viên đại học sư phạm ............................................................. 70
2.3.2. Thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố đến phát triển kỹ năng tự đánh giá


v

kết quả học tập cho sinh viên ở trường đại học sư phạm.................................. 74
2.4. Đánh giá chung về thực trạng ........................................................................ 75
2.4.1. Kết quả đạt được và nguyên nhân .......................................................... 75
2.4.2. Hạn chế và nguyên nhân......................................................................... 76
Kết luận chƣơng 2 ................................................................................................... 77
CHƢƠNG 3. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ HỌC TẬP CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM VÀ THỰC NGHIỆM
SƢ PHẠM ................................................................................................................ 78

3.1. Các nguyên tắc xây dựng và đề xuất biện pháp phát triển kỹ năng tự đánh giá
kết quả học tập cho sinh viên sư phạm ................................................................. 78
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu đào tạo giáo viên ở trường đại học ......... 78
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ......................................................... 78
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo phát huy vai trò chủ thể tích cực của sinh viên ..... 79
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi và thực tiễn ........................................ 79
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính phát triển ........................................................ 80
3.2. Biện pháp phát triển kỹ năng tự đánh giá KQHT cho sinh viên đại học sư
phạm...................................................................................................................... 80
3.2.1. Biện pháp 1. Đề xuất sử dụng quy trình phát triển kỹ năng tự đánh giá
KQHT cho sinh viên trường đại học sư phạm .................................................. 80
3.2.2. Biện pháp 2. Trang bị kiến thức tự đánh giá KQHT cho sinh viên đại học
sư phạm ............................................................................................................ 83
3.2.3. Biện pháp 3. Tổ chức các hoạt động để phát triển kỹ năng tự đánh giá
KQHT cho sinh viên trường đại học sư phạm .................................................. 86
3.3. Thực nghiệm sư phạm ................................................................................. 113
3.3.1. Khái quát về thực nghiệm sư phạm ...................................................... 113
3.3.1.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................. 113
3.3.1.2. Nội dung thực nghiệm................................................................... 113
3.3.1.3. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm ................................................... 113
3.3.1.4. Tiến trình thực nghiệm.................................................................. 114
3.3.1.5. Thang đo, tiêu chí đánh giá KQTN ............................................... 115
3.3.2. Phân tích kết quả thực nghiệm ............................................................. 122
3.3.2.1. Kết quả định lượng........................................................................ 122


vi

3.3.2.2. Kết quả định tính ........................................................................... 132
Kết luận chƣơng 3 ................................................................................................. 138

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 140
1. Kết luận ........................................................................................................... 140
2. Khuyến nghị .................................................................................................... 141
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG
BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ....................................................................... 143
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 145
PHỤ LỤC


vii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÝ HIỆU
Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

ĐG

Đánh giá

TĐG

Tự đánh giá

ĐGKQHT

Đánh giá kết quả học tập

TĐG KQHT

Tự đánh giá kết quả học tập

KN TĐGKQHT

Kỹ năng tự đánh giá kết quả học tập

GDĐH

Giáo dục đại học

GV

Giảng viên

SV

Sinh viên

MSSV

Mã số sinh viên

SVTN

Sinh viên tốt nghiệp

NVSP

Nghiệp vụ sư phạm

KQHT

Kết quả học tập

KT

Kiểm tra

KN

Kỹ năng

QTHT

Quá trình học tập

KHHT

Kế hoạch học tập

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan


viii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Nhận thức về vai trò của tự đánh giá KQHT của SV
Biểu đồ 2.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động phát triển kỹ năng TĐG KQHT

cho SVSP
Biểu đồ 3.1. So sánh mức độ hiểu về KN TĐG KQHT của SVSP
Biểu đồ 3.2. Kỹ năng thu thập thông tin về KQHT của SVSP sau thực nghiệm
Biểu đồ 3.3. Kỹ năng so sánh, đối chiếu KQHT của bản thân với mục tiêu, yêu cầu
học tập
Biểu đồ 3.4. Kỹ năng nhận dạng điểm mạnh, điểm yếu của bản thân
Biểu đồ 3.5. Kỹ năng thu thập thông tin về KQHT
Biểu đồ 3.6. Kỹ năng điều chỉnh kế hoạch học tập nhằm nâng cao KQHT
Biểu đồ 3.7. Kỹ năng TĐG KQHT
Biểu đồ 3.8. Đánh giá mức độ hiệu quả của khóa học
Biểu đồ 3.9. Đánh giá đáp ứng mong muốn của SV khi tham gia khóa học
DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ cấu trúc kỹ năng TĐG KQHT
Sơ đồ 3.1. Sơ đồ về quy trình rèn luyện kỹ năng TĐG KQH


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên luôn là một trong
những mối quan tâm hàng đầu của giáo dục đại học Việt Nam. Nghị quyết số
14/2005/NQ-CP của Chính phủ ban hành ngày 02/11/2005 về “Đổi mới cơ bản và
toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020” đã chỉ rõ: “... phải tiến
hành đổi mới từ mục tiêu, quy trình, nội dung đến phương pháp dạy và học, phương
pháp đánh giá kết quả học tập”. Trong Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020
(Ban hành kèm theo Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng
Chính phủ) một lần nữa nhấn mạnh "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và
đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo và năng lực tự học của người học".

- NQ/TW về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu
cầu CNH, HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập
quốc tế đã được Hội nghị trung ương 8 Khóa XI thơng qua ngày 04/11/2013 chỉ rõ
ở phần nhiệm vụ và giải pháp (mục 3): “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp
thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách
quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo
các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công
nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ,
cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của
nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội. Điều này địi hỏi có các nghiên
cứu, triển khai cụ thể đối với từng bậc học.
Để hội nhập quốc tế và khu vực, giáo dục đại học Việt Nam nói chung và
trường ĐHSP nói riêng đã triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ. Đào tạo theo hệ
thống tín chỉ địi hỏi q trình học là sự tích lũy kiến thức theo học phần (đơn vị đo
là tín chỉ), chương trình đào tạo mềm dẻo, có nhiều khả năng lựa chọn và đánh giá
kết quả mỗi học phần một cách thường xuyên và đánh giá theo năng lực. Trong học
chế tín chỉ, đánh giá kết quả học tập của sinh viên không chỉ bằng các bài kiểm tra
và bài thi cuối mơn học mà cịn bằng cách đánh giá: a/các hoạt động trên lớp (số
buổi có mặt, thái độ theo dõi bài giảng, thảo luận); b/tự học ở nhà (qua nội dung


2

phát biểu thảo luận trên lớp, thời gian và chất lượng hoàn thành bài tập ở nhà do
giảng viên giao); c/làm việc trong phịng thí nghiệm, đi thực tế và d/bài thi kết thúc
mơn học.
Để đáp ứng những địi hỏi của XH hiện đại và thực tiễn nhà trường đối với
người giáo viên, nhiều nước trên thế giới đã tiến hành những cải cách quan trọng
trong đào tạo GV theo hướng chuyển trọng tâm trong đào tạo GV từ quan điểm
"truyền thống" sang quan điểm mới hướng vào người học để giảng dạy tốt hơn.

Chương trình cải cách trong đào tạo GV mở rộng nội dung đào tạo bao gồm các
kiến thức về phát triển, các lí thuyết học tập và sự nhận thức sâu sắc các yếu tố tác
động đến việc thúc đẩy và sự tham gia của HS vào quá trình học. Trong các chương
trình này, nội dung học tập dành cho SV sư phạm tập trung nhiều vào việc sử dụng
các thông tin về HS để tạo ra mơi trường học tập có hiệu quả cho tất cả HS trong
lớp học. Và như vậy việc đào tạo GV quan tâm nhiều đến việc đánh giá những đặc
trưng của người học, đến việc giám sát quá trình học và sử dụng các minh chứng để
can thiệp có hiệu quả vào q trình học của HS. Đây chính là những yêu cầu về kiến
thức chuyên môn, kĩ năng sư phạm chủ yếu cần đào tạo cho sinh viên sư phạm. Để
đánh giá việc đạt được mục tiêu đào tạo đó, cần phải quan tâm đến tất cả các mục
tiêu thành phần theo quy định của một chương trình đào tạo cụ thể, và quan trọng là
phải đánh giá được năng lực thực hiện, vận dụng những gì được học vào giải quyết
những yêu cầu của giáo dục phổ thông.
Hiện nay, chất lượng đào tạo và hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh
viên tại các trường sư phạm chưa hiệu quả. Năng lực của sinh viên tốt nghiệp sư
phạm chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới ở giáo dục phổ thông. Các nghiên cứu
chỉ ra những điểm yếu ở sinh viên thực tập sư phạm cho thấy trách nhiệm thuộc về
công tác đào tạo ở trường sư phạm hiện nay, như: chưa nắm chắc chương trình giáo
dục phổ thơng; cịn lúng túng trong cách ra đề, cho điểm; chưa biết đặt câu hỏi để
khắc sâu kiến thức cơ bản; khả năng bao quát và quản lí lớp học yếu; lúng túng
trong tổ chức hoạt động cho học sinh; các kỹ năng chủ nhiệm lớp yếu (kỹ năng tiếp
cận, tìm hiểu học sinh…); khả năng giao tiếp hạn chế; kỹ năng nghiên cứu KHGD
yếu…[17]. Một trong những nguyên nhân dẫn đến những yếu kém trên của sinh
viên tốt nghiệp đại học là hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Nhược


3

điểm hiện nay, chương trình thường thiết kế dạy theo nội dung và đánh giá theo nội
dung môn học, kiểm tra kiến thức, không đo năng lực thực hiện. Vấn đề đặt ra đối

với trường sư phạm chính là mục tiêu đào tạo của nhà trường và sự đáp ứng đối với
nhu cầu của xã hội, trong đó yêu cầu tiến hành đánh giá KQHT của SV trong suốt quá
trình học là một điều kiện tốt để nâng cao năng lực nghề của sinh viên. Trường ĐHSP,
đã có chủ trương đổi mới phương pháp KTĐG kết quả học tập của người học song
song với đổi mới phương pháp giảng dạy.
Tự đánh giá là một kỹ năng quan trọng cần hình thành và phát triển cho sinh
viên, vì khi ra trường sinh viên sư phạm sẽ đối mặt với việc dạy, hướng dẫn học
sinh phát triển các phẩm chất và kỹ năng, trong đó có kỹ năng tự đánh giá. Vì
vậy, trong dạy học ở Đại học, điều quan trọng là phát triển cho sinh viên những
phẩm chất, kỹ năng, đặc biệt là kỹ năng tự đánh giá. Khi sinh viên có kỹ năng tự
đánh giá thì q trình học tập mới thực sự diễn ra một cách tự giác, tích cực, chủ
động và hiệu quả.
Kỹ năng tự đánh giá cũng giúp cho sinh viên, trong quá trình rèn luyện, tu
dưỡng, phát triển ưu điểm, tự mình sửa chữa khuyết điểm để ngày càng tiến bộ. Tuy
nhiên, hiện nay kỹ năng tự đánh giá của SV chưa tốt, việc giáo dục phát triển kỹ
năng tự đánh giá cho SV chưa được chú trọng, chưa có những nghiên cứu tổng thể
về giáo dục phát triển kỹ năng tự đánh giá cho SV mà chỉ có những nghiên cứu
những khía cạnh riêng biệt, ví dụ như trong nghiên cứu của tác giả Đào Lan Hương.
"Nghiên cứu sự tự đánh giá thái độ học tập mơn Tốn của sinh viên CĐSPHN" đã
nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn tự đánh giá thái độ học tập của sinh viên, kiểm
nghiệm và khẳng định con đường nâng cao khả năng tự đánh giá phù hợp về thái độ
học tập mơn tốn cho sinh viên. Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh trong nghiên cứu
"Xây dựng, sử dụng câu trắc nghiệm khách quan và câu tự luận ngắn trong ĐG
KQHT môn GDH”. đã hệ thống các thuật ngữ, khái niệm, các nguyên tắc, phương
pháp, kỹ thuật, các nội dung đánh giá trong giáo dục. Trong phần thuật ngữ và khái
niệm đã đề cập đến tự đánh giá và xem nó như một hình thức đánh giá dự báo (chẩn
đốn) là một hình thức phổ biến của KT - ĐG q trình…
Như vậy, có thể thấy kỹ năng tự đánh giá là kỹ năng quan trọng cần hình
thành cho SV. Tuy nhiên, hiện nay kỹ năng tự đánh giá của SV chưa tốt, trong khi

4

đó chưa có những nghiên cứu tổng thể về giáo dục phát triển kỹ năng tự đánh giá
cho SV. Việc giáo dục phát triển kỹ năng tự đánh giá cho SV chưa được chú trọng.
Để làm tốt việc này thì ngay trong quá trình đào tạo, sinh viên sư phạm phải được
phát triển kỹ năng tự đánh giá.
Với các lý do trên, chúng tôi chọn “Phát triển kỹ năng tự đánh giá kết quả
học tập cho sinh viên trƣờng Đại học sƣ phạm” làm đề tài nghiên cứu của luận
án vì có tính cấp thiết cao và có ý nghĩa cả trong lý luận và thực tiễn.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp sư phạm để phát triển kỹ năng tự đánh giá kết quả
học tập cho sinh viên trường Đại học sư phạm.
3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình phát triển kỹ năng TĐG của SV trường sư phạm
- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động phát triển KN tự đánh giá KQHT của
sinh viên trường Đại học Sư phạm.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Hiện nay, việc phát triển kỹ năng tự đánh giá KQHT của sinh viên sư phạm
chưa được quan tâm phát triển một cách đầy đủ, năng lực tự đánh giá KQHT của
SVSP hiện nay chưa đáp ứng yêu cầu của chương trình đào tạo, chưa đáp ứng được
yêu cầu đổi mới của giáo dục phổ thơng. Nếu có một số biện pháp sư phạm như:
Xây dựng quy trình phát triển kỹ năng TĐG KQHT; Hướng dẫn tổ chức dạy học
phát triển kỹ năng tự đánh giá của sinh viên cho đội ngũ giảng viên sư phạm; Trang
bị kiến thức TĐG KQHT cho sinh viên đại học sư phạm; Tổ chức các hoạt động để
giáo dục phát triển kỹ năng tự đánh giá KQHT … thì có thể cải thiện, nâng cao kỹ
năng tự đánh giá KQHT cho SVSP.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của phát triển kỹ năng tự đánh giá KQHT cho
sinh viên đại học sư phạm

5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của phát triển kỹ năng tự đánh giá KQHT
cho sinh viên trường Đại học sư phạm Hà Nội.
5.3. Đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm phát triển kỹ năng tự đánh giá
KQHT cho sinh viên đại học sư phạm.


5

5.4. Thực nghiệm sư phạm một số biện pháp phát triển kỹ năng tự đánh giá
KQHT cho sinh viên đại học sư phạm.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Giới hạn nghiên cứu: Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn của phát
triển kỹ năng tự đánh giá kết quả học tập cho sinh viên sư phạm, đề xuất một số
biện pháp sư phạm nhằm phát triển kỹ năng tự đánh giá KQHT cho sinh viên đại
học sư phạm.
Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu trên mẫu sinh viên năm thứ nhất, thứ hai và
thứ 3 các khoa cơ bản khoa Tâm lý giáo dục, Sinh học, Vật lý, Hóa học… - Trường
Đại học sư phạm.
Về địa bàn nghiên cứu: Triển khai nghiên cứu tại trường Đại học Sư phạm
Hà Nội, Đại học Sư phạm Đà Nẵng, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
- Tiếp cận biện chứng
Mọi sự vật, sự việc đều luôn luôn biến đổi và phát triển, trong đó có giáo
dục. Đánh giá giáo dục nói chung và tự đánh giá nói riêng cần được xem xét và
nghiên cứu trong mối quan hệ biện chứng giữa Tự đánh giá với các thành tố khác
của quá trình giáo dục (bao gồm cả tự giáo dục) và kết quả giáo dục. Khi mỗi thành
tố có sự thay đổi, đánh giá cũng phải thay đổi cho phù hợp.
- Tiếp cận hệ thống
Xác định đánh giá giáo dục nói chung và tự đánh giá nói riêng là một thành

tố của q trình giáo dục, có tác dụng như địn bẩy thúc đẩy sự phát triển giáo dục,
có mối quan hệ khăng khít với các thành tố khác trong quá trình giáo dục như mục
tiêu, chương trình, phương pháp, cơ sở vật chất, trang thiết bị...
- Tiếp cận từ thực tiễn đào tạo
Thực tiễn đào tạo hiện nay cho thấy tính linh hoạt và thích ứng cao; hướng
đến mục tiêu cá thể hoá hoạt động học tập của người học - giúp họ có thể học theo
năng lực và điều kiện của riêng mình. Điều này địi hỏi trong q trình đào tạo phải
phát huy được tính chủ động của người học, giúp người học biết cách học để có thể


6

tự học và tự đánh giá sự tiến bộ và phát triển về năng lực của mình trong quá trình
học tập. Vì vậy, để đảm bảo tính hiệu quả của hệ thống đào tạo này thì hoạt động
TĐG KQHT của sinh viên là cần thiết nhằm đáp ứng được yêu cầu đánh giá theo
định hướng phát triển năng lực sinh viên.
- Tiếp cận cá nhân
Dạy học theo tiếp cận cá nhân là xu hướng sư phạm tiến bộ của xã hội hiện
đại, giúp người học thành công hơn trong học tập. Các năng lực nghề của sinh viên
đại học sư phạm được thể hiện thông qua các hoạt động học tập và nghiệp vụ, trong
quá trình học tập và rèn luyện SV cần biết tự đánh giá KQHT của mình. Do đó,
việc rèn luyện kỹ năng TĐG KQHT cho sinh viên sư phạm phải thông qua các hoạt
động cụ thể. Nghĩa là việc TĐG KQHT của sinh viên trong quá trình cho họ thực
hiện các nhiệm vụ, bài tập cụ thể, vì thế cần có sự tiếp cận cá nhân.
- Tiếp cận phát triển năng lực người học
Các năng lực nghề nghiệp cần hình thành và phát triển của sinh viên đại học
sư phạm phải gắn liền với các năng lực mà người giáo viên phổ thông thường thực
hiện. Nghĩa là, trong quá trình học tập và rèn luyện, SVSP phải thực hiện được các
thao tác, công việc đặc biệt là công việc dạy học, giáo dục thực tế của người giáo
viên tương lai. Do đó phát triển kỹ năng TĐG KQHT theo tiếp cận năng lực phải

nhằm đánh giá và phát triển các năng lực của sinh viên đáp ứng yêu cầu của ngành
sư phạm, góp phần đào tạo theo nhu cầu thực tế của xã hội, của nhu cầu thực tiễn
nghề nghiệp trong tương lai.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa tài liệu các kết quả nghiên cứu liên quan
nhằm xây dựng khung lý luận cho vấn đề nghiên cứu, luận án đã bổ sung, làm mới
những vấn đề lý luận đã có.
7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp dùng phiếu hỏi (Anket)
+ Khảo sát bằng phiếu hỏi:
Chúng tôi khảo sát bằng phiếu hỏi với 2 đối tượng: GV và SV sư phạm.


7

Kết quả điều tra sẽ được xử lý và thống kê bằng phương pháp thống kê toán
học, phần mềm SPSS.
+ Khảo sát bằng phương pháp khác
Một số phương pháp được sử dụng hỗ trợ để tăng độ chính xác và độ tin cậy
của kết quả điều tra:
Phương pháp phỏng vấn: Chúng tôi phỏng vấn GV ở các khoa/Viện phụ
trách giảng dạy các môn cơ bản (Tâm lý học, giáo dục học...) về những nội dung
liên quan đến phát triển kỹ năng TĐG kết quả học tập cho sinh viên đại học sư
phạm.
Phương pháp quan sát: Tiến hành dự giờ của các giảng viên để có thêm
những thơng tin về q trình dạy học, phát triển kỹ năng tự đánh giá KQHT cho
SVSP.
Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục: Nghiên cứu chương
trình đào tạo để đánh giá được mục tiêu, cấu trúc, nội dung, phương pháp dạy học,

quy định về kiểm tra, đánh giá trong chương trình. Nghiên cứu những văn bản chỉ
đạo liên quan đến quá trình đào tạo ở các trường sư phạm... Từ đó, có thêm thông
tin cho việc đánh giá thực trạng phát triển kỹ năng tự đánh giá kết quả học tập cho
sinh viên đại học sư phạm.
Phương pháp đàm thoại: Cùng với phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, còn
trò chuyện, trao đổi với GV, SVSP về thực trạng phát triển kỹ năng tự đánh giá
KQHT cho sinh viên đại học sư phạm.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm biện pháp nhằm kiểm nghiệm sự cần thiết, tính khả thi
và giá trị của các biện pháp được đề xuất.
7.2.3. Các phương pháp khác
- Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến chuyên gia là các giảng viên sư phạm thông qua hình thức phiếu
hỏi về các vấn đề của thực trạng và sự cần thiết, tính khả thi của biện pháp.
- Phương pháp xử lý dữ liệu
Được dùng để xử lý, phân tích, đánh giá định lượng và định tính các kết quả
nghiên cứu về thực trạng và kết quả thử nghiệm để đảm bảo độ tin cậy và khách


8

quan, khoa học. Phần mềm được sử dụng là SPSS.
8. Luận điểm bảo vệ của luận án
8.1. Kỹ năng TĐG KQHT là kỹ năng quan trọng cần hình thành phát triển
cho sinh viên. Vì kỹ năng tự đánh giá KQHT của sinh viên có quan hệ chặt chẽ với
các kỹ năng học tập và với kết quả học tập của SVSP; Kỹ năng tự đánh giá TĐG
KQHT được hình thành phát triển trong quá trình học tập rèn luyện và chịu ảnh
hưởng bởi các yếu tố như chương trình đào tạo, nhận thức của sinh viên, nhận thức
của giảng viên, tổ chức thực hiện, điều kiện vật chất, trang thiết bị, thời lượng giảng
dạy học tập...

8.2. Nếu sinh viên được giáo dục, rèn luyện một cách bài bản bởi giảng viên,
chun gia giáo dục có kinh nghiệm thì sẽ phát triển được kỹ năng TĐG KQHT một
cách bài bản, chuyên nghiệp.
8.3. Kỹ năng tự đánh giá khơng tự hình thành mà cần phải qua giáo dục và
rèn luyện từ quá trình bắt đầu đào tạo trong trường sư phạm đến thời kỳ hoạt động
nghề nghiệp của giáo viên. Để phát triển được kỹ năng này, nhà trường có thể tổ
chức, hướng dẫn sinh viên rèn luyện trong các nhiệm vụ thực hành sư phạm và thực
hành bộ mơn.
9. Đóng góp mới của luận án
- Về lý luận: Kết quả nghiên cứu của luận án bổ sung và làm phong phú về lý
luận ĐG, TĐG, kỹ năng tự đánh giá KQHT,xác định cấu trúc của kỹ năng tự đánh
giá KQHT,... nhằm nâng cao hiệu quả của việc giáo dục phát triển kỹ năng tự đánh
giá KQHT cho sinh viên sư phạm. Luận án đã xây dựng được khung lý luận về phát
triển kỹ năng TĐG KQHT cho sinh viên sư phạm.
+ Luận án đã đề xuất quy trình phát triển kỹ năng TĐG KQHT của SVSP,
gồm 3 giai đoạn với các bước cụ thể có thể áp dụng vào thực tiễn đào tạo của trường
ĐHSP.
- Về thực tiễn:
- Đánh giá được thực trạng KN tự đánh giá KQHT, thực trạng việc phát
triển KN tự đánh giá KQHT cho SV đại học sư phạm hiện nay.
- Xây dựng quy trình rèn luyện và đề xuất các biện pháp phát triển KN tự
đánh giá KQHT cho SV phù hợp với các quan điểm giáo dục hiện đại, có tính khả


9

thi, tác động tích cực đến sự phát triển KN tự đánh giá KQHT cho SV.
- Góp phần hình thành, phát triển KN tự đánh giá KQHT cho SV nhằm
nâng cao chất lượng đào tạo của các trường đại học trong điều kiện đào tạo
theo tín chỉ hiện nay.

- Luận án đã đề xuất 3 biện pháp phát triển kỹ năng TĐG KQHT cho SV
ĐHSP có tính khả thi và có thể áp dụng trong đào tạo SV ĐHSP. Đó là các biện
pháp: Đề xuất sử dụng quy trình phát triển kỹ năng tự đánh giá KQHT; Trang bị
kiến thức tự đánh giá KQHT cho sinh viên sư phạm; Tổ chức các hoạt động để
phát triển kỹ năng tự đánh giá KQHT cho sinh viên sư phạm.
- Kết quả thực nghiệm các biện pháp pháp phát triển kỹ năng TĐG KQHT
cho SV ĐHSP, đóng góp sự khẳng định: Một là, việc phát triển kỹ năng tự đánh
giá KQHT cho sinh viên đại học sư phạm là cần thiết. Hai là, trong giai đoạn đào
tạo sư phạm, sinh viên cần được phát triển những kỹ năng cơ bản như: kỹ năng
đánh giá, kỹ năng tự đánh giá KQHT, kỹ năng xác lập mục tiêu, kỹ năng lập và
thực hiện kế hoạch... Nội dung của các kỹ năng này sẽ được rèn luyện lồng ghép
trong các môn học cơ bản, môn đánh giá giáo dục... Điều đó góp phần nâng cao
chất lượng đào tạo ở trường sư phạm.
- Kết quả nghiên cứu thực tiễn của luận án giúp các nhà nghiên cứu giáo dục,
giảng viên, sinh viên xác định được vai trò cũng như yêu cầu của việc phát triển kỹ
năng tự đánh giá KQHT cho sinh viên đại học sư phạm. Từ đó, họ có thể xác định
cho mình cách thức hình thành và phát triển hơn nữa kỹ năng quan trọng trong quá
trình học tập, rèn luyện của sinh viên đó là kỹ năng tự đánh giá KQHT.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục các cơng trình cơng bố
liên quan tới đề tài nghiên cứu, luận án được cấu trúc thành 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về phát triển kỹ năng TĐG KQHT cho sinh viên đại
học sư phạm.
Chương 2: Thực trạng phát triển kỹ năng Tự đánh giá KQHT của sinh viên
đại học sư phạm .
Chương 3: Biện pháp phát triển kỹ năng TĐG KQHT cho sinh viên đại học
sư phạm và Thực nghiệm sư phạm


10

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ HỌC TẬP CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu về đánh giá KQHT
Trong lịch sử phát triển của hoạt động giáo dục nói chung và hoạt động dạy
học nói riêng, vấn đề đánh giá KQHT của người học được coi như một bộ phận cấu
thành quan trọng của quá trình dạy học. Đã từ lâu việc đánh giá KQHT của người
học được quy định dưới dạng kì thi và kiểm tra với các mức độ, hình thức và mục
đích khác nhau. Tuy nhiên, có một vấn đề luôn được đặt ra là làm thế nào để đánh
giá khách quan, chính xác KQHT của người học. Các nhà khoa học không ngừng
nghiên cứu để xây dựng những công cụ, kỹ thuật… nhằm đánh giá KQHT của
người học một cách có hiệu quả.
Trên thế giới hiện nay, có các mơ hình lý thuyết để xây dựng cơng cụ
kiểm tra đánh giá KQHT của người học đó là [23]:
+ Đánh giá KQHT dựa trên thang đo nhận thức của Bloom:
Bloom và các cộng sự phân chia mục tiêu giáo dục thành 6 cấp độ của lĩnh
vực nhận thức, 5 cấp độ trong lĩnh vực kỹ năng và 5 cấp độ trong lĩnh vực tình cảm
- thái độ. Từ những năm 60 của thế kỷ 20, thang đo Bloom đã được sử dụng ở lĩnh
vực nhận thức để thiết kế các đề kiểm tra, đánh giá KQHT của người học. Việc sử
dụng thang đánh giá của Bloom thịnh hành trong suốt những năm 60 đến những
năm cuối thế kỷ 20. Thang đo của Bloom chú trọng đến đo các mức độ đạt được
mục tiêu giáo dục ở khả năng nhận thức của người học.
Sáu mức độ nhận thức của thang Bloom gồm: Biết - Hiểu - Áp dụng - Phân
tích - Tổng hợp - Đánh giá (hiện nay thêm một mức độ là Sáng tạo).
+ Đánh giá KQHT sử dụng thang đo Các cấp độ tư duy (Thingking Levels)
Vào những năm 80 của thế kỷ 20, khi khoa học đánh giá phát triển, giáo sư
đánh giá người Ba Lan Boleslaw Niemierko đã đưa ra thang đánh giá các cấp độ tư
duy gồm 4 cấp độ để đánh giá KQHT của người học. Thang đo này chú trọng đến tư

duy của người học, phát hiện khả năng sáng tạo của họ.


11

Bốn cấp độ của thang đo Thingking Levels gồm: Nhận biết - Thông hiểu Vận dụng cấp độ thấp - Vận dụng cấp độ cao.
+ Đánh giá KQHT theo Stiggins
Stiggins là giáo sư người Mỹ nghiên cứu chuyên sâu về đánh giá học sinh
trên lớp và đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mơ lớn. Ơng là người có tư tưởng nổi bật
hiện nay, có ảnh hưởng mạnh mẽ đến các nhà khoa học đánh giá giáo dục hiện đại.
Stiggins đã phân loại 4 nhóm mục tiêu học tập cụ thể để đánh giá KQHT của học
sinh dựa theo 4 nhóm mục tiêu này, đó là:
 Nắm vững kiến thức
 Trình độ suy luận
 Kỹ năng thực hành
 Năng lực tạo sản phẩm
Stiggins cho rằng, đánh giá KQHT của người học là đánh giá mức độ đạt
được các mục tiêu học tập cụ thể nêu trên.
Bên cạnh việc đánh giá theo thang đo thì Trắc nghiệm được coi như một
cơng cụ đo lường trong đánh giá KQHT, trắc nghiệm đã có một quá trình phát triển
khá lâu. Các sinh viên được trắc nghiệm xem họ có thể nhớ lại các tư liệu đã học
nhanh chóng như thế nào. Lúc đầu bao gồm trắc nghiệm vấn đáp, dần dần các trắc
nghiệm tự luận được triển khai, loại trắc nghiệm này được xây dựng trên cơ sở
những câu trả lời tự do, câu trả lời càng đầy đủ thì càng cung cấp nhiều tài liệu để
phán đoán, đánh giá năng lực người trả lời. Tuy nhiên, những câu trả lời tự do này
rất đa dạng thường vượt ra khỏi giới hạn mà người viết trắc nghiệm dự tính. Mặt
khác, loại câu này khó khắc phục được tính chủ quan của việc đánh giá. Để khắc
phục tính chủ quan, các chuyên gia đánh giá bắt đầu đưa ra những hình thức trắc
nghiệm khác nhau đòi hỏi người trả lời phải lựa chọn một câu nào đó trong các câu
trả lời có sẵn. Những năm 50 của thế kỷ 20, sự phát triển của máy tính đã tạo ra khả

năng thu truyền kết hợp song song với q trình phân tích số liệu, do đó việc xây
dựng và sử dụng trắc nghiệm được tiến hành thuận lợi, nhanh chóng. Một trong
những cơng trình nghiên cứu nổi bật trong thời gian này là cơng trình của
E.F.Lindquist [127]. Tuy nhiên, các cơng trình nghiên cứu có hệ thống về trắc
nghiệm trong lĩnh vực giáo dục chỉ được phát triển rộng rãi vào những năm 60.


12

Robert Glaser là người đầu tiên lên tiếng kêu gọi phải có cách tiếp cận mới trong
việc đo lường KQHT ngoài trắc nghiệm theo chuẩn vốn đã quen thuộc từ xưa. Cơng
trình đầu tiên nghiên cứu về loại trắc nghiệm theo tiêu chí là cơng trình do
W.J.Popham chủ biên [128] cùng với các tác giả như Glaser, D.G.Alfred. Cơng
trình đi vào nghiên cứu, phân tích những ưu điểm của trắc nghiệm theo tiêu chí, các
nguyên tắc, thủ tục và kỹ thuật xây dựng loại trắc nghiệm này cũng như cách tính
tốn độ giá trị, độ tin cậy của trắc nghiệm, giải thích các điểm số trắc nghiệm. Đã có
sự tranh luận về loại trắc nghiệm nào là ưu thế khi sử dụng để đánh giá KQHT,
nhưng cho đến nay, tất cả các chuyên gia về đo lường trong giáo dục đều nhất trí là
cả trắc nghiệm theo chuẩn và trắc nghiệm theo tiêu chí đều cần thiết để đánh giá
KQHT, nó là cơ sở quan trọng cho việc đưa ra những quyết định đúng đắn [129].
Trần Thị Tuyết Oanh [73], trên cơ sở tổng quan và hệ thống hóa lý thuyết về
vấn đề xây dựng và sử dụng câu trắc nghiệm trong đánh giá KQHT, đã xác định cơ
sở lý luận làm căn cứ cho việc xây dựng và sử dụng hợp lý câu trắc nghiệm trong
đánh giá KQHT môn Giáo dục học. Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, tác
giả đã thiết kế quy trình xây dựng hệ thống câu trắc nghiệm theo hướng kết hợp câu
TNKQ và câu tự luận ngắn để đánh giá KQHT của sinh viên ở mơn giáo dục học,
trong đó câu TNKQ được xây dựng và sử dụng để đánh giá mức độ lĩnh hội tri thức
lý luận. Câu tự luận ngắn được xây dựng để đánh giá mức độ vận dụng. Các câu
trắc nghiệm được xây dựng theo quy trình chặt chẽ là cơ sở để có những câu trắc
nghiệm đạt u cầu, đó là cơng cụ quan trọng để tiến hành có hiệu quả việc kiểm tra

đánh giá KQHT của sinh viên ở môn giáo dục học.
Các nghiên cứu về đánh giá KQHT ở đại học
Có thể nói, những nghiên cứu lý luận về ĐGKQHT thường xuất phát từ
những nghiên cứu nước ngồi, trong đó tập trung làm rõ quan niệm về đánh giá
nói chung [135], những khía cạnh có liên quan đến bản chất, mục đích, tiêu chí,
cơng cụ ĐGKQHT [136] và đặc biệt là những vấn đề cụ thể trong ĐGKQHT của
SV [137].
Bên cạnh đó, những cơng trình nghiên cứu có tính chất tổng hợp về lý luận
cũng như mối liên hệ giữa nguyên lý, chính sách và thực tiễn về ĐGKQHT trong
giáo dục nói chung, trong GDĐH nói riêng [138, 139].


13

Cụ thể hơn là các nghiên cứu về ĐGKQHT trong mơi trường lớp học
(classroom assessment) mang tính ứng dụng - thực hành để qua đó có thể hỗ trợ
tốt nhất cho giảng viên trong công tác giảng dạy và đánh giá KQHT [140], [141].
Kết quả nghiên cứu về đánh giá KQHT trong lớp học cho thấy chúng như là một
thành tố của hoạt động giảng dạy, có mối liên hệ tích hợp với tất cả các q
trình diễn ra trong lớp học đồng thời đánh giá KQHT không chỉ là vấn đề thực
hiện các bài trắc nghiệm, cho điểm, phân loại dựa trên các tiêu chí mà cịn liên
quan đến việc tổ chức, xây dựng kế hoạch và thực thi các chiến lược giảng dạy,
đào tạo của giảng viên nữa [143].
Ngồi ra, một trong những nội dung khơng kém phần quan trọng của
nghiên cứu về đánh giá KQHT là việc xác định quan điểm, phương pháp đánh giá
KQHT theo các hướng tiếp cận khác nhau. Chẳng hạn như hướng tiếp cận
ĐGKQHT dựa trên môn học [147], hướng tiếp cận đánh giá KQHT dựa vào đặc
điểm của chương trình học, ngành đào tạo [40], [92], [73], ...
Những nghiên cứu về mô hình đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học
Nội dung chính về kết quả nghiên cứu cho rằng, đánh giá trong giáo dục

đại học là một hiện tượng phức tạp. Theo đó, đánh giá trở nên hiệu quả khi hoạt
động này thực sự diễn ra trong thực tiễn dạy học gắn với các đơn vị học phần,
qua đó đánh giá thúc đẩy học tập, xác nhận thành tích và đảm bảo chuẩn chất
lượng. Nhóm tác giả này đề xuất một mơ hình đánh giá bao gồm bốn cấp độ
chính với một số yếu tố liên kết ở mỗi cấp độ được đề xuất như một cách tiếp
cận và làm rõ nhiều vấn đề cần thiết để góp phần nâng cao chất lượng thực hành
đánh giá trong giáo dục đại học.
Ngồi ra, nghiên cứu mơ hình đánh giá kết quả học tập (đầu ra) tại một cơ sở
đào tạo cụ thể cũng được Crystal, B. và cộng sự quan tâm. Theo đó, mơ hình này tập
trung vào việc đánh giá năm nhóm năng lực cốt lõi, bao gồm: giao tiếp hiệu quả, suy
luận định lượng và mang tính khoa học, khả năng hiểu biết về thông tin và công
nghệ, tư duy phê phán và tinh thần trách nhiệm của công dân. Để đạt hiệu quả trong
đánh giá dựa trên mơ hình này, nhóm tác giả nghiên cứu đề nghị các chương trình,
kế hoạch đánh giá phải: Có sự liên kết chặt chẽ giữa hoạt động giảng dạy và các mục
tiêu học tập; Cần có hệ thống phản hồi kết quả học tập thực tế của người học đến các


14

bộ phận phụ trách đào tạo, chương trình, lãnh đạo bộ mơn và sinh viên; Hỗ trợ sinh
viên tìm hiểu các yếu tố then chốt của sự thành công trong học tập, qua đó họ có thể
phát triển những kỹ năng tự đánh giá; Đánh giá kết hợp với các yêu cầu giáo dục
tổng quát của cơ sở đào tạo; Cung cấp các công cụ đo lường được tiêu chuẩn hóa đối
với các trình độ đào tạo khác nhau; Cơng bằng và khơng thiên vị; Thuận lợi cho
quản lý… Nhóm tác giả trên cho rằng, lý tưởng nhất trong điều kiện thực hiện mơ
hình đánh giá này là việc đánh giá cần được thực hiện thường xuyên, kết hợp nhiều
loại đánh giá khác nhau, đánh giá mang tính trực tiếp và gián tiếp, có hoặc khơng
cho điểm/xếp hạng theo hướng đánh giá dựa trên hồ sơ điện tử (e-portfolios). Hoạt
động đánh giá mang tính linh hoạt và có mối liên hệ với cả quá trình, vì thế, kế
hoạch đánh giá khơng nên được xem như là mơ hình tĩnh tại mà chỉ là một sự khởi

đầu tốt nhất cần có mà thơi. Mục đích của việc xây dựng mơ hình là tạo ra môi
trường thuận lợi cho sự trưởng thành và tiến bộ có chiều sâu của sinh viên về kiến
thức, sự mở rộng các năng lực tư duy, giải quyết vấn đề, đánh giá thông tin cũng như
năng lực ra quyết định, giao tiếp và tinh thần trách nhiệm của cơng dân [128].
Theo hướng xây dựng mơ hình ĐGKQHT tiếp cận năng lực người học, ta
thấy nổi bật một số nghiên cứu quan trọng như:
- Nhóm tác giả Yorkovich, Waddell và Gerwig tập trung phân tích thực trạng
hệ thống đánh giá dựa trên năng lực cho thấy các lý do hệ thống đánh giá này bị
thất bại. Theo quan điểm của nhóm tác giả, đánh giá năng lực tỏ ra kém hiệu quả vì
q cứng nhắc nên khơng thể phản ánh được mục tiêu và năng lực của cá nhân
người được đánh giá… Từ đó, họ đưa ra đề nghị đánh giá năng lực cần được xây
dựng và tổ chức linh hoạt hơn là gây trở ngại chúng, trong đó phải xác định được
chiến lược có sự giao thoa của đặc điểm cá nhân, mục tiêu của tổ chức, mơi trường
bên ngồi, những thách thức của tương lai và các nhân tố khác, điều này cho phép
cơ sở đào tạo đáp ứng có hiệu quả và sáng tạo đối với các thách thức và cơ hội luôn
thay đổi [129].
- Quan điểm đánh giá xác thực (Authentic Assessment) của Mueller, J. người
học cần được yêu cầu bộc lộ khả năng vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến
thức và kỹ năng thiết yếu vào việc thực hiện các nhiệm vụ thực sự diễn ra trong
thực tế. Ông cho rằng cần làm rõ khái niệm của đánh giá xác thực và so sánh sự


15

khác biệt có tính chất ưu việt của chúng so với các loại đánh giá truyền thống
(Traditional Assessment-TA). Sự ưu việt của đánh giá này được phát huy trên cơ sở
có sự gắn kết chặt chẽ giữa việc thiết kế/xâydựng và phát triển chương trình đào tạo,
hoạt động giảng dạy, học tập và đánh giá dựa trên năng lực. Theo Mueller, để thực
hiện đánh giá xác thực cần trải qua bốn bước. Cụ thể là: Bước 1: thiết lập các chuẩn về
năng lực (bao gồm chẩn nội dung, chuẩn quá trình và chuẩn giá trị) - các năng lực sinh

viên cần đạt và được phát triển trong quá trình đào tạo; Bước 2: Xác định các nhiệm vụ
thực - được thiết kế dưới dạng bài tập để đánh giá năng lực của sinh viên trong việc vận
dụng kiến thức, kỹ năng theo quy định của chuẩn và giải quyết những thách thức đặt ra
trong thực tế; Bước 3: Xác định các tiêu chí - những dấu hiệu đặc trưng cho việc thực
hiện tốt các nhiệm vụ thực; và Bước 4: Xây dựng các bảng theo chủ đề (Rubrics) nhằm
đánh giá các mức độ hoàn thành, mức độ đạt được kết quả theo tiêu chí.
Cùng với hướng nghiên cứu trên có thể kể ra một số tác giả như. Fook,C.Y
và Sidhu, G.K. với cơng trình nghiên cứu đề cập về vấn đề đánh giá xác thực và các
chiến lược sư phạm trong giáo dục đại học [130], nhóm tác giả này kết luận: các
chiến lược đánh giá nên có mối liên hệ chặt chẽ với giảng dạy và học tập; đánh giá
sự thực hiện một cách xác thực đối với người học nên trở thành một bộ phận tích
hợp với quy trình giảng dạy; giảng viên và đồng nghiệp nên cung cấp thông tin phản
hồi để người học biết được điểm mạnh và điểm yếu của mình, chỉ ra các lĩnh vực
cần được đầu tư phát triển và huy động các năng lực hiện có.
Những nghiên cứu trong nước về ĐGKQHT thường tập trung vào những vấn
đề có tính chất đặc thù liên quan đến cơng cụ, kỹ thuật, các hình thức ĐGKQHT qua
một số cơng trình nghiên cứu tiêu biểu về đo lường - đánh giá trong giáo dục; về đo
lường thành quả học tập của người học; về trắc nghiệm khách quan, trắc nghiệm tiêu
chí [48]…
Hình thức và các yêu cầu đánh giá tốt nghiệp đối với sinh viên cử nhân sư
phạm có một số đề tài nghiên cứu đề cập đến các nội dung liên quan đến đánh giá
tốt nghiệp cho sinh viên sư phạm như: Đề tài cấp ĐH Quốc gia Hà Nội “Xây dựng
quy trình, nội dung và hình thức KTĐG kiến thức, kĩ năng của SV ĐH Sư phạm” do
Phạm Hữu Tịng chủ trì; Đề tài “Tiếp tục đổi mới KTĐG trong dạy - học” do Khoa
Sư phạm, ĐH Quốc gia Hà Nội thực hiện năm 2008; Đề tài cấp Bộ (2010) “Xác