Sự thích ứng của sinh viên trường đại học sư phạm hà nội đối với phương pháp dạy học hiện đại

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRUỠNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

N G U Y ỄN THANH BÌNH

S ự T H ÍC H Ứ NG C ỦA SINH V IÊN TR Ư Ờ N G Đ Ạ I H ỌC
S ư PH Ạ M HÀ N Ộ I Đ Ố I VỚI PH Ư Ơ N G PH Á P
DẠY HỌC H IỆN ĐẠI
Chuyên ngành: XÃ HỘI HỌC
Mã số: 5.01.09.

L U Ậ N V Ă N TH Ạ C SỸ XÃ H Ộ I H Ọ C
•

•

•

•

I ĐẠI H Ọ C Q U Ố C GIA HÀ NỘI
ỉ TRUNG TÂM ĨHỔNG TIN THƯ VIỆN

Q Ã L ;./ c õ õ ~
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Vũ Hào Quang

Hà nội, 2005.


Lời cam đoan

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và
kết quả điều tra ghi trong luận văn là do bản thân tôi trực tiếp thu thập, chưa từng
được ai công bố trong bất cứ công trình nào khác.

r p

/

_

_ • 7

Tác giả

Nguyễn Thanh Bình.


DANH MỤC CÁC CHỮVIẾT TẮT.

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

: Trường ĐHSPHN.

Sư phạm kỹ thuật

: SPKT

Giáo đục chính trị

: GDCT

Khoa học tự nhiên

: KHTN

Khoa học xã hội

: KHXH

Kinh tế - xã hội

: KT - XH.


MỤC LỤC

Phần

NỘI DUNG
PHẦN 1: MỞ ĐẦU

Trang
1

1.

Tính cấp thiết của đề tài.

1

2.

Ý nghĩa lý luận, ý nghĩa thực tiễn.

2

3.

Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tàỉ.

3

4.

Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu, phạm vi

4

nghiên cứu
5.

Phương pháp nghiên cứu xã hội học của đề tài.

5

6.

Giả thuyết nghiên cứu và khung lý thuyết

7

PHẦN 2: NỘI DUNG CHÍNH CỦA ĐỂ TÀI

9

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

9

1.

Tổng quan vấn đề nghiên cứu.

2.

Cơ sở lý luận và phương pháp luận của đề tài.

10

3.

Những cơ sở lý thuyết của đề tài.

10

3.1.

Lý thuyết hệ thống (cấu trúc chức năng),

10

3.2.

L ý thuyết hành động x ã hội.

14

3.3.

L ý thuyết tương tác biểu trưng.

19

3.4.

L ý thuyết trao đổi x ã hội.

21

4.

Một vài nét về địa bàn nghiên cứu.

22

5.

Những kháỉ niệm công cụ

23

Chương 2: Sự thích ứng của sinh viẽn Trường ĐHSPHN
đối với phương pháp dạy học hiện đại.

9

29


Thực trạng phương pháp dạy học hiện đại ở Trường
ĐHSPHN hiện nay
Thực trạng phương pháp giảng dạy hiện đại ở Trường
Đ H SPH N hiện nay.
Thực trạng phương pháp học tập tích cực của sinh viên
Trường Đ H SP H N hiện nay.
Sự thích ứng của sinh viên Trường ĐHSPHN đối với
phương pháp dạy học hỉện đại.
Tính cấp thiết phải đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng hiện đại ở Trường ĐHSPHN.
S ự thích ứng của sinh viên Trường Đ H SP H N đối với
phương pháp dạy học hiện đại.
Sự thích ứng của sinh viên Trường ĐHSPHN đối với kỹ năng
gợi mở vấn đê và giải quyết vấn đề của giáo viên.
Sự thích ứng của sinh viên Trường ĐHSPHN đối với việc
trình bày bài giáng bằng phương tiện hiện đại của giáo viên.
Sự thích ứng của sinh viên Trường ĐHSPHN đối với phương
pháp dạy học hiện đại thông qua việc đọc tài liệu, chuẩn bị
bài trước khi đến ỉớp.
Sự thích ứng của sinh viên Trường ĐHSPHN đối với phương
pháp dạy học hiện đại th ể hiện qua việc trao đổi bài, thảo

luận nhóm ở trên ỉ(Tp.
Sự thích ứng của sinh viên Trường ĐHSPHN đối với phương
pháp dạy học hiện đại thể hiện thông qua yêĩt tố mức độ áp


dụng kiến thức vào cuộc sống, nghiên cứu khoa học, viết tiểu
luận môn học.
2.3

N hữ ng giải pháp đối với sinh viên Trường Đ H SP H N đ ể

94

thích ứng tốt với phương pháp dạy học hiện đại.
PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1.

Kết luận

2.

Khuyến nghị

97
97
101

TÀI LIỆU THAM KHẢO

104

PHẦN 1: MỞ ĐẦU
l.Tính cấp thiết của đề tài.
Ngày nay, cuộc cách mạng khoa học - công nghệ trên thế giới đã và đang
có nhũng bước chuyển vĩ đại. Đó là thời đại của "cuộc cách mạng đợi công
nghệ”, “thời đại của chủ nghĩa nhân văn”, “thời đại củơ giáo dục và đào
tạo”....Trước những thay đổi lớn lao về khoa học - công nghệ và đời sống xã hội,
chúng ta cần phải có tư duy mới về chiến lược giáo dục, về phương pháp đào tạo,
bồi dưỡng đội ngũ cán bộ khoa học kỹ thuật, cán bộ quản lý nghiệp vụ có trình
độ Đại học nhằm đáp ứng yêu cầu do thực tiễn cuộc sống đòi hỏi. Vì vậy, chúng
ta cần có nhận thức và quan niệm mới mẻ về bản chất quá trình giáo dục - dạy
học ở Đại học, phải coi giáo dục và đào tạo như là một quy trình công nghệ, một
lực lượng sản xuất trực tiếp, đó là chìa khoá vạn năng để nâng cao chất lượng và
hiệu quả đào tạo ở Đại học. Muốn vậy, trước hết cần phải đổi mới cách dạy, cách
học theo phương hướng hiện đại hoá về nội dung, phương pháp và phương tiện
dạy học; cần phải thay đổi quan điểm dạy học “lâỳ người dạy làm trung tủm”
chuyển sang ‘7í?v iìíịườì học làm trung tâm”.
Tư tưởng lấy người học làm trung tâm trong hoạt động giáo dục được tiếp
nhận ở nước ta trong những năm gần đây, trong không khí đổi mới phương pháp
dạy học. Luật Giáo dục nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam được Quốc
hội thông qua tháng 12 năm 1998 ở mục II, trong điều 4: “Yêu cầu về nội dung,
phương pháp %ìáo d ụ c ' đã nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính
tích vực, tự ỳá c, chù dộng tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự
học, IdtìiỊ say mỡ học tập vủ ý chí vươn lên".
Với phươníỉ pháp dạy học mới, lấy “việc học làm trung tâm” thì phương
pháp giảng dạy của siáo vicn và phương pháp học tập của sinh viên trở nên có vai
trò đặc hiệt quan trọn2. Nghị quyết Đại hội IX đã nhiều lần khẳng định điều đó:
“Tiếp tục ỉiàỉiíỉ cao chất liíựiỉiỊ giáo dục toàn diện, đổi mới nội duìĩỉị, phương
pháp dạy rủ học....Phái huy tỉììh tìiân độc ỉập SUY nglỉĩ và síuiạ tạo của học sinh,

QUOC gia hà nồi
ỈPUNG TÁM THÔNG TIN THỰ VIÊN
đai h ọ c

1


sinh viên, đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay n g h ề “ Đổi
mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực ĩự đào tạo
của người h ọ c...”.
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (Trường ĐHSPHN) luôn là lá cờ đầu
trong việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học, thể hiện ở chỗ nhà trường đã
tổ chức nhiều hội thảo về đổi mới phương pháp giảng dạy bậc Đại học với sự
tham gia của các nhà khoa học, các chuyên gia giáo dục học, đội ngũ cán bộ
giảng dạy của trường, tổ chức nhiều giờ dạy mẫu sử dụng phương pháp giảng dạy
hiện đại cho các giảng viên trong trường tham khảo và học tập. Đồng thời Đoàn
thanh niên trường, Liên chi đoàn các khoa cũng thường xuyên tổ chức các cuộc
hội thảo, toạ đàm, giao lưu....giữa sinh viên về các phương pháp học tập sao cho
có hiệu quả. Đó là những điều kiện thuận lợi giúp cho Trường ĐHSPHN nâng
cao chất lượng và hiệu quả đào tạo của nhà trường.
Với mong muốn tìm hiểu thực trạng, sự thích ứng của sinh viên Trường
ĐHSPHN đối với phương pháp dạy học hiện đại “lấy học sinh làm trung târrì\ VI
vậy tôi lựa chọn vấn đề: “S ự thích ứng của sinh viên Trường Đ H SPH N đôi với
phương pháp dạy học hiện đại” làm hướng nghiên cứu cho luận văn của mình.
2.Ý nghĩa lý luận và ý nghĩa thực tiễn.
2.1.Ý nghĩa lý luận.
Nghiên cứu "S ự thích ứng của sinh viên Trường Đ H SPH N đôi với
phương pháp dạy học hiện đại” có ý nghĩa rất lớn về mặt lý luận:
*

Chúng la đều biết rằng, xã hội học là khoa học về các sự kiện xã

Muốn giủi thích sự kiện xã hội này phải dùng những sự kiện xã hội khác. Giải
thích sự thích ứne của sinh viên đối với phương pháp dạy học hiện đại được giải
thích bằng các nhân lố: phương pháp giảng dạy của giảng viên, phương pháp học
tập của sinh viòn, hệ thốim phương tiện hiện đại phục vụ cho giảng dạy như
Projector, Overhead......hệ thống giáo trình, sách tham khảo phục vụ cho học tập
của sinh viên.... Những nhân tố này tác động đến việc sử dụng phương pháp dạy


học hiện đại ở Trường ĐHSPHN, cũng như sự thích ứng của sinh viên đối với
phương pháp dạy học hiện đại này. Đề tài khoa học này khẳng định tính đúng
đắn và ưu điểm mà lý luận xã hội học đã đưa ra.
* Việc sử dụng phương pháp dạy học hiện đại ở bậc Đại học là tất yếu
khách quan và phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện của chúng ta hiện nay. Sinh viên
nhận thức và thích ứng với phương pháp dạy học này như thế nào sẽ quyết định
đến trình độ, chất lượng của những nhà khoa học trong tương lai - đội ngũ quyết
định đến quá trình công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước.
* Nghiên cứu này sẽ làm sáng tỏ đường lối, quan điểm đúng đắn của Đảng
và Nhà nước vc các chính sách giáo dục, đặc biệt ở bậc Đại học. Thông qua
những chính sách này nhằm đào tạo một đội ngũ tri thức trẻ có khả nãng đáp ứng
sự nghiệp công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước.
2.2.Ý nghĩa thực tiễn.
* Nghiên cứu cho chúng ta thấy được thực trạng việc thực hiện và sử dụng
phương pháp dạy học hiện đại ở Trường ĐHSPHN.
* Nghiên cứu chỉ rõ sự thích ứng của sinh viên Trường ĐHSPHN đối với
phương pháp dạy học hiện đại, mà mục đích của nó là nhằm nâng cao chất lượng
và hiệu quả đào tạo ở bậc Đại học trong giai đoạn hiện nay.
* Trên cơ sở đó, chúng ta rút ra một số kết luận và khuyến nghị có tính
chất khả thi tạo điều kiện cho sinh viên có thể thích nghi tốt hơn nữa đối với

phương pháp dạy học hiện đại.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.
3.1.M ục đích nghiên cứu.
3.1.1.

Mỏ tá thực trạng phương pháp dạy học hiện đại ở Trường ĐHSPHN trong

giai đoạn hiện nay, qua dỏ rút ra một vài nhận xét về phương pháp dạy học hiện
đại ở trường đại học này.
3.1.2. Mô tá sự thích ứng của sinh viên Trường ĐHSPHN đối với phương pháp
dạy học hiện đại mà trước hết là sự thích ứng của sinh viên đối với phương pháp
giáng dạy hiện đại cũa giáo viên và phương pháp học tập mới của sinh viên.

3


3.1.3. Đưa ra một số kết luận và giải pháp về vấn để phương pháp dạy học bậc
Đại học hiện nay giúp cho các nhà hoạch định chính sách, các cơ quan có liên
quan đưa ra được giải pháp phù hợp cho vấn đề này.
3.2.Nhiệm vụ nghiên cứu.
3.2.1.Mô tả thực trạng hộ thống phương pháp giảng dạy trong đó có phương pháp
giảng dạy hiện đại của giáo viên Trường ĐHSPHN.
3.2.2.Làm rõ thực trạng hệ thống các phương pháp học tập của sinh viên nhà
trường cũng như việc sử dụng phương pháp học tập hiện đại của họ.
3.2.3.Nêu được sự thích ứng của sinh viên Trường ĐHSPHN đối với kỹ nãng gợi
mở, giải quyết vấn đề của giáo viên.
3.2.4 Chỉ rõ sự thích ứng của sinh viên Trường ĐHSPHN đối với sự trình bày của
giáo viên bằng phương tiện hiện đại.
3.2.5.Mô tả sự thích ứng của sinh viên Trường ĐHSPHN thông qua việc chuẩn bị
bài ở nhà trước khi đến lớp.

3.2.6.

Chỉ rõ sự thích ứng của sinh viên TrườngĐHSPHN

đối với phươngphá

dạy học hiện đại thông qua mức độ trao đổi bài, thảo luận nhóm ở trên lớp.
3.2.7. Làm rõ sự thích ứng của sinh viên Trường ĐHSPHN

thể hiện qua mứcđ

áp dụng kiến thức môn học vào thực tế.
4. Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu, phạm vỉ nghiên cứu.
4.1. Đôi tượng nghiên cứu.
S ự thích ứng của sinh viên Trường Đ H SPH N đối với phương pháp dạy
học hiện đại là đối tượng nghiên cứu của luận vãn này.
4.2. Khách thè nẹhỉên cứu,
Là sinh VÌC'IÌ các khoa thuộc Trường ĐHSPHN.
4.3. Phạm vi nghiên cứu.
- Phạm vi không iỊÌcin: Chúng tôi tiến hành khảo sát tại 8 khoa ở Trường

ĐHSPHN: Toán, Lý, Hoá, SPKT, Văn, Sử, Địa, GDCT.
- Phạm ri thời gian: Chúng tôi tiến hành điều tra, nghiên cứu vào tháng 12
năm 2004.
4


4.4. M ầu nghiên cứu:
Kích thước mảu: Đề tài nghiên cứu 310 sinh viên.
Trong đó:

* Cơ cấu theo giới tính:
Nam: 34,2%; Nữ: 65,8%.
* Cơ cấu theo thành phần gia đình:
Cán bộ, công nhân, trí thức: 61%; Nông dân: 39%.
* Cơ cấu theo khu vực xuất thân:
Nông thôn, thị trấn: 56,1%; Thành phố, thị xã: 28,4%; Miền núi: 15,5%.
*Cơcấu năm học:
Năm thứ 1 & 2: 51,6%; Năm thứ 3 & 4: 48,4%.
*Cơcấu theo khoa:
Nhóm 1: Các khoa KHTN: Toán, Lý, Hoá, SPKT: 48,4%.
Nhóm 2: Các khoa KHXH: Văn, sử , Địa, GDCT: 51,6%.
5. Phương pháp nghiên cứu xã hội học của đề tài.
Trong quá trình nghiên cứu, tác giả đã sử dụng các phương pháp xã hội
học sau:
5.7. Phương pháp chọn mẩu.
- Số lượng mẫu: 310 sinh viên.
- Cách chọn mẫu: Chúng tôi tiến hành theo các bước sau:
Bước 1: Chọn có chủ định 8 khoa của Trường ĐHSPHN: Toán, Lý, Hoá,
SPKT, Văn, Sử, Địa, GDCT.
Bước 2: Chọn có chủ định một số lớp của 8 khoa trên.
Bước 3: Chọn ngẫu nhiên 310 sinh viên ở các lớp đã được chọn.
- Đối lirợng chọn:
Là các sinh vicn hệ chính quy, đó là những sinh viên có tính chất đại diện
cho sinh viên Trườn 11 ĐHSPHN.

5


5.2. Phương pháp trưng cầu ý kiến.
Theo phương pháp này, người được hỏi tự viết vào bảng hỏi mà họ nhận

được từ điều tra viên. Nguồn thông tin ở đây là các câu trả lời của người được
hỏi, thể hiện quan điểm, thái độ và ý thức của anh ta. Ở trong luận văn này,
nguồn thông tin thu được là toàn bộ câu trả lời từ 310 phiếu điều tra về đối tượng
đã được xác định là những sinh viên Trường ĐHSPHN. Nguồn thông tin này
được sử dụng làm tư liệu chính của luận văn trong quá trình phân tích. Trước khi
tiến hành thu thập thông tin chính thức bằng phương pháp trưng cầu ý kiến, tác
giả có tiến hành diều tra thử 10 phiếu để nắm bắt tình hình thực tế của vấn đề
đang nghiên cứu, qua đó kiểm tra tính sát thực của thông tin qua các câu hỏi,
hoàn thiện cách diễn đạt câu hỏi trong bảng hỏi. Quá trình điều tra thử cũng giúp
cho việc bổ sung các câu hỏi, cũng như các phương án trả lời còn thiếu hoặc chưa
đủ.
5.3. Phương pháp phỏng vârt sáu.
Đó là dạng phỏng vấn giúp cho chúng ta hiểu sâu, hiểu kỹ một vấn đề xác
định. Ở đây, người phỏng vấn lự do hoàn toàn trong cách dẩn dắt cuộc phỏng
vấn, trong cách sắp đặt trình tự các câu hỏi và ngay cả cách thức đặt câu hỏi
nhằm thu thập được thông tin mong muốn.
Trong phỏng vấn sâu sử dụng chủ yếu các câu hỏi mở, vì vậy người trả lời
cũng hoàn toàn tự do trong cách thức trả lời. Để có được đầy đủ các thông tin của
người trả lời, việc shi chép phải hết sức nghiêm túc. Các câu trả lời của người
được hỏi ghi được dầy đủ, sát thực bao nhiêu sẽ tốt bấy nhiêu. Hạn chế tối đa
việc cắt bớt hoặc ghi khái quát các câu trả lời. Bởi vì, nếu làm như vậy thì sẽ làm
mất đi một lượng thông tin nhất định, mặt khác làm cho thông tin bị chuyển dịch
bởi ý đồ chủ quan của người phỏng vấn.
Trong phạm vi của luận văn này chúng tôi phỏng vấn trực tiếp 20 sinh viên
hệ chính quy. 5 giáng viên bộ môn của Trường ĐHSPHN. Những thông tin thu
được từ phỏng vấn sàu đã giúp cho việc bổ sung, làm rõ những thông tin định
lượng.
6

5.4, Phương pháp phân tích tài liệu.
Đây là một trong những phương pháp thu thập thông tin thực nghiệm.
Chúng tôi sử dụng phương pháp này để phân tích nguồn tài liệu và bổ sung cho
các phương pháp khác.
Phân tích tài liệu, thực chất là cải biến mục đích của thông tin có sẵn trong
các tài liệu, hay nói cách khác là xem xét các thông tin sẩn có trong các tài liệu
để rút ra những thông tin cần thiết nhằm đáp ứng những mục tiêu nghiên cứu của
một đề tài nhất định.
Chúng tôi đã tiến hành thu thập và phân tích các tài liệu sau để phục vụ
cho đề tài nghiên cứu:
- Các sách, tạp chí chuyên ngành xã hội học.
- Các sách chuyên ngành giáo dục học.
- Các văn kiện Đại hội Đảng.
- Các luận văn tốt nghiệp của các học viên cao học, các luận án tiến sỹ xã
hội học.
- Ngoài ra chúng tôi còn sử dụng số liệu đã được xử lý từ 310 phiếu trưng
cầu ý kiến do tác gia điều tra được tại Trường ĐHSPHN tháng 12 năm 2004.
5.5. Phương pháp quan sát.
Là một trong những phương pháp nghiên cứu xã hội học nhằm nắm bắt
được đối tượng nghicn cún, thu thập thêm được những thông tin để bổ sung cho
nghiên cứu của minh. Cũng thông qua quan sát, nó giúp cho tôi rất nhiều trong
việc đưa ra các íỉiii thuyết nghiên cứu.
Tất cá các phương pháp trên được tôi sử dụng một cách tổng hợp, trong đó
phương pháp trưng cáu ý kiến, phương pháp phỏng vấn sâu là phương pháp chủ
đạo cua luận văn này.
6.Gỉả thuyết nghiên cứu và khung lý thuyết
6,1.Giả thuyết ỉiựhiỡn cứu:
*

Phương pháp dạy học hiện đại “/ấy học sinh làm trung tâm'’ ở Trườn

ĐHSPHN còn chưa phổ biến: phương pháp giảng dạy của giảng viên còn nặng về

7


thuyết trình, phương pháp học tập của sinh viên vẫn chủ yếu là học thuộc để trả
thi.
*

Mặc dù phương pháp dạy học hiện đại còn chưa phổ biến nhưng sự thíc

ứng của sinh viên Trường ĐHSPHN đối với phương pháp dạy học hiện đại là
tương đối tốt.
6.2.K hung lý thuyết.

8


PHẦN 2: NỘI DUNG CHÍNH CỦA ĐỂ TÀI.
CHƯƠNG I: C ơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIÊN CỦA ĐỂ TÀI.
l.Tổng quan vấn đề nghiên cứu.
Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học bậc Đại học hiện nay đang là vấn đề
cấp bách của ngành giáo dục nước ta nói riêng và của các nước trên thế giới nói
chung. Đây là vấn đề được sự quan tâm của nhiều người từ các giáo viên, các nhà
khoa học, các nhà giáo dục học, các nhà quản lý trường học,...
Trên phạm vi thế giới, có nhiều các công trình nghiên cứu về vấn đề đổi
mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao hơn nữa chất lượng đào tạo bậc Đại
học. Các công trình nghiên cứu đó chủ yếu tập trung phân tích các mô hình, các
phương pháp dạy học hiện đại chứ chưa đề cập đến những vấn đề như để thực

hiện phương pháp dạy học hiện đại đó thì người học, người dạy, người tổ chức,
quản lý quá trình dạy học phải làm như thế nào và thích ứng với nó ra sao?
Ở Việt Nam, cũng có rất nhiều bài tham luận, công trình nghiên cứu được
công bố về vân đổ dổi mới phương pháp giảng dạy của giáo viên ở bậc Đại học,
còn vấn đề đổi mới phương pháp học tập của sinh viên vẫn chưa được nhiều nhà
nghiên cứu quan tâm. Vấn đề về nội dung chương trình cũng được nghiên cứu
nhiều trong những năm gần đây, các nhà nghiên cứu nêu ra quan điểm về vấn đề
giảm tải số lượng môn học, các môn học cần tăng thêm phần thực hành,...
Như vậy, la thây các nghiên cứu trên đều mang tính riêng lẻ bởi vì nó chỉ
là một phần của phưưng pháp dạy học bậc Đại học. Khi nói đến phương pháp dạy
học là nói đến phương pháp giảng dạy của giáo viên và phương pháp học tập của
sinh viên.
Trong nghiên cứu này, chúng tôi tập trung vào việc đánh giá thực trạng về
phương pháp dạy học hiện đại ở Trường ĐHSPHN, bao gồm cả phương pháp
giảng dạy hiện đại và phương pháp học tập tích cực của sinh viên.
Đổng thời nghiên cứu cũng phản ánh thực tế sự thích ứng của sinh viên
nhà trường đối với phương pháp dạy học hiện đại, đưa ra những phương hướng

9


giải pháp để có thể sử dụng phương pháp dạy học hiện đại mà sinh viên có thể
thích ứng tốt.
2.Cơ sở lý luận và phương pháp luận của đề tài.
Tư tưởng Mác xít là kim chỉ nam cho mọi hoạt động lý luận và thực tiễn.
Trong nghiên cứu về xã hội học nói chung, cụ thể là ở đề tài nghiên cứu này
chúng tôi cũng lấy tư tưởng Mác xít làm cơ sở lý luận và phương pháp luận.
Theo quan điểm Mác xít khi nghiên cứu: “S ự thích ứng của sinh viên
Trường Đ H SPH N đối với phương pháp dạy học hiện đại” chúng ta phải xem
xét vấn đề này trong mối liên hệ và tác động, phát triển không ngừng của lịch sử

xã hội. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học bậc Đại học hiện nay là hoàn
toàn phù hợp với điều kiện lịch sử xã hội hiện tại của đất nước ta cũng như trên
toàn thế giới, vì vậy sinh viên cần phải nhanh chóng thích ứng với sự biến đổi
này. Khi nghiên cứu vấn đề này, chúng ta phải phân tích cá nhân, những hoạt
động thực tiễn cua họ và điều kiện sống vật chất của họ trong việc thích ứng với
phương pháp dạy học hiện đại ở bậc Đại học trong giai đoạn hiện nay. Ở đây, sự
thích ứng của sinh vicn đối với phương pháp dạy học hiện đại là yếu tố trung tâm
và chịu sự chi phối, tác động của nhiều nhân tố khác. Đồng thời, chúng ta cũng
thấy được bản chất xã hội của con người đó chính là việc con người không ngừng
học hỏi, nhanh chóng thích nghi với những cái mới cao hơn, hiện đại hơn, văn
minh hơn, nắm được quy luật tất yếu khách quan của sự phát triển.
3.Những cơ sở Iv thu vết của đề tài.
Đề tài được nchiên cứu xuất phát từ những lý thuyết xã hội học, trong đó
những lý thuyèì xã hội học được tác giả sử dụng chủ yếu là:
3.1.Lý thuyết hệ thông (cấu trúc chức nàng).
Sự thích ứim của sinh viên trường ĐHSPHN đối với phương pháp dạy học
hiện đại được xem \c t như là một sự kiện xã hội, một hiện tượng xã hội có mối
tương quan với các su' kiện xã hội khác. Trên cơ sở đó, lý thuyết hệ thống trong
xà hội học được vận dụng như là một điển hình nhằm phân tích, giải thích hiện
tượng trên.
10


3.1 .Ỉ.Lỷ thuyết cấu trúc chức năng phân tầng của Kingsley David và Wilbert
Moore[20ĩ.
Lý thuyết cấu trúc chức năng phân tầng xã hội do David và Moore sáng lập
vào khoảng những năm 1945, là một trong những lý thuyết rất nổi tiếng về chức
nãng ở thời điểm đó.Theo quan điểm của hai tác giả này thì phân tầng xã hội vừa
có tính phổ biến vừa có tính tất yếu.
Theo hai tác giả trên thì sự phân tầng là tất yếu về mặt chức năng, mọi xã

hội đều cần có một hệ thống tương tự như vậy, chính nhu cầu khách quan đó dẫn
đến việc thiết lập một hộ thống phân tầng. Các tác giả này xem hộ thống phân
tầng như là một dạng cấu trúc, họ chỉ ra rằng không được hiểu phân tầng như là
sự phân chia các nhóm người cụ thể với tư cách là cá thể sinh học người mà phải
hiểu sự phân táng như là một hệ thống các vị trí khách quan. Vì thế, các tác giả
này tập trung vào việc giải thích những vị thế xã hội sẽ tương ứng với những
quyền lực hay uy thế khác nhau về mặt chức năng, và giải thích việc chấp nhận
những vị trí khác nhau của những con người cụ thể trong xã hội. Về phía xã hội
sẽ tạo ra những độrm cơ thúc đẩy và đặt con người cụ thể vào những vị trí thích
hợp trong hệ thống phân tầng. Cơ chế cụ thể của nó là:
*Một xã hội làm cho mỗi cá nhân thừa nhận và mong muốn để đạt được
một địa vị nhất định nào đó. Việc đạt được vị trí đó cần phải làm theo quy trình
nào và công nghệ của nó ra sao,....
*Mỗi con người đứng trên cương vị của mình cần phải nhận thức rằng xã
hội mong đợi gì ơ họ, nói cách khác ở vị trí đó phải đảm bảo việc thực hiện chức
năng gì? Việc sắp xếp chính xác về mặt vị trí xã hội trong một xã hội hay nói
cách khác là một trật tự xã hội cần phải đảm bảo những đòi hỏi sau:
+Trong xã hội, cá nhân phải thừa nhận rằng có một số địa vị dễ dàng đạt
tới hơn những địa vị khác.
+VÌ sự tồn tại của xã hội cho nên phải có một số vị trí giữ vai trò quan
trọng hơn những vị trí khác.

11


+Những vị trí xã hội khác nhau đòi hỏi những cá nhân chiếm giữ những vị
trí đó phải có những phẩm chất tài năng cá nhân thực sự.
Ba điéu vừa nêu trên đây đều cần thiết áp dụng cho mọi vị trí xã hội, tuy
nhiên các tác giả này chủ yếu quan tâm đến những vị trí quan trọng hom trong xã
hội về mặt chức năng. Những vị trí đứng ở thứ hạng cao trong hệ thống phân tầng

là những vị trí khó đạt được hơn so với những vị trí thấp hơn, tuy nhiên nó có vai
trò quan trọng hơn đối với sự tồn tại của xã hội, vì thế nó đòi hỏi những cá nhân
giữ những vị trí tương ứng phải có những năng lực lớn hơn những người khác.
Bên cạnh những đòi hỏi khách quan về năng lực, phẩm chất cá nhân, xã hội cần
phải có cơ chế khuyến khích một cách xứng đáng đối với những vị trí nằm ở vị trí
cao trong tháp phân tầng quyền lực. Những người đóng góp nhiều tức là những
người có chức năng quan trọng do vậy họ cần phải được hưởng phũc lợi xã hội
cao hơn so với những vị trí khác. Có như thế mới khuyến khích được sự tiến bộ
xã hội. Ngược lại, những vị trí thấp trong hệ thống phân tầng dễ dàng đạt được
hơn so với những vị trí cao không phải chỉ vì xã hội đòi hỏi ở những người giữ ở
vị trí đó những phẩm chất thấp hơn mà còn bởi vì số lượng của những vị trí đó
nhiều hơn so với vị trí cao.
3.1.2.Lý thuyết hệ rhotiq của Tacott Parsons[201.
Theo Tak’ott Parsons mỗi hệ thống đều có cấu trúc đặc thù, các hệ thống
tổn tại trên cơ sở các nguyên tắc sau:
- Các hệ thống đcu có đặc điểm là thực hiện chức năng theo một trật tự và
các thành phần của nổ đều có quan hệ phụ thuộc lẫn nhau.
- Các hệ thốim có xu hướng duy trì trật tự và có đặc tính cân bằng với tư
cách là một chức năng.
- Hệ thốim cỏ tính chất ổn định bền vững và cũng có khả năng biến đổi tuy
nhiên đó là nhữnu biến dổi theo trật tự thứ bậc.
- Ban chất cùa mỗi hộ phận trong hệ thống là nó có khả năng gây ảnh
hưởng đến hình thức cũng như thành phần của các bộ phận khác trong hệ thống.

12


- Mỗi một hộ thống luôn giữ một gianh giói với các môi trường xung
quanh, vì có khả nãng giữ được gianh giới nên hệ thống có thể hội nhập mà
không bị hoà tan trong các hộ thống khác.

- Mổi hệ thống đều có khả năng ổn định và hội nhập, nhờ vào 2 quá trình
cơ bản đó mà hệ thống luôn có khả năng cân bằng nội tại.
- Các hệ thống có xu hướng tự duy trì hoạt động của mình trong một giới
hạn xác định, đồng thời có những mối quan hệ đặc biệt với từng bộ phận của hệ
thống tổng thể.
Parsons cũng đưa ra hệ thống các chức nãng có tính phổ biến đối với mọi
hộ thống xã hội.

J.

,
Văn hoá

Xã hội (tổ chức)

Hành vi

Cá nhân

A

G

Mọi hệ thống xã hội đều bao chứa 4 chức năng cơ bản:
- Chức năng thích ứng, thích nghi (Adaption). Hệ thống xã hội nằm trong
mối quan hệ với môi trường nên nó phải có khả năng phù hợp với môi trường đó,
đồng thời đòi hỏi môi trường đó phải đáp ứng được những nhu cầu của hệ thống.
- Chức năng đạt đích (Goal attainment): Một hệ thống phải có mục tiêu bởi
vì hệ thống có tính chất tổ chức đo đó nó phải xác định được mục tiêu của tổ
chức và cách thức để đạt tới mục tiêu cơ bản đó.

- Chức năng liên kết, hội nhập (Intergration): Bất kỳ một hệ thống nào nó
cũng phải có chức năng liên kết bên trong và bên ngoài. Nhờ có liên kết bên
trong nó điều tic't các quan hệ thành phần nội bộ với nhau. Nhờ có khả năng hội
nhập nó có thể tham gia vào các hệ thống xung quanh.
- Chức năng duy trì hệ thống văn hoá (Latent pattern maintenance): Hệ
thống phải có khả năng duy trì hộ thống văn hoá, đổi mới động cơ hành động của
cá nhân. Qúa trình duy trì mô hình văn hoá là quá trình đảm bảo rằng một hệ
thống tồn tại có tính độc lập tương đối của nó so với những hệ thống khác.

13


Sơ đồ trên chỉ ra mối quan hộ về mặt chức năng của một hệ thống xã hội,
nhờ có các hệ thống thành phần như: hệ thống hành vi, hệ thống cá nhân, hộ
thống xã hội với tư cách là các tổ chức hay các thiết chế xã hội, và hệ thống văn
hoá.
Nhờ có hộ thống hành vi mà xã hội thực hiện được những hành động đảm
bảo cho tính thích ứng của nó với môi trường hay với hệ thống xung quanh.
Qua hộ thống cá nhân và phức hợp các hành động tương ứng với những
cương vị xã hội xác định thì xã hội sẽ đạt được những mục tiêu nào đó của nó.
Các thiết chế xã hội hay hệ thống các tổ chức đảm bảo chức năng liên kết
giữa các thành phần như văn hoá, cá nhân, hay hành vi để đảm bảo những hoạt
I

động phía bên trong hoặc nội bộ đồng thời duy trì những liên kết với hệ thống
bên ngoài giúp nổ trao đổi thông tin, trao đổi năng lượng để đảm bảo sự duy trì
của chính thiết chế.
Hệ thống vãn hoá là một hệ thống thành phần của hệ thống xã hội, nó có
chức năng duy trì các mô hình văn hoá thông qua việc giữ gìn các hệ thống giá
trị, chuẩn mực, lối sốnii hay truyền thống.

Trong đề tài này, lv thuyết hệ thống được sử dụng để mô tả, giải thích,
phân tích, đánh giá sự thích ứng của sinh viên Trường ĐHSPHN về phương pháp
dạy học hiện đại như là sán phẩm của sự tương tác giữa hệ thống cá nhân và hệ
thống xã hội.
3.2.L ý thuyết hành động xã hội[4],
Các lý thuyết xà hội học về hành động xã hội có nguồn gốc từ V.Pareto,
M.Weber, F.Znaniecki, G.Mead, T.Parsons và nhiều nhà xã hội học khác. Những
lý thuyết này đều coi hành động xã hội là cốt lõi của mối quan hệ giữa con nsười
và xã hội, đổng thời là cơ sỡ của đời sống xã hội của con người.
3.2.Ị .Lý thuyết hành cỉộHi> xã hội của Tacotí ParsoìĩSi20K
Theo Parsons, tnrớc một kích thích bất kỳ trong những hoàn cảnh hay điều
kiện khác nhau, YÓ'i những mục tiêu khác nhau chủ thể hành động xã hội có thể
đưa ra nhữns phàn ứng khác nhau. Có được sự ỉựa chọn như vậy là do chủ thể

14


hành động có được hệ thống các định hướng giá trị, dù chủ thể hành động ở cấp
độ phức tạp hay đơn giản trong hệ thống cấu trúc xã hội. Cụ thể, ở cấp độ vĩ mô
hoặc vi mô thì hành động xã hội cũng thực hiện trên cơ sở 2 nguyên tắc:
* Mỗi một cấp độ thấp hơn trong hệ thống hành động phải cung cấp điều
kiện, năng lượng cần thiết cho các mức độ cao hơn.
* Các cấp độ hay trình độ cao hơn phải cho phối, điều chỉnh những cấp độ
thấp hơn trong hệ thống theo một trật tự thứ bậc.
Parsons chỉ ra những tiêu chí của các hành động xã hội:
- Hành động xã hội có một cơ chế biểu tượng điều chỉnh như hệ thống
ngôn ngữ, giá trị.
- Hành động xã hội của cá nhân bao giờ cũng phụ thuộc vào hệ thống các
giá trị, chuẩn mực chính thống của xã hội.
- Hành động xã hội bao giờ cũng mang tính duy lý. Tính duy lý này thể

hiện ở chỗ chúng ta có những độc lập nhất định khi hành động một cách chủ
quan.
Như vậy, theo Talcott Parsons mỗi hành động đều có thể được miêu tả
bằng 3 giá trị cơ bản:
* Thứ nhất, thực tế cua tình huống.
* Thứ hai, những nhu cầu của chủ thể hành động.
* Thứ ba, sự đánh giá tình huống của chủ thể hành động luôn có xu hướng
cân bằng những nhu cấu cá nhân của mình với những đòi hỏi xã hội.
Parsons đã đưa ra 5 định hướng giá trị trong quá trình hành động xã hội
của các chủ thể. Chúng ta có các loại hành động xã hội khác nhau dựa vào sự lựa
chọn theo tùng cặp khá năng sau [4]:
* Toàn thể - bộ phận: Dạng hành động này biểu hiện ở chỗ các chủ thể
trong quá trình hành động của mình có tuân thủ theo các quy tắc chung hay theo
những tình huống đặc thù cúa hoàn cảnh.
* Đạt tới - có san: Dạng hành động này thể hiện ở chỗ các chủ thể hành
động có định hướng, lức là có xem xét đến những đặc điểm xã hội của các cá

15


nhân khác như nghề nghiệp, học vấn, địa vị xã hội,.... hoặc đến những đặc điểm
xã hội của bản thân họ như giới tính, tuổi, màu da.
* Cảm xúc - trung lập: Các hành động dạng này có thể được định hướng
đến việc thoả mãn các nhu cầu trực tiếp cấp bách, hay đến những nhu cầu nào đó
xa vời nhưng quan trọng.
* Đặc thù - phân tán: Chủ thể hành động định hướng đến các đặc thù hoặc
những đặc điểm chung của hoàn cảnh. Dạng hành động này có những nét tương
đồng nhất định với dạng đầu tiên, nhưng chứng không trùng lặp với nhau vì các
đặc điểm chung của hoàn cảnh không nhất thiết là các quy tắc, luật lệ được xã
hội thừa nhận.

* Định hướng cá nhân - định hướng nhóm: Loại hành động này thể hiện
khả năng các chủ thể hành động vì lợi ích của bản thân cá nhân hay có tính đến
lợi ích của nhóm.
3.2.2.Lỷ thuyết hành cĩộtỉỉỊ xã hội của Max Weber[4ĩ.
Max Weber là một nhà kinh tế học, sử học, xã hội học người Đức thường
được coi là một trong nhóm ha nhà xã hội học cổ điển hàng đầu.
Một trong những khái niệm quan trọng nhất của xã hội học Weber là hành
động xã hội. Quan niệm của Max Weber về xã hội học cho thấy hành động xã
hội là đối tượng níihiên cứu của xã hội học: “ xã hội học là khoa học cố gắng giải
tií>hĩa hành động Xíĩ hội y à tiếìì tới cách giải thích nhân qu ả về đường lối và hệ

quả của hành động xã hội”. Đối tượng đó được sáng tỏ qua lý thuyết của Weber
về hành động xã hội.
Weber кИопц chi đưa ra khái niệm tổng quát về hành động xã hội mà còn
phân biệt các dạnu hànli độns xã hội.
Max Weber cho rằng hành động xã hội là một hành vi mà chủ thể gắn cho
ý nghĩa chủ quan nhất định. Prong hành động xã hội bao giờ cũng phải có sự
tham gia của yếu tố ý thức, dù với một mức độ khác nhau nào đó và Max Weber
gọi đó là ý nghĩa chủ quan và sự định hướng mục đích. Weber còn nhấn mạnh

16


đến “động cơ” bên trong chủ thể như là nguyên nhân của hành động tức là chúng
ta có thể nghiên cứu được yếu tố chủ quan thúc đẩy hành động.
Như vậy, theo Max Weber một hành động được coi là hành động xã hội
khi nó tương quan và định hướng với người khác theo ý thức chủ quan của chủ
thể hành động. Hành động có thể là một cá nhân, có thể là hành động của một
tập thể nhưng khi đã gọi là hành động xã hội thì nó đều có ý thức hoặc ý thức cá
nhân hoặc ý thức tập thể.

Nhưng nếu chỉ dừng lại ở ý thức chủ quan của chủ thể thì cũng chưa thể
được gọi là hành động xã hội, nó chỉ trở thành hành động xã hội khi liên quan
trực tiếp đến đối tác trong quá trình tương tác xã hội. Trên cơ sở những định
hướng có ý thức của chủ thể vào phản ứng có thể xảy ra từ phía đối tác từ đó chủ
thể hành động lựa chọn các phương án, các phương tiện để thực hiện hành động
của mình phù hợp với mục đích hoặc với giá trị đã được ý thức [21].
Trên cơ sở quan điểm của các tác giả trên vé hành động xã hội chúng ta có
thể nêu ra một định nghĩa tổng quát nhất về hành động xã hội: “Hành động được
gọi là hành động xã hội khi chủ thê hành động đặt ỷ thức chủ quan của mình đã
dược cân nhắc vê những hành vi hoặc những phản ứng đáp lại của đối tác nhờ
vào quá trình địnìì ìiướnạ Ц1й ỉrị của chủ thể”.
Max Weber phân loại hành động xã hội thành những loại cơ bản sau [4]:
- Hành động hợp lv về mục đích.
Hành động hợp lý về mặt mục đích cho chúng ta thấy nỗ lực của cá nhân
trên cơ sở phân tích định hướng vào điều kiện, hoàn cảnh cụ thể để xác định tính
hợp lý về mặt mục đích của hành động. Loại hành động này được xác định bởi
mức độ rõ ràng tính giá trị duy nhất của mục đích tương ứng với nó là những
phương tiộn đã được ý thức một cách hợp lý nhằm đảm bảo cho việc chiếm lĩnh
hành động.
- Hành độnũ hợp lý ve mặt giá trị:
Khi phân tích hành động hợp lý về mặt mục đích chúng ta thấy nổi trội vai
trò ý chí chủ quan cùa chủ the hành động, tuy nhiên khi phân tích hành động hợp
17

ĐAI HOC QUỐC GIA HÀ Nỏ!
TRUNG TÁM THÔNG TiN THỤ VIÊN

ỊGOO

lý về mặt giá trị ta thấy vai trò nổi trội của yếu tố khách quan. Yếu tố này đòi hỏi
ở chủ thể hành động sự cân nhắc thận trọng nhờ đó mà lựa chọn ra những gì là có
ý nghĩa, là quan trọng hay nói cách khác là có giá trị đối với chủ thê. Hành động
hợp lý vể mật giá trị là loại hành động chịu sự tuân thủ theo các quy tắc của biểu
trưng về ý nghĩa, về các chuấn mực, về cái đúng, cái sai,....
- Hành động truyền thống:
Là loại hành động được hình thành trên cơ sở của sự bắt chước, mô phỏng
những mô hình hành vi nào đó đã được khẳng định trong truyền thống và được
mọi người chấp nhận. Đặc điểm của hành động truyền thống là hầu như nó được
tự động hoá, nó được phân biệt bởi khuynh hướng hành động của chủ thể nhằm
theo cái chung, theo cái mà mọi người vẫn thường dùng hay là quen thuộc.
- Hành động tình cảm:
Là loại hành động dựa vào xúc cảm hành động của chủ thể gồm những
trạng thái đam mô, ghen tức, phẫn nộ, vui vẻ, hào hứng,.... Những trạng thái này
của chủ thể hành động là cơ sở để dẫn hành động của anh ta đạt tới một kết quả
nào đó không phải trên cơ sỏ' của ý chí, mục tiêu, giá trị mà là trên cơ sở của tình
cảm. Loại hành vi này theo quan điểm của Durkheim cũng nằm trên ranh giới
giữa hành động xã hội và không xã hội.
Vận dụng lý thuyết hành động xã hội vào xem xét vấn đề sự thích ứng của
sinh viên Trường ĐHSPHN đối với phương pháp dạy học hiện đại, là chúng ta
xuất phát từ nhu cầu, động cơ học tập ngày càng cao của sinh viên. Sinh viên
mong muốn được tiếp cận với phương pháp dạy học hiện đại để từng bước nâng
cao chất lượng đào tạo bậc Đại học. Trên cơ sở nhu cầu, động cơ đó của sinh viên
thì cả giáo viên và sinh viên cùng tích cực thể hiện sự đổi mới của mình, thể hiện
ở việc sử dụng thường xuyên hơn phương pháp giảng dạy hiện đại ở giáo viên, và
sinh viên không chi học để hiếu, để biết mà còn biết cách học để vận dụng, học
để làm. Trong quá trình giáo vicn thực hiện phương pháp giảng dạy hiện đại, sinh
viên chủ độim, tích cực trong việc thích ứng với phương pháp giảng dạy hiện đại
đó, bởi vì điều đổ nó săn chặt với nhu cầu và lợi ích của sinh viên.

18


3.3.Lý thuyết tương tác biểu trưng [20].
Lý thuyết tương tác biểu trưng gắn liền với tên tuổi của Mead và Blumer.
Lý thuyết tương tác biểu trưng ra đời chịu ảnh hưởng mạnh mẽ bởi lý thuyết hành
vi chủ nghĩa tự nhiên. Các tác giả tương tác biểu trưng nhấn mạnh yếu tố ý nghĩa
của các hành động, cho rằng con người hành động tuân thủ một ý nghĩa nào đó,
vì thế hành động của con người mang theo một giá trị. Cả Mead và Blumer đều
khẳng định vai trò của giá trị với tư cách là quy tắc của hành vi người. Giữa ý
nghĩa giá trị và biểu trưng có mối quan hệ mật thiết. Con người chỉ thực hiện một
tương tác thực tế với những người khác khi giữa họ tồn tại một biểu trưng mang
một ý nghĩa thực tế. Các yếu tố khác như cấu trúc thông qua mối quan hệ vị trí,
vai trò xã hội, các yếu tố thiết chế xã hội, trạng thái xã hội và cả văn hoá xã hội
đều được thu gom vào nội hàm của biểu trưng.
Theo Mead có những loại hành động ở cấp độ xã hội và có những hành
động ở cấp độ cá nhân. Đơn vị cơ bản trong hệ thống khái niệm về xã hội của
Mead chính là hành động. Đối với Mead hành động như là một quá trình được
thực hiện trong 4 giai đoạn CƯ bản sau:
- Giai đoạn 1: giai đoạn kích thích. Trong giai đoạn này các kích thích từ
môi trường ngoài hay từ phía đối tác tác động trực tiếp đến các giác quan. Cơ thể
người nhờ vào các chức năng đặc trưng của các giác quan có khả năng tiếp nhận
các kích thích đó. Nhiệm vụ của giai đoạn thứ nhất là thu thập thông tin về đối
tượng để chuyển tới cơ quan phân tích.
- Giai đoạn 2: Giai đoạn nhận thức. Tác động của kích thích đã được tiếp
nhận từ các cơ quan chức năng chuyển sang cơ quan phân tích. Nhờ vào bộ máy
nhận thức mà chủ thể hành động có khá năng đánh giá những yếu tố quan trọng,
những yếu tố khôiiii quan trọng, những yếu tố phù hợp với nhu cầu của chủ thể
hay không phù hợp với nhu cẩu đó và đưa ra phản ứng trả lời kích thích.
- Giai đoạn 3: Giai đoạn thao tác tình huống. Trong giai đoạn này các

thao tác được hình thành, chủ thể hành động cân nhắc, tính toán, dự báo những
khả năng trá lời kích thích, chuẩn bị mỏ hình hành động từ phía bên trong.
19