Luận án Tiến sĩ Phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

PHẠM VĂN HIỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 914 01 02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

CÁN BỘ HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
1. PGS, TS Nguyễn Thị Hạnh
2. TS Tạ Thị Ngọc Thanh

Hà Nội, 2018


i

LỜI CAM ĐOAN
Tác giả xin cam đoan luận án "Phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho
sinh viên ngành giáo dục tiểu học” là cơng trình nghiên cứu của riêng tác giả.
Các kết quả nghiên cứu và các số liệu nêu trong luận án là hoàn toàn trung thực
và chƣa từng đƣợc các tác giả công bố trong bất kỳ cơng trình nào khác trƣớc đó.

Hà Nội, ngày

tháng

Tác giả luận án

Phạm Văn Hiền

năm 2018


ii

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Quý thầy cơ giáo trong và ngồi Viện Khoa
học giáo dục Việt Nam, Trung tâm Đào tạo và Bồi dƣỡng, Viện Khoa học giáo
dục Việt Nam đã hỗ trợ, góp ý, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi trong thời gian tôi
học tập và thực hiện luận án. Xin chân thành cảm ơn tới Ban giám hiệu, Quý thầy
cô giáo trƣờng Đại học Hồng Đức, Thanh Hóa; Trƣờng ĐH Hoa Lƣ, Ninh Bình;
Trƣờng ĐH Đồng Nai; Trƣờng ĐHSP - ĐH Thái Nguyên; Trƣờng ĐH Thủ đô
Hà Nội và các trƣờng tiểu học đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình
khảo sát thực trạng, thực nghiệm và tạo điều kiện cho SV trong q trình thực
hành mơn học, cũng nhƣ góp ý trong q trình nghiên cứu.
Đặc biệt, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến PGS. TS Nguyễn
Thị Hạnh, TS Tạ Thị Ngọc Thanh đã tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ và
động viên để tơi có thể hồn thành cơng trình nghiên cứu này.
Xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã hỗ trợ, tạo điều
kiện cho tôi trong q trình học tập và nghiên cứu để hồn thành luận án.
Hà Nội, ngày

tháng

năm 2018

Tác giả luận án

Phạm Văn Hiền


iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÝ HIỆU
Chữ viết tắt

Center
CRESST

for

Research

Evaluation,

Standards

SEAMEO

on Trung tâm nghiên cứu về
and đánh giá, tiêu chuẩn và
kiểm định của giáo viên

Student Testing
OECD

Nghĩa tiếng Việt

Nguyên gốc tiếng Anh

Organization for Economic Co- Tổ chức hợp tác và phát
operation and Development

triển kinh tế

Southeast Asian Ministers of Tổ chức Bộ trƣởng Giáo
Education Organization

dục các nƣớc Đông Nam Á

The United Nations Educational, Tổ chức giáo dục, khoa học
UNESCO

Scientific
Organization

and

Cultural và văn hóa của Liên hợp
quốc

CBQL

Cán bộ quản lý

CĐR

Chuẩn đầu ra

CNH

Cơng nghiệp hóa

CT

Chƣơng trình

CTĐT

Chƣơng trình đào tạo

DH

Dạy học

ĐH

Đại học

ĐG

Đánh giá

ĐGGD

Đánh giá giáo dục

ĐGNL

Đánh giá năng lực

ĐHSP

Đại học sƣ phạm

GD

Giáo dục

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GDĐH

Giáo dục đại học

GDPT

Giáo dục phổ thông

GDTH

Giáo dục tiểu học

GV

Giảng viên

GVTH

Giáo viên tiểu học


iv
Chữ viết tắt

Nguyên gốc tiếng Anh

Nghĩa tiếng Việt

GVPT

Giáo viên phổ thơng

HĐH

Hiện đại hóa

HS

Học sinh

HSTH

Học sinh tiểu học

HSPT

Học sinh phổ thơng

KT

Kiểm tra

KN

Kỹ năng

KQGD

Kết quả giáo dục

KQHT

Kết quả học tập

KT, ĐG

Kiểm tra, đánh giá

KX

Kỷ xảo

NL

Năng lực

NLĐG

Năng lực đánh giá

NL ĐGGD

Năng lực đánh giá giáo dục

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PPĐG

Phƣơng pháp đánh giá

SGK

Sách giáo khoa

SP

Sƣ phạm

SV

Sinh viên

SVĐH

Sinh viên đại học

SVTH

Sinh viên tiểu học

QĐ

Quyết định

TĐ

Thái độ

TN

Trắc nghiệm

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TT

Thông tƣ

XHCN

Xã hội chủ nghĩa


v

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... ii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÝ HIỆU ....................................... iii
MỤC LỤC ............................................................................................................. v
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ ......................................................... ix
DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................... x
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 4
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ................................................................... 4
4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................... 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................... 5
6. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................ 5
7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu ................................................. 5
8. Luận điểm bảo vệ ............................................................................................... 7
9. Đóng góp mới của luận án ................................................................................. 7
10. Cấu trúc của luận án ......................................................................................... 8
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH
GIÁO DỤC TIỂU HỌC....................................................................................... 9

1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ ....................................................... 9
1.1.1. Những nghiên cứu về đánh giá kết quả giáo dục học sinh phổ thông ................ 9
1.1.2. Những nghiên cứu về đánh giá kết quả giáo dục học sinh tiểu học ............. 15
1.1.3. Những nghiên cứu về phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên
sƣ phạm ................................................................................................................ 17
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN ................................................................. 23
1.2.1. Đánh giá giáo dục....................................................................................... 23
1.2.2. Năng lực đánh giá giáo dục ........................................................................ 26
1.2.3. Phát triển năng lực đánh giá giáo dục ........................................................ 28


vi
1.3. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO
DỤC CHO SINH VIÊN ....................................................................................... 29
1.3.1. Quan niệm về phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên ............... 29
1.3.2. Các giai đoạn phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên ............... 31
1.3.3. Cấu trúc của năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên ............................. 32
1.3.4. Chuẩn năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên trƣớc khi tốt nghiệp
và đƣờng phát triển năng lực ................................................................................ 33
1.4. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN
ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC THÔNG QUA DẠY HỌC .......... 39
1.4.1. Một số đặc trƣng cơ bản của sinh viên ngành giáo dục tiểu học ............... 39
1.4.2. Mục tiêu phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học
ngành giáo dục tiểu học........................................................................................ 39
1.4.3. Nội dung dạy học phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên
đại học ngành giáo dục tiểu học ........................................................................... 40
1.4.4. Hoạt động giảng dạy của giảng viên .......................................................... 41
1.4.5. Hoạt động học tập của sinh viên ................................................................ 47
1.4.6. Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự phát triển năng lực đánh giá giáo dục
cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học .................................................... 50

KẾT LUẬN CHƢƠNG 1..................................................................................... 52
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ
GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC ... 54
2.1. KHÁI QUÁT VỀ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG .......................................... 54
2.1.1. Mục đích khảo sát ...................................................................................... 54
2.1.2. Nội dung khảo sát....................................................................................... 54
2.1.3. Đối tƣợng và thời gian khảo sát ................................................................. 54
2.1.4. Công cụ khảo sát ........................................................................................ 55
2.1.5. Cách xử lý số liệu ....................................................................................... 55
2.2. KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG ..................................................... 56
2.2.1. Thực trạng nhận thức của giảng viên, sinh viên và giáo viên tiểu học về
phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên thông qua dạy học .................. 56
2.2.2. Thực trạng về xác định mục tiêu đào tạo năng lực đánh giá giáo dục
cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học .................................................... 57


vii
2.2.3. Thực trạng nội dung dạy học nhằm hình thành và phát triển năng lực
đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học ....................... 63
2.2.4. Thực trạng đánh giá quá trình hình thành và phát triển năng lực đánh giá
giáo dục đối với sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học ................................ 66
2.2.5. Thực trạng sử dụng các phƣơng pháp dạy học của giảng viên trong quá
trình tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên 70
2.2.6. Thực trạng năng lực đánh giá giáo dục của sinh viên tốt nghiệp .............. 72
2.2.7. Nhận định về thực trạng phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh
viên đại học ngành giáo dục tiểu học ................................................................... 74
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2..................................................................................... 75
Chƣơng 3. CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ
GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC ... 76
3.1. NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC .... 76
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học ............................................................ 76
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả và khả thi ............................................ 77
3.2. CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC ....................... 77
3.2.1. Biện pháp 1: Điều chỉnh, hoàn thiện chuẩn năng lực đánh giá giáo dục
cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học trƣớc khi tốt nghiệp .................... 77
3.2.2. Biện pháp 2: Xác định nội dung dạy học học phần “Đánh giá trong giáo dục
tiểu học” để phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên.......................... 101
3.2.3. Biện pháp 3: Thiết kế các nhiệm vụ học tập nhƣ là một phƣơng pháp
dạy học để phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên ........................ 105
3.2.4. Biện pháp 4: Đánh giá kết qủa học tập đối với sinh viên theo khung
đánh giá năng lực ............................................................................................... 110
3.2.5. Mối quan hệ và điều kiện thực hiện các biện pháp phát triển năng lực
đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học ..................... 115
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3................................................................................... 117
Chƣơng 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................... 118
4.1. KHÁI QUÁT VỀ THỰC NGHIỆM ........................................................... 118
4.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 118


viii
4.1.2. Nội dung thực nghiệm .............................................................................. 118
4.1.3. Đối tƣợng thực nghiệm ............................................................................ 119
4.1.4. Tiến trình thực nghiệm ............................................................................. 119
4.1.5. Tiêu chí, thang đánh giá ........................................................................... 120
4.1.6. Phƣơng pháp xử lý số liệu ........................................................................ 123
4.2. XỬ LÝ VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ............................ 124
4.2.1. Phân tích kết quả thực nghiệm đợt 1 ........................................................ 124
4.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm đợt 2 ........................................................ 130

4.2.3. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm .................................................. 142
KẾT LUẬN CHƢƠNG 4................................................................................... 144
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 145
1. KẾT LUẬN .................................................................................................... 145
2. KIẾN NGHỊ ................................................................................................... 146
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CƠNG BỐ
CĨ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .................................................................. 148
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 149
PHỤ LỤC


ix
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ
Hình 3.1 Cấu trúc năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên
(6 thành tố và 16 chỉ số hành vi ........................................................... 82
Hình 3.2. Biểu đồ đặc trƣng của đề ...................................................................... 99
Hình 3.3, Các biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV .............. 99
Hình 3.4. Xác định điểm cắt trên thang đo độ khó các câu hỏi .......................... 100
Hình 3.5: Chu trình đánh giá tham chiếu cá nhân .............................................. 111
Hình 4.1. Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV trƣớc TN ... 125
Hình 4.2. Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV sau TN ...... 126
Hình 4.3. Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV
trƣớc và sau TN .................................................................................. 127
Hình: 4.4. Biểu đồ NL ĐGGD cho SV trƣớc và sau thực nghiệm ..................... 128
Hình 4.5. Biểu đồ các mức NL ĐGGD của SV trƣớc và sau TN đợt 1 ............. 129
Hình 4.6. Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV trƣớc TN
(lớp TN2) ........................................................................................... 132
Hình 4.7. Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV trƣớc TN
(lớp TN3) ........................................................................................... 133
Hình 4.8. Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV sau TN

(lớp TN2) ........................................................................................... 135
Hình 4.9. Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV sau TN
(lớp TN3) ........................................................................................... 136
Hình 4.10. Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV
trƣớc và sau TN (lớp TN2) ................................................................ 137
Hình 4.11. Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV
trƣớc và sau TN (lớp TN3) ................................................................ 138
Hình: 4.12. Biểu đồ NL ĐGGD cho SV trƣớc và sau thực nghiệm (lớp TN2) .. 139
Hình: 4.13. Biểu đồ NL ĐGGD cho SV trƣớc và sau thực nghiệm (lớp TN3) .. 140
Hình 4.14. Biểu đồ các mức NL ĐGGD của SV trƣớc và sau TN đợt 2 ........... 141


x
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Mô tả các thành tố/ kỹ năng của năng lực đánh giá giáo dục .............. 35
Bảng 1.2: Các mức độ phát triển năng lực đánh giá giáo dục ............................. 38
Bảng 2.1. Kết quả nhận thức về tầm quan trọng của NL ĐGGD cần phát triển
cho SVĐH ngành GDTH ................................................................... 56
Bảng 2.2: Ý kiến của giảng viên về các căn cứ để xác định mục tiêu dạy học
nhằm phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH ...................... 57
Bảng 2.3: Ý kiến của SV về mục tiêu DH đƣợc nhà trƣờng cơng bố vào đầu
khóa học và buổi học đầu tiên của học phần ..................................... 58
Bảng 2.4: Đánh giá thực trạng việc xác định mục tiêu của GV khi biên soạn
và thực hiện kế hoạch dạy học ........................................................... 59
Bảng 2.5: Ý kiến của SV về việc xác định mục tiêu của GV khi biên soạn
và thực hiện kế hoạch dạy học ........................................................... 60
Bảng 2.6: Ý kiến của giảng viên về mức độ quan trọng các thành tố/ kỹ năng
của NL ĐGGD cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học ......... 61
Bảng 2.7: Ý kiến của sinh viên về mức độ quan trọng các thành tố/ kỹ năng
của NL ĐGGD cho sinh viên ............................................................. 62

Bảng 2.8: Ý kiến của GVTH về mức độ quan trọng các thành tố/ kỹ năng của NL
ĐGGD cho sinh viên.......................................................................... 62
Bảng 2.9. Ý kiến của GV, SV về sự cần thiết và tính phù hợp của nội dung học
phần “Đánh giá trong giáo dục tiểu học” với các chỉ số hành vi của
NL ĐGGD cho SV ............................................................................. 64
Bảng 2.10. Ý kiến của GV về nội dung đánh giá NL ĐGGD đối với SV ........... 67
Bảng 2.11. Ý kiến sinh viên về mức độ lựa chọn nội dung đánh giá của
giảng viên ........................................................................................... 67
Bảng 2.12. Ý kiến của GV về mức độ sử dụng PPĐG đối với SV ...................... 68
Bảng 2.13. Ý kiến của SV về mức độ sử dụng các PPĐG của GV ..................... 68
Bảng 2.14. Ý kiến của GV về mức độ sử dụng các công cụ ĐG đối với SV............. 69
Bảng 2.15. Ý kiến của SV về mức độ sử dụng các công cụ ĐG của GV .............. 70
Bảng 2.16. Ý kiến của giảng viên về mức độ sử dụng các PPDH ....................... 71
Bảng 2.17: Ý kiến của SV về mức độ sử dụng các PPDH của GV ..................... 71


xi
Bảng 2.18: Ý kiến của GV về thực trạng NL ĐGGD của SV tốt nghiệp ............ 73
Bảng 2.19: Ý kiến của GVTH về NL ĐGGD của SV tốt nghiệp ........................ 73
Bảng 3.1. Mô tả các thành tố của NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH ............ 79
Bảng 3.2. Chỉ số hành vi của NL ĐGGD cho SV ................................................ 81
Bảng 3.3. Tiêu chí chất lƣợng của các chỉ số hành vi .......................................... 83
Bảng 3.4: Dự thảo chuẩn đầu ra NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH .............. 89
Bảng 3.5: Ma trận đề kiểm tra theo các thành tố và chỉ số hành vi ..................... 90
Bảng 3.6: Ma trận đề kiểm tra theo mức độ NL ĐGGD cho SV ......................... 90
Bảng 3.7. Các chỉ số thống kê đề KT đo lƣờng NL ĐGGD cho SV ................... 98
Bảng 3.8: Chuẩn NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH .................................... 101
Bảng 3.9: Giải thích kết quả học tập của sinh viên bằng cách kết hợp điểm
quy chuẩn, tiêu chí và chuẩn năng lực ............................................. 114
Bảng 4.1: Ma trận đề kiểm tra đầu vào theo các thành tố và chỉ số hành vi...... 121

Bảng 4.2: Ma trận đề kiểm tra đầu vào theo mức độ NL ĐGGD cho SV ......... 121
Bảng 4.3: Ma trận đề kiểm tra đầu ra theo các thành tố và chỉ số hành vi ........ 122
Bảng 4.4: Ma trận đề kiểm tra theo mức độ NL ĐGGD cho SV ....................... 122
Bảng 4.5. Các chỉ số thống kê đề KT đo lƣờng NL ĐGGD cho SV trƣớc TN . 124
Bảng 4.6. Chỉ số thống kê đề KT đo lƣờng NL ĐGGD cho SV sau TN 1 ........ 126
Bảng 4.7. Mức độ NL ĐGGD của SV trƣớc và sau thực nghiệm đợt 1 ............ 129
Bảng 4.8. Chỉ số thống kê đề kiểm tra đo lƣờng NL ĐGGD cho SV trƣớc TN
(Lớp TN2) ........................................................................................ 131
Bảng 4.9. Chỉ số thống kê đề kiểm tra đo lƣờng NL ĐGGD cho SV trƣớc TN
(Lớp TN3) ........................................................................................ 133
Bảng 4.10. Chỉ số thống kê đề kiểm tra đo lƣờng NL ĐGGD cho SV sau TN (lớp
TN2) ................................................................................................. 134
Bảng 4.11. Chỉ số thống kê đề kiểm tra đo lƣờng NL ĐGGD cho SV sau TN (lớp
TN3) ................................................................................................. 136
Bảng 4.12. Mức độ NL ĐGGD của SV trƣớc và sau thực nghiệm đợt 2 .......... 141
Bảng 4.13. Bảng tổng hợp phân phối mức độ của Chuẩn NL ĐGGD cho SV ... 142


1
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Yêu cầu của xã hội
Trong kỷ nguyên kinh tế tri thức, hội nhập quốc tế sâu sắc ở tất các các lĩnh
vực, yêu cầu về nguồn nhân lực có khả năng cạnh tranh ngày càng trở nên gay gắt,
quyết định sự thành, bại của một quốc gia. Khả năng cạnh tranh của nguồn nhân lực
phụ thuộc rất nhiều vào quá trình đào tạo của các cơ sở giáo dục, nơi ngoài những
năng lực nhận thức cơ bản về chuyên môn, phải rèn luyện cho ngƣời học những kỹ
năng, năng lực sống và làm việc trong môi trƣờng thực, luôn thay đổi và nhiều thử
thách. Vì vậy, phát triển nguồn nhân lực theo định hƣớng năng lực đang là mối
quan tâm lớn của Đảng, Nhà nƣớc và đặt trọng trách đối với giáo dục và đào tạo.

Luật giáo dục Việt Nam (tháng 6/2005) ghi rõ “Mục tiêu của giáo dục đại học là
đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có
kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có
sức khỏe đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc…” [50].
Trong hệ thống GD&ĐT, đội ngũ GV là yếu tố quyết định chất lƣợng của hệ
thống và trƣớc hết là GVTH - GV của cấp học nền tảng. Nhìn tổng qt có thể thấy
chức năng của GVTH rộng hơn, trong đó NL ĐGGD của GV là một trong những
năng lực nghề nghiệp, năng lực này phải có những thay đổi theo các hƣớng, nhƣ:
mục tiêu đánh giá khác hơn so với trƣớc, trách nhiệm nặng hơn trong việc lựa chọn
nội dung đánh giá, chuyển mạnh từ chỗ đánh giá kiến thức sang đánh giá năng lực
của HS; sử dụng nhiều phƣơng pháp, hình thức, cơng cụ đánh giá khác nhau; coi
trọng hơn việc đánh giá phân hóa; thay đổi tính chất trong quan hệ thầy - trò; yêu
cầu hợp tác rộng rãi và chặt chẽ hơn với các giáo viên cùng trƣờng; thắt chặt hơn
mối quan hệ với cha mẹ HS và cộng đồng, góp phần nâng cao chất lƣợng học tập
của HS... Do vậy, phải đổi mới cách đào tạo để phát triển NL ĐGGD cho SVTH
(GVTH trong tƣơng lai). Về mặt giáo dục, yêu cầu này cũng hoàn toàn phù hợp đối
với giáo viên tiểu học trong bối cảnh tồn cầu hóa hiện nay.


2

1.2. Yêu cầu phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên tiểu học
Xu hƣớng đào tạo GV hiện nay là chuyển từ đào tạo nghề (qualification)
sang đào tạo năng lực hành nghề (competency) [54, tr 102] tức là đào tạo ra những
ngƣời lao động vừa có kiến thức, kỹ năng, năng lực nghề nghiệp để hành nghề và có
khả năng tự thay đổi và thích nghi với sự phát triển của khoa học công nghệ và nghề
nghiệp mới. Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 đã xác định một
trong các giải pháp phát triển GD, đó là: “Trên cơ sở đánh giá chương trình giáo
dục phổ thơng hiện hành và tham khảo chương trình tiên tiến của các nước, thực
hiện đổi mới chương trình, sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát

triển năng lực HS, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với
đặc thù của mỗi địa phương” [6]. Nhƣ vậy, NL của ngƣời GV nói chung, trong đó
có NL ĐGGD cần phải đƣợc cập nhật với sự đổi mới GD. Các trƣờng SP phải biên
soạn, điều chỉnh nội dung, chƣơng trình đào tạo, đổi mới cách dạy, cách học để
chuẩn bị tốt nhất lực lƣợng GV giảng dạy đƣợc chƣơng trình mới và ĐG đƣợc
KQGD của HS theo hƣớng phát triển NL.
Thông tƣ số 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014 của Bộ trƣởng
Bộ GD&ĐT về việc ban hành “Quy định đánh giá HSTH” [9] và Thông tƣ
22/2016/TT-BGDĐT, ngày 22 tháng 9 năm 2016 về việc “Sửa đổi, bổ sung một số
điều của quy định đánh giá học sinh tiểu học kèm theo Thông tư 30/2016/TTBGDĐT” [10] đã theo hƣớng phát triển năng lực học tập tích cực, chủ động với vai
trị chủ thể là HSTH. Chính vì vậy, GVTH càng cần có NL ĐGGD và SVTH phải
đƣợc đào tạo để trở thành những ngƣời dạy học bậc tiểu học, đảm đƣơng vai trò
giáo dục theo định hƣớng hình thành và phát triển nhân cách cũng nhƣ năng lực của
HS giai đoạn đầu đời (từ 6 tuổi đến 11 tuổi) thì việc phát triển NL này cần phải
đƣợc rèn luyện ngay từ khi còn ngồi trên giảng đƣờng. Mặt khác, quá trình đào tạo
NL ĐGGD cho SVTH khơng thể tự hài lịng với những kiến thức, kỹ năng, năng
lực cơ bản và tối thiểu nhƣ hiện nay, mà phải gắn chặt hơn nữa với những gì mà ở
trƣờng tiểu học thực sự yêu cầu. Các trƣờng SP phải giúp SV phát triển những kỹ
năng, năng lực trong môi trƣờng ĐG thực tế và những SV tốt nghiệp phải thể hiện
đƣợc NL này trong hoạt động đánh giá giáo dục trên lớp học.


3

Theo chƣơng trình đào tạo GVTH hiện nay, học phần “Đánh giá trong giáo
dục tiểu học” đƣợc học nhƣ một học phần riêng thuộc lĩnh vực giáo dục học và
đƣợc thực hành xuyên suốt qua các học phần khác, đặc biệt là những học phần
chuyên ngành. Bởi vậy, nếu ý thức đƣợc vai trị của ĐGGD, có nhiều biện pháp
phát triển NL ĐGGD cho SV thơng qua dạy học thì công tác đào tạo sẽ đạt đƣợc kết
quả kép là vừa phát triển NL ĐGGD cho SV, vừa nâng cao chất lƣợng đào tạo các

học phần chuyên ngành.
1.3. Thực trạng phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH
Trong những năm qua, đào tạo GVTH ở nƣớc ta đã đạt đƣợc nhiều thành tựu
quan trọng, quy mô đào tạo tăng nhanh, chất lƣợng đào tạo từng bƣớc đƣợc cải
thiện. Tuy nhiên, q trình đào tạo cịn biểu hiện một số bất cập, hạn chế. Nghị
quyết 29-NQ/TW (11/2013) chỉ rõ “Chất lượng, hiệu quả GD&ĐT còn thấp so với
yêu cầu, nhất là GDĐH, giáo dục nghề nghiệp. Hệ thống GD&ĐT thiếu liên thơng
giữa các trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo; còn nặng lý thuyết,
nhẹ thực hành. Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh
doanh và nhu cầu của thị trường lao động; chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục
đạo đức, lối sống và kỹ năng làm việc. Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và
đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất” [1]. Trong quá trình đào tạo ấy, NL
ĐGGD cần hình thành cho SV mới chỉ dừng lại ở việc cung cấp những KT, KN, TĐ
tách biệt mà ít đƣợc chú ý tới việc hình thành và phát triển NL này cho SV trƣớc
khi tốt nghiệp. Do đó, NL ĐGGD của GV hiện nay ở các trƣờng tiểu học chƣa đạt
đƣợc nhƣ mong muốn.
Kết quả điều tra khảo sát 528 GV, SV, GVTH ở 6 trƣờng SP trên 3 miền
Bắc, Trung, Nam và 5 trƣờng tiểu học cho thấy: phần lớn GV, SV, GVTH đã có
nhận thức tốt về tầm quan trọng của NL ĐGGD (68,56% là rất cần thiết, 25,56% là
cần thiết). Tuy nhiên, nội dung, phƣơng pháp dạy học, vấn đề kiểm tra đánh giá quá
trình hành thành và phát triển NL này đối với SV cịn nhiều hạn chế. Theo thống kê,
chỉ có 36,4% chỉ số hành vi của NL ĐGGD cho SV đƣợc đánh giá ở mức phù hợp
và rất phù hợp. Các PPDH đƣợc GV sử dụng trong quá trình DH chủ yếu là: thuyết


4

trình (95.82%), thảo luận/ xemina (76.78%), vấn đáp (72.59%), giải quyết vấn đề
(59.41%), nhiều PPDH mới phát huy tính tích cực, tự giác học tập của SV thì ít
đƣợc sử dụng, nhƣ: dự án, hợp đồng, trải nghiệm.... Vấn đề đánh giá SV còn tập

trung nhiều vào ĐG kiến thức (85.33%), kỹ năng (47.67%) chƣa chú ý tới việc yêu
cầu SV vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế mà
GV phải thực hiện nhiệm vụ ĐG ở trƣờng tiểu học. Nhận xét về NL ĐGGD của
SVTH trƣớc khi tốt nghiệp, nhiều ý kiến của GV, GVTH đánh giá ở mức trung bình
(điểm trung bình: 2,96). Đây là những vấn đề cần đƣợc đặt ra và giải quyết một
cách nghiêm túc ở các trƣờng SP có đào tạo GVTH.
Xuất phát từ những lí do nêu trên, đề tài "Phát triển năng lực đánh giá giáo
dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học” với mong muốn nâng cao
chất lƣợng đào tạo NL ĐGGD cho SVTH, góp phần nâng cao chất lƣợng, hiệu quả
đào tạo GVTH hiện nay.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Đề xuất một số biện pháp DH cụ thể nhằm phát triển NL ĐGGD cho SVĐH
ngành GDTH, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo GVTH ở nƣớc ta theo mục
tiêu phát triển năng lực nghề nghiệp.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình hình thành và phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Một số biện pháp DH nhằm phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu đề xuất và sử dụng hợp lý các biện pháp SP trong quá trình tổ chức DH
dựa trên chuẩn NL ĐGGD và đƣờng phát triển NL, nhƣ: điều chỉnh, hoàn thiện
chuẩn NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH trƣớc khi tốt nghiệp; xác định nội dung
DH dựa trên chuẩn NL đó; xác định các nhiệm vụ học tập cho SV nhƣ là một PPDH
và đánh giá kết quả học tập đối với SV theo khung ĐGNL thì sẽ phát triển NL
ĐGGD cho SV, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo GVTH.


5

5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu, tổng hợp những cơ sở lý luận của việc DH nhằm phát triển
NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH.
5.2. Khảo sát thực trạng NL ĐGGD đối với SVĐH ngành GDTH trƣớc khi
tốt nghiệp.
5.3. Đề xuất một số biện pháp DH cụ thể nhằm phát triển NL ĐGGD cho
SVĐH ngành GDTH.
5.4. Thực nghiệm sƣ phạm để làm rõ tính khả thi và hiệu quả của các biện
pháp đƣợc đề xuất trong luận án.
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Đề tài nghiên cứu một số biện pháp nhằm phát triển NL ĐGGD cho SVĐH
ngành GDTH thông qua dạy học học phần “Đánh giá trong giáo dục tiểu học”, vận
dụng ở hai mơn Tốn, Tiếng Việt ở tiểu học.
- Đề tài khảo sát thực trạng ở các trƣờng: ĐH Thủ Đơ, ĐH Hồng Đức (Thanh
Hóa), ĐH Hoa Lƣ (Ninh Bình), ĐH Vinh (Nghệ An), ĐHSP Thái Nguyên (thuộc ĐH
Thái Nguyên) và ĐH Đồng Nai từ tháng 9/2015 đến tháng 3/2016.
- Tổ chức thực nghiệm tại Trƣờng ĐH Hồng Đức và ĐH Hoa Lƣ vào học kỳ
1 năm học 2015-2016 và học kỳ 1 năm học 2016-2017.
7. PHƢƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Phƣơng pháp luận
- Tiếp cận hệ thống: Quá trình đào tạo GVTH ở các trƣờng SP là một hệ
thống toàn vẹn, bao gồm các thành tố có mối quan hệ mật thiết với nhau, nhƣ: mục
tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức tổ chức, ngƣời dạy, ngƣời học,
môi trƣờng và kết quả đào tạo. DH nhằm hình thành và phát triển NL ĐGGD cho
SVĐH ngành GDTH phải đƣợc tiếp cận, nghiên cứu trong hệ thống các mối quan
hệ của cấu trúc quá trình đào tạo.
- Tiếp cận lịch sử - logic: Kế thừa những thành tựu cũng nhƣ các hạn chế của
các nghiên cứu về ĐG KQGD của HSPT, quá trình DH nhằm phát triển NL ĐGGD
cho SV và NL của GVTH trong lịch sử để đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển
NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH.

6

- Tiếp cận thực tiễn: Tiếp cận những yêu cầu từ thực tiễn NL của GV về ĐG
KQGD của HSTH và thực tiễn DH nhằm phát triển NL ĐGGD cho SVTH ở các
trƣờng SP. Xây dựng sự thống nhất, gắn kết giữa thực tiễn đào tạo NL ĐGGD cho
SV ở các trƣờng SP với yêu cầu công việc trong tƣơng lai của ngƣời GVTH trong
bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay.
- Tiếp cận hoạt động: Tiếp cận nghiên cứu vấn đề DH nhằm phát triển NL
ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH theo quy trình các giai đoạn DH để hình thành và
phát triển NL theo quan điểm lý thuyết hoạt động. Các giai đoạn đƣợc thực hiện từ
thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ lý thuyết đến thực tiễn và diễn ra trong
các môi trƣờng phong phú, đa dạng.
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Các phƣơng pháp phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa
đƣợc sử dụng trong nghiên cứu tài liệu.
7.2.2. Phương pháp điều tra phỏng vấn bằng phiếu hỏi
Xây dựng phiếu trƣng cầu ý kiến cho đối tƣợng là GV, SV, GVTH nhằm thu thập
những thông tin cần thiết phục vụ cho việc phân tích thực trạng và thực nghiệm.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn
Tiến hành phỏng vấn, trao đổi với một số CBQL, giảng viên, SV và GVTH
nhằm làm sáng tỏ kết quả thu đƣợc qua phiếu hỏi và bổ sung thêm những thông tin
cần thiết trong quá trình nghiên cứu.
7.2.4. Phương pháp chuyên gia
Tiến hành trao đổi, xin ý kiến các chuyên gia GDĐH, gồm: các nhà giáo,
CBQL, cán bộ nghiên cứu... trong quá trình nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn.
7.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Kiểm tra tính khoa học, khả thi của các biện pháp phát triển NL ĐGGD cho

SVĐH ngành GDTH.
7.2.6. Phương pháp xử lý số liệu
Bằng việc sử dụng một số thuật toán thống kê, một số phần mềm tin học; các
phƣơng pháp này sử dụng chủ yếu vào việc xử lý số liệu và kiểm chứng độ tin cậy
của các kết quả nghiên cứu.


7

8. LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ
8.1. Năng lực ĐGGD cần hình thành cho SVĐH ngành GDTH là năng lực
chuyên môn, phải đƣợc hình thành và phát triển ở các trƣờng SP có đào tạo GVTH. NL
này đƣợc cấu thành bởi 6 thành tố: lập kế hoạch đánh giá; lựa chọn và phát triển công
cụ đánh giá; thực hiện ĐG và xử lý, phân tích kết quả ĐG; sử dụng kết quả đánh giá;
thông báo, phản hồi kết quả đánh giá và nghiên cứu về khoa học ĐGGD ở tiểu học.
8.2. Ở các trƣờng SP có đào tạo GVTH hiện nay, việc tổ chức DH nhằm hình
thành và phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH chƣa đƣợc quan tâm đúng
mức cả về lý luận và thực tiễn.
8.3. Việc nghiên cứu, áp dụng các biện pháp DH nhằm phát triển NL ĐGGD
cho SV đƣợc đề xuất trong luận án sẽ góp phần đổi mới nội dung và phƣơng pháp
dạy học để phát triển NL này cho SVTH đạt chuẩn về NL, đáp ứng nhu cầu giáo
dục ở trƣờng tiểu học trong giai đoạn mới.
9. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
9.1. Về lý luận
- Hệ thống hóa những cơ sở lý luận về DH nhằm phát triển NL ĐGGD cho
SVĐH ngành GDTH.
- Xác định đƣợc các thành tố và các chỉ số hành vi và chuẩn NL ĐGGD cho
SVĐH ngành GDTH trƣớc khi tốt nghiệp.
- Xác định một số hoạt động cơ bản để hình thành và phát triển NL ĐGGD
cho SVĐH ngành GDTH trong dạy học và thông qua các hoạt động đó SV bộc lộ

năng lực ĐGGD.
- Đề xuất một số biện pháp DH nhằm phát triển NL ĐGGD cho SVĐH
ngành GDTH để vận dụng vào quá trình đào tạo GVTH ở các trƣờng SP.
9.2. Về thực tiễn
- Phát hiện đƣợc thực trạng nhận thức của GV, GVTH, SV về NL ĐGGD.
- Làm sáng tỏ đƣợc thực trạng DH nhằm hình thành và phát triển NL ĐGGD
cho SVĐH ngành GDTH ở các trƣờng SP hiện nay; đánh giá đƣợc hoạt động này
theo chuẩn NL ĐGGD và đƣờng phát triển NL.


8

- Thực nghiệm sƣ phạm chứng minh các biện pháp mà luận án đề xuất là khả
thi và áp dụng hiệu quả, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo GVTH ở nƣớc ta
theo mục tiêu phát triển năng lực nghề nghiệp.
10. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài phần mở đầu, kết luận - kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và
phần phụ lục; luận án đƣợc cấu trúc thành 4 chƣơng, gồm:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực ĐGGD cho SVĐH
ngành GDTH.
Chƣơng 2: Thực trạng phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH.
Chƣơng 3: Các biện pháp phát triển NL ĐGGD cho SV ngành GDTH.
Chƣơng 4: Thực nghiệm sƣ phạm.


9

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ
GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
Xuất phát từ vấn đề đổi mới ĐG KQGD của HSPT nói chung, HSTH nói
riêng, NL của GV về ĐG KQGD của HS đã đƣợc nhiều tác giả trong và ngoài nƣớc
quan tâm, nghiên cứu. Các nƣớc có nền GD phát triển đã xây dựng, ban hành chuẩn
NL ĐGGD cho GV, làm cơ sở cho các trƣờng trong đào tạo SV. Vì vậy, quá trình
DH nhằm hình thành và phát triển NL ĐGGD cho SV là nhiệm vụ quan trọng của
các trƣờng SP, quá trình này phải đƣợc xuất phát từ vấn đề ĐG KQGD của HS, có
thể đề cập đến những nội dung sau:
1.1.1. Những nghiên cứu về đánh giá kết quả giáo dục học sinh phổ thông
a. Trên thế giới
Hệ thống bài - lớp ra đời trong thế giới cận đại gắn liền với tên tuổi
J.A.Comenxki (1592-1670) - Nhà giáo dục học vĩ đại ngƣời Sec. Việc DH trong
nhà trƣờng lần đầu tiên đƣợc các nhà giáo dục phƣơng Tây đặt ra nghiên cứu và tổ
chức một cách khoa học nhằm phát triển trí tuệ HS. Một loạt các vấn đề trong quá
trình DH đƣợc đặt ra, nhƣ: nguyên tắc DH, nội dung DH, phƣơng pháp DH... và
cùng với chúng việc ĐG KQGD của HS đƣợc xem nhƣ là những yếu tố góp phần
nâng cao hiệu quả của quá trình DH [dẫn theo 20].
Thế kỷ 18, Nhà GD học ngƣời Đức I.B.Bazelov (1724-1790) đề xuất một hệ
ĐG trong trƣờng học, đây là hệ ĐG đầu tiên đƣợc áp dụng một cách phổ biến và
chính thống trong nhà trƣờng. Ơng chia hệ đánh giá làm 12 bậc nhƣng khi áp dụng
chỉ cịn 03 bậc: Tốt - Trung bình - Kém; về sau đƣợc chia nhỏ làm 05 bậc cho sát
với trình độ HS: Tốt - Khá - Trung bình - Yếu - Kém [36].
Những năm 1950-1970, nhiệm vụ của GD là nâng cao chất lƣợng DH trên cơ
sở phát huy tính tích cực độc lập của HS, việc nghiên cứu chủ yếu nhằm hồn thiện
q trình DH, tập trung vào 2 vấn đề: Một là: Nghiên cứu và làm sáng tỏ chức năng


10

của KT, ĐG với vai trò là chức năng GD. Các tác giả cho rằng, tổ chức tốt việc KT,

ĐG KQGD của HS sẽ góp phần phát huy tính tích cực, độc lập, hứng thú hoạt động
của các em. Hai là: Các hình thức ĐG KQGD phải thích hợp với từng HS và từng
môn học.
Tác giả W.Ralph Tyler (1950) cho rằng: ĐG có quan hệ tƣơng tác với cả 3
yếu tố, gồm: mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp để hợp thành một hệ thống trong
mọi quá trình GD. Áp dụng hệ thống này, GV sẽ ĐG những mục tiêu mà HS đạt
đƣợc dựa trên các dữ liệu về nội dung và PPDH. Do vậy, khi triết lý GD đã chi phối
mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp, thì nó cũng chi phối cả việc ĐG. Điều này có
nghĩa là với những triết lý và kiểu chƣơng trình học khác nhau, ngƣời ta sẽ lựa chọn
hay thiết kế những công cụ ĐG khác nhau. Nguyên lý W.Ralph Tyler chỉ rõ rằng:
để đổi mới nhằm nâng cao hiệu lực của quá trình DH, ngƣời ta phải đổi mới đồng
bộ cả 4 yếu tố: mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp và đánh giá [85].
Nghiên cứu của W.James Popham (1964), Robere Glarer (1965) đã đề cao
vấn đề ĐGGD dựa vào các hành vi của ngƣời học. W.James Popham đã nhấn mạnh
vai trò của thẩm định GD trong “Educational Evaluation”; Robere Glarer đã phân
biệt hai loại test là test tiêu chí (Criterion Referenced Test) và test chuẩn hóa (Norm
- Referenced Test), test tiêu chí nhằm so sánh thành tích của ngƣời học với hệ thống
tiêu chí đã quy định, test chuẩn hóa nhằm so sánh thành tích học tập của những
ngƣời học với nhau [dẫn theo 48].
Những năm 1970 trở lại đây, đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu giải quyết
từng vấn đề cụ thể trong quá trình KT, ĐG KQGD của HS. Đặc biệt, một trào lƣu
GD trong giai đoạn này với chủ trƣơng xác định kết quả GD bằng cách mô tả cụ thể
và có thể đo lƣờng đƣợc những KT, KN và TĐ mà HS cần phải đạt đƣợc sau khi kết
thúc khóa học, điển hình nhƣ:
Nhà nghiên cứu giáo dục Xô Viết (cũ) V.M. Palonxki là một trong những tác
giả đã nghiên cứu khá sâu sắc về quá trình ĐG KQHT của HS với cơng trình “Đánh
giá KQHT của HSPT” (1981), ông cho rằng: Muốn đánh giá khách quan, phải thực
hiện một quá trình, quá trình này bao gồm các yếu tố: nhận thức đúng mục đích KT,

11

ĐG (mục đích DH), xác định đúng các bậc thang về ĐG kết quả nắm kiến thức của
HS; xây dựng các bài tập chuẩn làm cơ sở cho sự đánh giá khách quan và việc xác
lập các hình thức đánh giá thích hợp. Tác giả V.M. Palonxki với tác phẩm “Những
vấn đề lý luận DH của việc đánh giá tri thức”, tác giả X.V. Uxơva với “Con đường
hồn thiện việc kiểm tra kiến thức, kỹ năng” là những tác giả tiêu biểu đã đi sâu
nghiên cứu hoàn thiện những vấn đề về KT, ĐG KQGD, tiêu chuẩn chất lƣợng,
những yêu cầu về KT, KN, KX; xác định nội dung kiểm tra và nội dung ĐG. Các
tác giả G.V.Axacliăc, A.M. Levitov, A.E Xaloviơv và A.I. Lipkina,... với các cơng
trình “Các hướng nâng cao tính khách quan trong việc đánh giá kiến thức HS”,
“Khả năng đánh giá đúng kiến thức HS” đã đi sâu nghiên cứu các vấn đề nâng cao
chất lƣợng ĐG, nhƣ: nguyên tắc, quan điểm của việc ĐG phải đảm bảo tính khách
quan; về khả năng tự ĐG của HS và đã rút ra kết luận: Trình độ tự ĐG của HS tỷ lệ
thuận với lứa tuổi và trình độ nhận thức cũng như sự phát triển nhân cách của họ.
[dẫn theo 20].
Năm 1990, B.R Goyal (Ấn Độ) đã đi sâu, tìm hiểu việc giảng dạy HS ở các
vùng nông thôn, vùng cao, vùng sâu, miền núi và cho thấy việc tự ĐG kiến thức của
HS rất quan trọng, đặc biệt là đối với HS các lớp ghép (Multi - Grade class). Theo
Ông đây là phƣơng thức ĐG rất hiệu quả, HS đƣợc yêu cầu tự kiểm tra việc làm của
họ tại một thời điểm nhất định nào đó, một khi HS đã tự ý thức đƣợc điểm mạnh và
điểm yếu của mình và tự phát hiện ra điều mình đã biết, đã hiểu, đã nắm vững và
những điều chƣa biết, chƣa nắm vững thì tự họ sẽ sản sinh ra động cơ và hứng thú
để khắc phục điểm yếu hoặc đào sâu lại các vấn đề nhất định nào đó [67].
Theo định hƣớng tiếp cận NL trong GD thì việc ĐG KQGD của HS khơng
phân chia KT, KN, TĐ ra từng mảng riêng rẽ mà nối chúng lại với nhau và đƣa
ngƣời học vào việc giải quyết nhiệm vụ trong những tình huống thực tế. Cách ĐG
đó đƣợc gọi là ĐG xác thực (Authentic Assessment), đại diện nhƣ:
Tác giả Wiggins chỉ ra ĐG phải xác thực và có ý nghĩa. Do đó bài tập phải
tạo đƣợc hứng thú và khơi gợi trí tuệ, GV phải đƣa ra các tiêu chí ĐG phù hợp và

HS phải có quyền đƣợc biết các tiêu chí ĐG đó [88]. Tác giả Hart (1994) cũng chỉ


12

ra loại bài tập lựa chọn cho ĐG phải gần với hiện thực cuộc sống của HS, tƣơng tự
nhƣ các hoạt động học tập trên lớp mà không gây áp lực nhƣ một bài kiểm tra
truyền thống.
Các tác giả Dierick và Dochy (2001) đã xác định ĐG phải rõ ràng và phù
hợp với hồn cảnh, ĐG phải nhằm mục đích phát triển khả năng học tập của HS chứ
không chỉ là khâu cuối cùng của quá trình GD và thực hiện mục đích giải trình. Mỗi
loại hình ĐG nhằm vào những mục đích khác nhau, mỗi cơng cụ ĐG có những mục
tiêu cụ thể khác nhau, chỉ phù hợp trong những ngữ cảnh cụ thể. Do vậy, GV phải
rõ mục đích ĐG, có khả năng chọn lựa cơng cụ ĐG phù hợp với ngữ cảnh cụ thể,
đặc biệt là công cụ ĐG dạng tự luận và dạng đề mở để HS phát huy NL suy ngẫm
dựa trên những trải nghiệm cá nhân, phát huy tính sáng tạo. Tiêu chí ĐG cần bao
gồm cả quá trình và sản phẩm học tập. HS là thành phần tích cực tham gia ĐG - tự
ĐG và ĐG đồng đẳng [63].
Tác giả Mueller,j, ĐGNL ngƣời học phải dựa trên bối cảnh: Người học cần
được yêu cầu bộc lộ khả năng vận dụng một cách có ý nghĩa những KT và KN thiết
yếu vào việc thực hiện các nhiệm vụ thực sự diễn ra trong thực tế. Sự ƣu việt của
ĐG này đƣợc thể hiện trên cơ sở có sự gắn kết chặt chẽ giữa việc xây dựng chƣơng
trình đào tạo, hoạt động giảng dạy, học tập và sự ĐG dựa trên NL. Theo Ông, để
thực hiện chƣơng trình ĐG xác thực phải trải qua 4 bƣớc, gồm: (1) Thiết lập các
chuẩn NL (đây là các NL ngƣời học cần đạt đƣợc và phát triển trong CTĐT); (2)
Xác định nhiệm vụ thực (ĐGNL ngƣời học trong việc vận dụng KT, KN theo quy
định của chuẩn và giải quyết những vấn đề đặt ra trong thực tế); (3) Xác định các
tiêu chí cho việc thực hiện tốt các nhiệm vụ thực; (4) Xây dựng các bảng đề mục
theo chủ đề (rubrics) nhằm ĐG các mức độ hoàn thành, mức độ đạt đƣợc kết quả
các tiêu chí [72].

Theo Earl Lorna (2003), ĐG trên lớp học có 6 mục tiêu cơ bản, gồm: Kiến
tạo môi trƣờng phù hợp để hỗ trợ HS học tập; lập kế hoạch và điều chỉnh kế hoạch
DH hiệu quả; sắp xếp HS thành nhóm theo NL; cung cấp, phản hồi thông tin về
KQGD cho HS và cha mẹ HS trong suốt quá trình GD; chuẩn đoán những điểm


13

mạnh và khó khăn mà HS có thể gặp trong quá trình học tập và giám sát chặt chẽ
tiến bộ học tập của HS [65].
Nghiên cứu của Reynolds, Livingston & Willson (2006) cho thấy ĐG cần
đảm bảo độ tin cậy, độ giá trị và khơng mang tính định kiến là “sự phù hợp và chính
xác của các nhận định từ điểm số kiểm tra”. Độ tin cậy là tính ổn định của kết quả
ĐG, tức có điểm số tƣơng tự giữa các lần đo khi khơng có những tác động đáng kể.
Độ tin cậy còn là mức độ tƣơng quan giữa các item trong một phép đo. So với độ
giá trị, độ tin cậy liên quan trực tiếp tới điểm số, nhƣng khơng hồn tồn là điều
kiện đủ chứng minh chất lƣợng của ĐG. Một bài kiểm tra có độ tin cậy khơng chắc
đã có độ giá trị. Có các phƣơng pháp khác nhau để kiểm tra độ tin cậy, thơng dụng
nhất là tính tƣơng quan giữa các lần đo và ĐG mức độ tƣơng quan giữa các items
trong một thang đo [80].
Nghiên cứu của Susan M. Brookhart, Anthony J. Nitko (2007) cho rằng độ
tin cậy là mức độ mà các kết quả ĐG HS nhất quán ở các lần ĐG lặp lại, nhƣ: làm
hai bài kiểm tra có độ khó tƣơng đƣơng tại cùng một thời điểm, làm một bài kiểm
tra tại hai thời điểm tƣơng đối gần nhau, hai hay nhiều GV cùng chấm một bài kiểm
tra [79].
Jame H. McMillan (2001) đã nghiên cứu và giới thiệu một số mục tiêu học
tập điển hình, các mục tiêu này khơng trình bày theo hệ thống tầng bậc hay thứ tự
tầm quan trọng, từ các mục tiêu này đƣa đến việc lựa chọn các phƣơng pháp ĐG
phù hợp, các mục tiêu bao gồm: Mục tiêu kiến thức và hiểu đơn giản; mục tiêu hiểu
sâu và lập luận; mục tiêu kỹ năng; mục tiêu sản phẩm; mục tiêu xúc cảm. Dù cách

phân loại nào thì các mục tiêu cần phải đƣợc xác định dƣới dạng những hành vi có
thể quan sát đƣợc, đo lƣờng đƣợc. Trƣớc hết nó là những mục tiêu để q trình GD
hƣớng tới và sau đó là những tiêu chí để ĐG [71].
Các tác giả Roger Pankratz, Sue McCullough, Barbara Chesler, Debra
Frazier, James Becker, and Jamie Spugnardi (2004) đã đƣa ra bốn phƣơng pháp ĐG
HS trên lớp học, gồm: (1) Nghiên cứu sản phẩm học tập của HS; (2) Quan sát trên
lớp; (3) Hỏi vấn đáp và tự ĐG và (4) ĐG đồng đẳng [82]. Tác giả Jon Mueller