Phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học tt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

PHẠM VĂN HIỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 914 01 02

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2018


CÔNG TRÌNH ĐƢỢC HOÀN THÀNH TẠI
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
1. PGS, TS Nguyễn Thị Hạnh
2. TS Tạ Thị Ngọc Thanh
Phản biện : PGS.TS Thái Văn Thành
Trường Đại học Vinh
Phản biện : PGS.TS Nguyễn Vũ Bích HIền
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Phản biện : PGS.TS Nguyễn Thị Tuyết Nga
Viện Khoa học giáo dục Việt Nam
Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp : Viện
họp tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 101 Trần Hưng Đạo, Hà Nội
Vào hồi ..... giờ ........ ngày ......... tháng ....... năm 2018

Có thể tìm hiểu luận án tại:
-

Thư viện Quốc gia

-

Thư viện Viện Khoa học giáo dục Việt Nam

-

Thư viện Trường Đại học Hồng Đức


DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ
CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
1. Phạm Văn Hiền, Phạm Thị Thúy Vân (tháng 12/2015), “Kiểm tra, đánh
giá trong dạy học đọc cho học sinh lớp 1”, Tạp chí giáo dục, ISSN 23540753, Số đặc biệt, trang 98-99 và 86.
2. Phạm Thị Thúy Vân, Phạm Văn Hiền (tháng 12/2015), “Tạo động cơ học
tập trong dạy học đọc cho học sinh lớp 1”, Tạp chí giáo dục, ISSN 23540753, Số đặc biệt, trang 96-97 và 95.
3. Phạm Văn Hiền (tháng 01/2016) , “Định hướng xây dựng khung năng lực
đánh giá kết quả giáo dục cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học”, Tạp chí
Thiết bị giáo dục, ISSN, số 125, trang16-19 và 23.
4. Phạm Văn Hiền (tháng 08/2016), “Định hướng xây dựng chuẩn đầu ra
năng lực đánh giá kết quả học tập cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học”,
Tạp chí Giáo dục và xã hội, ISSN 1859-3917, số đặc biệt, trang 99-102.
5. Phạm Văn Hiền (tháng 12/2016), “Điều chỉnh chương trình đào tạo theo
hướng phát triển năng lực người học trong giáo dục đại học”, Tạp chí khoa
học Trường Đại học Hồng Đức, ISSN 1959-1759, số 32, trang 52-64.
6. Nguyễn Hữu Hậu, Phạm Văn Hiền, “Đánh giá kết quả học tập cho học

sinh tiểu học theo hướng phát triển năng lực thông qua môn Toán và
Tiếng Việt”, Tạp chí khoa học Học viện quản lý giáo dục, số 10, No.11.


1
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Yêu cầu của xã hội
Phát triển nguồn nhân lực theo định hướng năng lực đang là mối quan tâm lớn
của Đảng, Nhà nước và đặt trọng trách đối với GD&ĐT. Trong hệ thống GD&ĐT,
đội ngũ giáo viên là yếu tố quyết định chất lượng của hệ thống và trước hết là GVTH
- giáo viên của cấp học nền tảng. Nhìn tổng quát có thể thấy chức năng của GVTH
rộng hơn, trong đó năng lực ĐGGD của GV là một trong những năng lực nghề
nghiệp, năng lực này phải có những thay đổi theo các hướng, như: mục tiêu đánh giá
khác hơn so với trước, trách nhiệm nặng hơn trong việc lựa chọn nội dung đánh giá,
chuyển mạnh từ chỗ đánh giá kiến thức sang đánh giá năng lực của HS; sử dụng
nhiều phương pháp, hình thức, công cụ đánh giá khác nhau; coi trọng hơn việc đánh
giá phân hóa; thay đổi tính chất trong quan hệ thầy - trò; yêu cầu hợp tác rộng rãi và
chặt chẽ hơn với các giáo viên cùng trường; thắt chặt hơn mối quan hệ với cha mẹ HS
và cộng đồng, góp phần nâng cao chất lượng học tập của HS... Do vậy, phải đổi mới
cách đào tạo năng lực ĐGGD cho SVTH (GVTH trong tương lai) và điều chỉnh, phát
triển năng lực này theo các yêu cầu trên. Về mặt giáo dục, yêu cầu này cũng hoàn
toàn phù hợp đối với GVTH trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay.
1.2. Yêu cầu phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên tiểu học
Xu hướng đào tạo giáo viên hiện nay là chuyển từ đào tạo nghề (qualification)
sang đào tạo năng lực hành nghề (competency), tức là đào tạo ra những người lao
động vừa có kiến thức, kỹ năng, năng lực nghề nghiệp để hành nghề và có khả năng
tự thay đổi và thích nghi với sự phát triển của khoa học công nghệ và nghề nghiệp
mới. Như vậy, năng lực của người giáo viên nói chung, trong đó có năng lực ĐGGD
cần phải được cập nhật với sự đổi mới giáo dục.

Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28/8/2014 và Thông tư 22/2016/TTBGDĐT, ngày 22/9/2016 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã theo hướng phát triển năng
lực học tập tích cực, chủ động với vai trò chủ thể là HSTH. Chính vì vậy, GVTH càng
cần có năng lực ĐGGD và với SVTH được đào tạo để trở thành những người dạy học
bậc tiểu học, đảm đương vai trò giáo dục định hướng cho “sự nghiệp trồng người”, hình
thành và phát triển nhân cách cũng như năng lực của HS giai đoạn đầu đời thì việc phát
triển năng lực này cần phải được rèn luyện ngay từ khi còn ngồi trên giảng đường.
Theo chương trình đào tạo GVTH hiện nay, học phần “Đánh giá trong giáo
dục tiểu học” được học như một học phần riêng thuộc lĩnh vực giáo dục học và được
thực hành xuyên suốt qua các học phần khác, đặc biệt là những học phần chuyên
ngành. Bởi vậy, nếu ý thức được vai trò của ĐGGD, có nhiều biện pháp dạy học
nhằm hình thành và phát triển năng lực ĐGGD cho SV thì công tác đào tạo sẽ đạt
được kết quả kép là vừa phát triển năng lực ĐGGD cho SV, vừa nâng cao chất lượng
đào tạo các học phần chuyên ngành.
1.4. Thực trạng phát triển năng lực ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH
Trong những năm qua, đào tạo GVTH ở nước ta đã đạt được nhiều thành tựu
quan trọng, quy mô đào tạo tăng nhanh, chất lượng đào tạo từng bước được cải thiện.


2
Tuy nhiên, quá trình đào tạo còn biểu hiện một số bất cập, hạn chế. Trong quá trình
đào tạo ấy, năng lực ĐGGD cần hình thành cho SV mới chỉ dừng lại ở việc cung cấp
những kiến thức, kỹ năng tách biệt mà ít được chú ý tới việc hình thành và phát triển
năng lực này cho SV trước khi tốt nghiệp. Do đó, năng lực ĐGGD của GV hiện nay ở
các trường tiểu học chưa đạt được như mong muốn.
Xuất phát từ những lí do nêu trên, đề tài "Phát triển năng lực đánh giá giáo
dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học” với mong muốn nâng cao chất
lượng đào tạo năng lực ĐGGD cho SVTH, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả
đào tạo GVTH hiện nay.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Đề xuất một số biện pháp dạy học cụ thể nhằm phát triển năng lực ĐGGD cho

SVĐH ngành GDTH, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GVTH ở nước ta theo
mục tiêu phát triển năng lực nghề nghiệp.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình hình thành và phát triển năng lực ĐGGD cho SVTH.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Một số biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu đề xuất và sử dụng hợp lý các biện pháp sư phạm trong quá trình tổ chức
dạy học dựa trên chuẩn năng lực ĐGGD và đường phát triển năng lực, như: điều
chỉnh, hoàn thiện chuẩn năng lực ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH trước khi tốt
nghiệp; xác định nội dung dạy học dựa trên chuẩn năng lực đã điều chỉnh; xác định
các nhiệm vụ học tập cho SV như là một phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá
SV theo khung đánh giá năng lực thì sẽ phát triển năng lực ĐGGD cho SV, góp phần
nâng cao chất lượng đào tạo GVTH.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu, tổng hợp những cơ sở lý luận của việc dạy học nhằm phát
triển năng lực ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH.
5.2. Khảo sát thực trạng năng lực ĐGGD của SVĐH ngành GDTH khi tốt nghiệp.
5.3. Đề xuất một số biện pháp dạy học cụ thể nhằm phát triển năng lực ĐGGD
cho SVĐH ngành GDTH.
5.4. Thực nghiệm sư phạm để làm rõ tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp
được đề xuất trong luận án.
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Đề tài nghiên cứu một số biện pháp nhằm phát triển năng lực ĐGGD cho
SVĐH ngành GDTH thông qua dạy học học phần “Đánh giá trong giáo dục tiểu
học”, vận dụng ở hai môn Toán, Tiếng Việt ở tiểu học.


3

- Đề tài khảo sát thực trạng ở các trường: ĐH Thủ Đô, ĐH Hồng Đức (Thanh
Hóa), ĐH Hoa Lư (Ninh Bình), ĐH Vinh (Nghệ An), ĐHSP Thái Nguyên (thuộc ĐH
Thái Nguyên) và ĐH Đồng Nai từ tháng 9/2015 đến tháng 3/2016.
- Tổ chức thực nghiệm tại Trường ĐH Hồng Đức và ĐH Hoa Lư vào học kỳ 1
năm học 2015-2016 và học kỳ 1 năm học 2016-2017.
7. PHƢƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Phƣơng pháp luận: Tiếp cận hệ thống, tiếp cận lịch sử - logic, tiếp cận
thực tiễn và tiếp cận hoạt động.
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
7.2.2. Phương pháp điều tra phỏng vấn bằng anket (hoặc phiếu hỏi)
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn
7.2.4. Phương pháp chuyên gia
7.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
7.2.6. Phương pháp xử lý số liệu
8. LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ
8.1. Năng lực ĐGGD cần hình thành cho SVĐH ngành GDTH là năng lực
chuyên biệt, phải được hình thành và phát triển ở các trường sư phạm có đào tạo
GVTH. Năng lực này được cấu thành bởi 6 thành tố: lập kế hoạch đánh giá; lựa chọn
và phát triển công cụ đánh giá; thực hiện đánh giá và xử lý, phân tích kết quả đánh
giá; sử dụng kết quả đánh giá; thông báo, phản hồi kết quả đánh giá và nghiên cứu về
khoa học ĐGGD ở tiểu học.
8.2. Ở các trường sư phạm có đào tạo GVTH hiện nay, việc tổ chức dạy học
nhằm hình thành và phát triển năng lực ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH chưa được
quan tâm đúng mức cả về lý luận và thực tiễn.
8.3. Việc nghiên cứu, áp dụng các biện pháp nhằm phát triển năng lực ĐGGD
cho SV được đề xuất trong luận án sẽ góp phần đổi mới nội dung và phương pháp
dạy học để phát triển năng lực này cho SVTH đạt chuẩn về năng lực, đáp ứng nhu
cầu giáo dục ở trường tiểu học.
9. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN

9.1. Về lý luận
- Hệ thống hóa những cơ sở lý luận về dạy học nhằm phát triển năng lực
ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH.
- Xác định được các thành tố và các chỉ số hành vi và chuẩn năng lực ĐGGD
cho SVĐH ngành GDTH trước khi tốt nghiệp.
- Xác định một số hoạt động cơ bản để hình thành và phát triển năng lực
ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH trong dạy học và thông qua các hoạt động đó SV
bộc lộ năng lực ĐGGD.
- Đề xuất một số biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực ĐGGD cho SVĐH
ngành GDTH để vận dụng vào quá trình đào tạo GVTH ở các trường sư phạm.


4
9.2. Về thực tiễn
- Phát hiện được thực trạng nhận thức của giảng viên, giáo viên tiểu học, SV về
năng lực ĐGGD.
- Làm sáng tỏ được thực trạng dạy học nhằm hình thành và phát triển năng lực
ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH ở các trường sư phạm hiện nay; đánh giá được hoạt
động này theo chuẩn năng lực ĐGGD và đường phát triển năng lực.
- Thực nghiệm sư phạm chứng minh các biện pháp mà luận án đề xuất là khả
thi và áp dụng hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GVTH ở nước ta theo
mục tiêu phát triển năng lực nghề nghiệp.
10. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài phần mở đầu, kết luận - kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phần
phụ lục; luận án được cầu trúc thành 4 chương, gồm:
Chương 1: Cơ sở lí luận của việc phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH
Chương 2: Thực trạng phát triển năng lực ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH
Chương 3: Các biện pháp phát triển năng lực ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm
Chƣơng 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ
GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1. Những nghiên cứu về đánh giá kết quả giáo dục học sinh phổ thông
a. Trên thế giới: Trước những năm 1950, các công trình nghiên cứu về vấn đề
ĐG KQGD của HS được xem như là những yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả của
quá trình DH, điển hình như: J.A.Comenxki (1592-1670), I.B.Bazelov (1724-1790)...
Những năm 1950-1970, nhiệm vụ của GD là nâng cao chất lượng dạy học trên
cơ sở phát huy tính tích cực độc lập của HS, việc nghiên cứu chủ yếu nhằm hoàn
thiện quá trình dạy học, tập trung vào 2 vấn đề: Một là: Nghiên cứu và làm sáng tỏ
chức năng của kiểm tra, đánh giá với vai trò là chức năng GD. Hai là: Các hình thức
ĐG KQGD phải thích hợp với từng HS và từng môn học.
Những năm 1970 trở lại đây, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu giải quyết
từng vấn đề cụ thể trong quá trình kiểm tra, đánh giá KQGD của HS. Đặc biệt, một
trào lưu GD trong giai đoạn này với chủ trương xác định kết quả GD bằng cách mô tả
cụ thể và có thể đo lường được những kiến thức, kỹ năng và thái độ mà HS cần phải
đạt được sau khi kết thúc khóa học, điển hình như: Hart (1994), Dierick và Dochy
(2001), Earl Lorna (2003), Reynolds, Livingston & Willson (2006), Susan M.
Brookhart, Anthony J. Nitko (2007)...
b. Tại Việt Nam: Kế thừa những thành tựu của các nước có nền GD tiên tiến,
các nghiên cứu tập trung chủ yếu nhằm xây dựng và hoàn thiện quá trình ĐG KQGD
của HS, nhiều tác giả đã khẳng định, vấn đề kiểm tra, đánh giá KQGD của HS như là
một phạm trù của lý luận dạy học, là khâu không thể thiếu của quá trình dạy học. Vì


5
vậy, phải được chú trọng và thực hiện một cách khoa học, có thể kể đến một số nhà
nghiên cứu tiêu biểu cho xu hướng này, như: Đặng Vũ Hoạt (1981) Hà Thị Đức
(1986) Trần Thị Tuyết Oanh,...
1.1.2. Những nghiên cứu về đánh giá kết quả giáo dục học sinh tiểu học

a. Trên thế giới: Vấn đề kiểm tra, đánh giá trong nhà trường tiểu học chưa
được nghiên cứu nhiều. Mặc dù cùng có mục tiêu là giúp HS phát triển tối đa năng
lực của mình, nhưng việc chấm điểm bằng số, chấm điểm bằng chữ, mức độ nhận xét
sự tiến bộ... của HS ở các quốc gia là hết sức đa dạng. Đây vẫn là vấn đề nghiên cứu
trọng tâm của tất cả các nước.
b. Tại Việt Nam: Vấn đề ĐG KQGD của HSTH cũng đã có nhiều tác giả
nghiên cứu, như: tác giả Phó Đức Hòa trong luận án tiến sĩ (1996) “Xây dựng quy
trình đánh giá tri thức HSTH", tác giả Nguyễn Thị Hạnh trong chuyên khảo “Một số
vấn đề về đổi mới kiểm tra đánh giá môn Tiếng Việt ở tiểu học”, tác giả Nguyễn Đức
Minh (chủ biên) trong chuyên khảo “Đổi mới đánh giá kết quả giáo dục HSTH”...
1.1.3. Những nghiên cứu về phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh
viên sƣ phạm
a. Trên thế giới: Nghiên cứu về năng lực của GV trong ĐG KQGD của HS,
làm cơ sở cho các trường trong đào tạo SV sư phạm đã được nhiều tác giả, tổ chức
nghiên cứu, tập trung vào 2 xu hướng chính: Những nghiên cứu trước đây tập trung
chủ yếu vào việc xác định những kiến thức, kỹ năng mà SV (GV trong tương lai) cần
có trong lĩnh vực đánh giá, như: tác giả Davies (2008), Taylor (2009). Những nghiên
cứu về sau này, theo định hướng tiếp cận năng lực, tập trung vào việc xác định những
năng lực đánh giá cốt lõi của GV, làm cơ sở đào tạo SV ngành sư phạm. Theo hướng
này, các nhà nhiên cứu không mô tả xem GV cần phải biết gì về đánh giá mà phải
làm được công việc cụ thể gì để ĐG KQGD của HS, phù hợp với xu thế mới trong
đánh giá giáo dục, điển hình như: nghiên cứu của Hiệp hội GV liên bang, Hội đồng
quốc tế về đo lường trong GD và Hiệp hội GD quốc gia Hoa Kỳ; nghiên cứu khung
năng lực của GV được ban hành bởi Department of Education and Training, Bang
niềm Tây Australia (2004), nghiên cứu chuẩn GV toán khu vực Đông Nam Á...
b. Tại Việt Nam: Những nghiên cứu về năng lực của giáo viên trong ĐG
KQGD của HS làm cơ sở cho các trường trong đào tạo năng lực đánh giá cho SV
chưa có nhiều. Mặc dù vậy, đã có các tác giả nghiên cứu về năng lực của GV trong
đó có năng lực ĐGGD, như: Nguyễn Quang Việt trong luận án tiến sĩ “Kiểm tra đánh
giá trong dạy học thực hành theo tiếp cận năng lực thực hiện”, tác giả Thái Duy

Tuyên đã xác định 5 nhóm năng lực sư phạm mà người GV phải có trong dạy học,
GD...; một số bài viết, công trình đã quan tâm nghiên cứu những vấn đề liên quan đến
năng lực ĐG KQGD của HS trong đào tạo SV sư phạm, như: “Chuẩn đầu ra trong
giáo dục đại học” của Lê Đức Ngọc, Trần Hữu Hoan, “Năng lực và năng lực nghề
nghiệp” của Trần Khánh Đức, “Nghiên cứu, đề xuất và hoàn thiện khung kiến thức
chung về đánh giá giáo dục và trọng tâm cho từng đối tượng liên quan” của Nguyễn
Vũ Bích Hiền, Dương Thu Mai...


6
Một số nhận định
- Vấn đề ĐG KQGD của HSPT nói chung, HSTH nói riêng đã được nghiên
cứu khá hoàn chỉnh từ lý luận về vai trò, chức năng của đánh giá trong quá trình dạy
học đến phương pháp, mức độ đánh giá, những yêu cầu để đảm bảo cho việc đánh giá
phải ngày càng hoàn thiện hơn, đảm bảo độ tin cậy, độ giá trị, những hình thức đánh
giá phải phong phú, đa dạng, tránh sự nhàm chán cho HS trong quá trình dạy học.
- Về phát triển NL ĐGGD cho SV, các tác giả đã nghiên cứu ở các góc độ, như:
+ Năng lực ĐGGD là một trong những năng lực nghề nghiệp của GV, bộ phận
quan trọng của quá trình quản lý GD, quản lý chất lượng. Năng lực này cần được rèn
luyện ở trường sư phạm.
+ Thực trạng phát triển năng lực ĐGGD cho SV còn nhiều hạn chế về nhận
thức và cách thực hiện. Các trường SP mới dừng lại ở việc cung cấp cho SV các kiến
thức, kỹ năng về đánh giá mà ít cho SV áp dụng các kiến thức, kỹ năng đó trong
những tình huống đánh giá thực tế.
+ Một số tác giả đã chỉ ra biểu hiện của năng lực ĐGGD ở SV và các đối tượng
liên quan. Có tác giả đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao năng lực này trong
đào tạo, bồi dưỡng giáo viên hiện nay.
Tuy nhiên, cho đến thời điểm này, theo những tài liệu mà chúng tôi đã tiếp cận,
nghiên cứu, các tác giả chưa đề cập đến các vấn đề, như:
- Chưa có các nghiên cứu cụ thể về chuẩn NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH.

- Chưa xây dựng công cụ để đánh giá mức độ hình thành và phát triển năng lực
ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH.
- Chưa đề xuất được các biện pháp phát triển NL ĐGGD cho SV ngành GDTH.
Vì vậy, việc nghiên cứu những vấn đề trên với đối tượng SVĐH ngành GDTH
hiện nay là cấp bách và cần thiết.
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN
1.2.1. Đánh giá giáo dục
- Đánh giá: Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, phân tích, xử lý thông tin
để tìm ra các chỉ số về lượng, giá trị hoặc sự quan trọng của nó trong so sánh với mục
đích, mục tiêu đã đặt ra từ trước, từ đó đưa ra ý kiến, phán xét, khuyến nghị nhằm
giúp cải thiện, nâng cao chất lượng công việc.
- Đánh giá giáo dục: là quá trình thu thập, phân tích và lí giải kịp thời, có hệ
thống các thông tin về thực trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu
quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục đã được đặt ra, làm cơ sở cho các nhà
quản lý, giáo viên, học sinh, các bên có liên quan đưa ra những điều chỉnh, bổ sung,
hoàn thiện những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo để cải thiện,
nâng cao chất lượng giáo dục.
1.2.3. Năng lực đánh giá giáo dục
- Năng lực: là tổng hòa các yếu tố nhận thức (kiến thức, kỹ năng) và các yếu tố
phi nhận thức (thái độ, xúc cảm, động cơ...) của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của
một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả.


7
- Năng lực đánh giá giáo dục: Năng lực ĐGGD của GV được hiểu là tổng hoà
các yếu tố nhận thức (kiến thức, kỹ năng) về ĐGGD, các yếu tố phi nhận thức (thái độ,
niềm tin, xúc cảm...) trong đánh giá giúp giáo viên có thể đánh giá được đầy đủ, khách
quan năng lực học tập của học sinh.
1.2.4. Phát triển năng lực đánh giá giáo dục
- Phát triển: Phát triển là một trường hợp đặc biệt của sự vận động biểu hiện

chiều hướng đi lên của các đối tượng trong hiện thực khách quan, là quá trình chuyển
hóa đến vùng phát triển gần nhất, đồng thời hình thành vùng phát triển gần kế tiếp
làm cho đối tượng ngày càng hoàn thiện hơn.
- Phát triển năng lực đánh giá giáo dục: Phát triển năng lực ĐGGD cho SV là
quá trình biến đổi, tăng tiến tổng hoà các yếu tố nhận thức (kiến thức, kỹ năng) về
ĐGGD, các yếu tố phi nhận thức (thái độ, niềm tin, xúc cảm...) trong đánh giá từ
vùng phát triển hiện tại đến vùng phát triển gần nhất, đồng thời hình thành vùng phát
triển gần kế tiếp, đáp ứng được mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo đề ra.
1.3. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC
CHO SINH VIÊN
1.3.1. Quan niệm về phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên
Quan điểm thống nhất của các tác giả, như: Norton (1987), Slam, S (1971),
Weddel, K.S., (2006), Wiggins và MC Tighe (1998)... về phát triển năng lực cho
người học được thể hiện ở một số điểm sau: (1) Cần xác định chuẩn năng lực và
đường phát triển năng lực; (2) Nội dung dạy học phải dựa trên mục tiêu đã xác định
(chuẩn năng lực); (3) Xác định nhu cầu người học (vùng phát triển năng lực hiện tại
và phát triển năng lực hiện tại gần nhất của SV trên đường phát triển đó) để lập kế
hoạch can thiệp sư phạm tập trung vào những gì SV cần phải học (giúp SV làm chủ
được vùng phát triển gần nhất); (4) Cung cấp cho người học những thông tin phản hồi
kịp thời về đánh giá năng lực, từng bước đáp ứng nhu cầu người học và nhu cầu xã
hội; (5) Người học phải học trong chương trình cho đến khi chứng tỏ làm chủ được
năng lực đã xác định.
Từ những phân tích trên, chúng tôi cho rằng, phát triển năng lực ĐGGD cho
SV là phương thức dạy học dựa chủ yếu vào chuẩn năng lực ĐGGD cho SV và tổ
chức dạy học theo chuẩn năng lực đó.
1.3.2. Các giai đoạn phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên
Quá trình phát triển năng lực ĐGGD cho SV có 4 giai đoạn sau:
Giai đoạn 1: Giao nhiệm vụ (kích thích năng lực tiềm tàng và đặc điểm nhân
cách mà SV đem vào quá trình giáo dục).
Giai đoạn 2: Tiếp nhận (những kiến thức, kỹ năng, thái độ, động cơ... về ĐG

KQGD của HS mà SV có được nhờ trãi qua quá trình dạy học)
Giai đoạn 3: Vận dụng (năng lực ĐGGD được hình thành cho SV nhờ sự hợp
nhất những kiến thức, kỹ năng, thái độ, động cơ... đã học được và những tố chất nhân
cách khác, gắn với những nhiệm vụ cần thực hiện trong quá trình dạy học).


8
Giai đoạn 4: Thực hiện (kết quả của việc thể hiện năng lực ĐGGD vào giải
quyết các nhiệm vụ thực tế).
1.3.3. Cấu trúc của năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên
Nếu xét về mặt khái niệm, năng lực là tổng hòa các yếu tố nhận thức (kiến
thức, kỹ năng) và các yếu tố phi nhận thức (thái độ, niềm tin, xúc cảm, động cơ). Khi
đã nói tổng hòa, có nghĩa là không tách ra từng phần được.
Để hình thành và phát triển năng lực trong dạy học, năng lực được phân chia
thành các thành tố. Mỗi thành tố chính là một kỹ năng thực hiện; mỗi kỹ năng được
thể hiện bởi các hành vi, mỗi hành vi có thể được thể hiện ở nhiều mức hành động
khác nhau. Chính ở cấu trúc như vậy, người ta mới có thể rèn luyện, đo lường và
đánh giá năng lực được.
Như vậy, năng lực ĐGGD cho SV được xem xét ở 3 thành phần chính sau:
- Các hợp phần của năng lực (components of competency): là lĩnh vực chuyên
môn (domain) về ĐGGD - thể hiện khả năng tiềm ẩn của SV. Mỗi hợp phần là mô tả
khái quát của một hay nhiều hoạt động và điều kiện hoạt động trong đánh giá;
- Các thành tố của năng lực (Element of competency): là các kỹ năng ĐGGD
cơ bản, kết hợp với nhau tạo nên mỗi hợp phần, thường được bắt đầu với động từ mô
tả rõ ràng giá trị của hoạt động đánh giá;
- Tiêu chí thực hiện (performance criteria): chỉ rõ yêu cầu cần thực hiện của
mỗi thành tố, gọi là chỉ số hành vi (behavioral indicator) và mức độ thành thạo ở mỗi
yêu cầu đó, gọi là tiêu chí chất lượng (quality criteria).
1.3.4. Chuẩn năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên trƣớc khi tốt nghiệp
và đƣờng phát triển năng lực

1.3.4.1. Chuẩn năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên trước khi tốt nghiệp
Trong đào tạo SV (giáo viên tương lai) cần quan tâm tới việc hình thành và
phát triển cho SV năng lực ĐGGD và năng lực này được cấu thành bởi 6 thành tố/ kỹ
năng sau: (A) Lập kế hoạch đánh giá; (B) Lựa chọn và phát triển công cụ đánh giá;
(C) Thực hiện đánh giá và xử lý, phân tích kết quả đánh giá; (D) Sử dụng kết quả
đánh giá; (E) Thông báo và phản hồi kết quả đánh giá; (F) Nghiên cứu về khoa học
đánh giá kết quả giáo dục.
Bảng 1.1. Mô tả các thành tố/ kỹ năng của năng lực đánh giá giáo dục
Thành tố
Mô tả
Trên cơ sở mục tiêu, chuẩn đầu ra của môn học; giáo viên
phải đề xuất được nhiệm vụ đánh giá, lập kế hoạch thực
A. Lập kế hoạch
hiện đánh giá đúng mục đích và thu nhận thông tin đánh
đánh giá
giá đan xen trong suốt quá trình dạy học, hướng tới việc hỗ
trợ điều chỉnh hoạt động giảng dạy.
Đây là khả năng lựa chọn, điều chỉnh hoặc biên soạn mới
B. Lựa chọn và phát
các công cụ đánh giá đã xác định trong kế hoạch (công cụ
triển công cụ
đánh giá phải phù hợp với mục tiêu/ chuẩn đầu ra, nội
đánh giá
dung, phương pháp và hình thức đánh giá đã quy định).


9
Thành tố
C. Thực hiện ĐG và
xử lý, phân tích

thông tin ĐG thu
đƣợc
D. Sử dụng kết quả
đánh giá
E. Thông báo, phản
hồi KQĐG cho HS,
gia đình HS và các
đối tƣợng liên quan
G. Nghiên cứu về
khoa học ĐGGD

Mô tả
Khả năng sử dụng (áp dụng) các công cụ đánh đúng cách,
thu nhập các thông tin đánh giá qua các công cụ, xử lý
thông tin thu được (định tính và định lượng) và giải thích
được các kết quả đánh giá.
Sử dụng kết quả đánh giá để đưa ra các quyết định về HS,
lập kế hoạch dạy học, phát triển chương trình, phát triển
nhà trường.
Kỹ năng thông báo bằng văn bản hoặc trao đổi về kết quả
đánh giá cho HS, phụ huynh, các nhà giáo dục và các đối
tượng liên quan khác.
Đây là kỹ năng đòi hỏi người giáo viên phải thường xuyên
đọc hiểu các công trình về đánh giá kết quả giáo dục.

1.3.4.2. Đường phát triển năng lực đánh giá giáo dục
Đường phát triển năng lực ĐGGD gồm 5 mức độ:
Bảng 1.2: Các mức độ phát triển năng lực đánh giá giáo dục
Mức độ
Mô tả chi tiết

Phải biết làm gì trong những tình huống được giao và thường xuyên
Mức E:
Chuyên gia tìm kiếm những cách thức giải quyết tình huống hiệu quả.
Đúc kết nhiều kinh nghiệm trong đánh giá, trách nhiệm gia tăng
Mức D:
Thành thạo cùng với kinh nghiệm.
Hành đồng phù hợp với nhiều tính huống đánh giá, hiểu được trách
Mức C:
Có tay nghề nhiệm của cá nhân, chủ động đưa ra quyết định.
Nhận diện tình huống và có thể giải quyết tình huống dựa trên
Mức B:
Khởi nghiệp nguyên tắc (lý luận) là chủ yếu, khá cứng nhắc và chủ quan.
Thực hiện nhiệm vụ dựa trên nguyên tắc lý thuyết, chưa gắn với bối
Mức A:
cảnh và tình huống thực tế, chưa ý thức rõ ràng về trách nhiệm.
Tập sự
Luận án sử dụng đường phát triển năng lực ĐGGD trên. Tuy nhiên, sinh viên
sư phạm – là người chưa có nghề và được đào tạo chính quy thì việc sử dụng đường
phát triển năng lực trên có thể phù hợp từ mức 1 (tập sự) đến mức 2 (khởi nghiệp).
1.4. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN ĐẠI
HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC THÔNG QUA DẠY HỌC
1.4.1. Một số đặc trƣng cơ bản của sinh viên ngành giáo dục tiểu học
Việc đào tạo SVTH cần đào tạo về phương pháp dạy học nhiều hơn kiến thức
khoa học chuyên sâu và ĐG KQGD của HSTH cũng là một PPDH ở tiểu học.
1.4.2. Mục tiêu phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học
ngành giáo dục tiểu học
Mục tiêu dạy học là giúp SV được chuẩn năng lực ĐGGD, để sau khi tốt
nghiệp trường sư phạm, SV phải có năng lực ĐG KQGD của HSTH. Vì vậy, chuẩn

10
năng lực ĐGGD là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình đào tạo năng lực này cho
SVTH và việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang
điều khiển “đầu ra”, tức là năng lực ĐGGD cho SV.
1.4.3. Nội dung dạy học phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh
viên đại học ngành giáo dục tiểu học
Mục tiêu dạy học là nhằm phát triển ở SV năng lực chuyên biệt là năng lực
ĐGGD và các năng lực chung, như: năng lực tư duy, năng lực tự học, năng lực giải
quyết vấn đề... Như vậy, chuẩn năng lực ĐGGD cho SV chính là nội dung đầu vào
cần phải dạy trong học phần này, gồm các yếu tố về kiến thức, kỹ năng, thái độ, động
cơ, sự sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ đánh giá và các nhiệm vụ thực tiễn đòi hỏi người
học phải giải quyết ở nhà trường tiểu học.
1.4.4. Hoạt động giảng dạy của giảng viên
Giảng viên tham gia thiết kế chuẩn năng lực ĐGGD cho SV, xây dựng đề
cương chi tiết học phần, xây dựng kế hoạch và chuẩn bị các điều kiện dạy học; thực
hiện kế hoạch dạy học và đánh giá, hướng dẫn SV tự đánh giá.
1.4.5. Hoạt động học tập của sinh viên
Chuẩn bị hoạt động học tập; thực hiện hoạt động học tập ở lớp và thực hành ở
trường tiểu học; tham gia vào quá trình đánh giá kết quả học tập của mình theo chuẩn
năng lực ĐGGD và thực hiện hoạt động tự học theo chuẩn năng lực ĐGGD cho SV.
1.4.6. Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự phát triển năng lực đánh giá giáo dục
cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học
Các yếu tố khách quan: Ảnh hưởng của giảng viên; nội dung, chương trình,
phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, giáo dục ở các trường sư phạm; Học phần
“Đánh giá trong giáo dục tiểu học”; việc tham gia vào các hoạt động ở trường tiểu
học và sự hợp tác của bạn bè
Các yếu tố chủ quan: Về phía GV và về phía SV.
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1
Xuất phát từ việc đổi mới đánh giá KQGD của HSPT nói chung, HSTH nói
riêng, vấn đề năng lực của giáo viên trong đánh giá KQGD của HS đã được nhiều tác

giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu. Các nước có nền giáo dục phát triển đã
công bố chuẩn năng lực của giáo viên về đánh giá KQGD của HS, làm cơ sở cho các
trường đào tạo SV. Ở Việt Nam, đã có một số bài viết, công trình nghiên cứu về năng
lực đánh giá GD cho SV, giáo viên, người quản lý... Tuy nhiên, các nghiên cứu này
mới dừng lại ở việc nghiên cứu lý luận, chưa thử nghiệm tính khả thi và đưa vào vận
dụng để đào tạo SV ngành sư phạm.
Dạy học theo hướng phát triển năng lực ĐGGD cho SV là phương thức dạy học
dựa chủ yếu vào chuẩn năng lực này và năng lực của giáo viên về đánh giá KQGD của
HS là năng lực chuyên biệt, năng lực này phải được rèn luyện tại các trường sư phạm.


11
Dạy học theo hướng phát triển năng lực ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH là
một trong các mục tiêu quan trọng trong chương trình đào tạo giáo viên tiểu học. Để
phát triển năng lực này, thì trước hết phải mô tả, thiết kế chuẩn năng lực cần phát
triển. Chuẩn năng lực ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH gồm 6 thành tố sau: lập kế
hoạch đánh giá; lựa chọn và phát triển công cụ đánh giá; thực hiện đánh giá và xử lý,
phân tích kết quả đánh giá; sử dụng kết quả đánh giá; thông báo và phản hồi kết quả
đánh giá và nghiên cứu về khoa học đánh giá giáo dục ở tiểu học.
Nội dung dạy học được xác định dựa trên chuẩn năng lực ĐGGD cho SV đã
thiết kế, gồm các yếu tố đầu vào, như: kiến thức, kỹ năng, thái độ, động cơ, hứng
thú... và nhiệm vụ thực tiễn đòi hỏi SV giải quyết, có liên quan đến các hoạt động của
giáo viên trong đánh giá KQGD của HS ở trường tiểu học.
Hoạt động giảng dạy của giảng viên phải theo hướng tiếp cận chuẩn năng lực,
bao gồm: tham gia thiết kế chuẩn năng lực, xây dựng đề cương chi tiết học phần, xây
dựng kế hoạch, chuẩn bị các điều kiện và thực hiện kế hoạch dạy học giúp hình thành
năng lực ĐGGD cho SV và đánh giá SV theo chuẩn năng lực đã thiết kế.
Hoạt động học tập của SV theo chuẩn năng lực, gồm: chuẩn bị các điều kiện cho
việc học tập, thực hiện hoạt động học tập trên lớp, ở nhà, ở trường tiểu học và tham gia
vào quá trình đánh giá bản thân, thực hiện hoạt động tự học theo chuẩn năng lực ĐGGD.

Chƣơng 2
THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
2.1. KHÁI QUÁT VỀ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG
2.1.1. Mục đích khảo sát
Tìm hiểu nhận thức của các bên liên quan (giảng viên, sinh viên, giáo viên tiểu
học) về năng lực ĐGGD cần phát triển cho SV và quá trình tổ chức dạy học ở trường
sư phạm (mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá) đã giúp
hình thành và phát triển những thành tố nào, còn bỏ sót những thành tố nào của năng
lực này. Lấy đó làm cơ sở thực tiễn để đề xuất các biện pháp phát triển năng lực
ĐGGD cho SV.
2.1.2. Nội dung khảo sát
- Nhận thức của giảng viên, sinh viên, giáo viên tiểu học về năng lực ĐGGD
cần phát triển cho SV;
- Thực trạng tổ chức dạy học ở trường sư phạm và các yếu tố ảnh hưởng đến
dạy học nhằm hình thành và phát triển năng lực ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH;
- Thực trạng năng lực ĐGGD của SVĐH ngành GDTH trước khi tốt nghiệp.
2.1.3. Đối tƣợng và thời gian khảo sát
2.1.3.1. Đối tượng khảo sát: gồm ba nhóm
- Điều tra 71 giảng viên và 350 SV ngành giáo dục tiểu học của 6 trường ĐH
đại diện cho 3 miền Bắc, Trung, Nam, gồm: Trường ĐH Hồng Đức, Thanh Hóa;


12
Trường ĐH Vinh; Trường ĐH Hoa Lư, Ninh Bình; Trường ĐH Đồng Nai; Trường
ĐHSP - ĐH Thái nguyên và Trường ĐH Thủ đô.
- Điều tra 107 giáo viên đang dạy học tại 5 trường tiểu học trên địa bàn Thanh
Hóa và thành phố Hà Nội.
2.1.3.2. Thời gian: Tháng 9/2015 đến tháng 3/2016
2.1.4. Công cụ khảo sát: Phiếu trưng cầu ý kiến, phỏng vấn và quan sát sư phạm

2.1.5. Cách xử lý số liệu: Dạng 1: Những câu hỏi kín trong phiếu hỏi, phần
đáp án trả lời được đưa ra 5 mức độ đánh giá, thì chúng tôi xử lý theo điểm trung
bình cộng. Dạng 2: Một số câu hỏi điều tra được xây dựng theo các tiêu chí, thì
chúng tôi xử lý theo tỷ lệ % và thứ bậc.
2.2. KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG
2.2.1. Thực trạng nhận thức của giảng viên, sinh viên và giáo viên tiểu học
về phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên thông qua dạy học
Kết quả khảo sát cho thấy 100% giảng viên các trường sư phạm và GVTH đều
nhận thức được sự cần thiết về đào tạo năng lực ĐGGD cho SV; con số này đối với
SV là 89,14%; 8,86% là bình thường, đều này phản ánh đúng thực tế, bởi SV chưa
qua thực tế dạy học.
2.2.2. Thực trạng về xác định mục tiêu đào tạo năng lực đánh giá giáo dục
cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học
Xác định mục tiêu đào tạo là nội dung quan trọng nhất trước khi giảng dạy học
phần. Tuy nhiên, qua khảo sát, không có GV nào căn cứ vào chuẩn năng lực ĐGGD
cho SV và có tới 92,96% GV cũng không căn cứ vào tiêu chuẩn về kiểm tra, đánh giá
được quy định trong chuẩn nghề nghiệp GVTH và các quy định đánh giá HSTH do
Bộ GD&ĐT công bố; có 80,28% giảng viên căn cứ vào chuẩn đầu ra của học phần
(tức có trong đề cương chi tiết học phần) để xác định mục tiêu bài giảng; một số khác
thường xuyên căn cứ vào kinh nghiệm giảng dạy học phần này ở tiểu học (52,11%).
Khảo sát 350 SV các trường sư phạm đã học tập xong học phần “Đánh giá
trong giáo dục tiểu học”, cho thấy các trường và giảng viên chỉ mới công bố cho SV
chuẩn đầu ra của học phần được giảng viên biên soạn và nhà trường phê duyệt (đề
cương chi tiết học phần) (82,00%). Một số ít SV cũng được biết các tiêu chí về kiểm
tra, đánh giá được quy định trong chuẩn nghề nghiệp GVTH và quy định đánh giá
HSTH do Bộ GD&ĐT công bố (7,42%).
Xác định mục tiêu là mục đích quan trọng nhất của quá trình dạy học, đây
chính là kim chỉ nam định hướng toàn bộ hoạt động dạy – học theo hướng đã định. Ý
kiến của 71 giảng viên khi biên soạn kế hoạch dạy học quan tâm nhiều nhất tới việc SV
đạt mục tiêu nhận thức: hiểu, nhớ, tái hiện kiến thức và mục tiêu phát triển ở SV tư duy

độc lập, sáng tạo (100%). Bên cạnh đó, các mục tiêu khác cũng được giảng viên chú ý,
như: rèn luyện những kỹ năng tương ứng với nội dung bài học (87.32%), hình thành ở
SV tình cảm nghề nghiệp (83.09%). Riêng mục tiêu hình thành ở SV thái độ, động cơ,
sự sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ thì ít được giảng viên lựa chọn (32.39%), mà trong dạy
học nhằm hình thành và phát triển năng lực rất cần mục tiêu này.


13
Về đánh giá mức độ quan trọng các thành tố của năng lực ĐGGD cho SV, kết
quả khảo sát cho thấy giảng viên, sinh viên, giáo viên tiểu học đánh giá rất rất cao kỹ
năng lựa chọn và phát triển công cụ đánh giá (94,13%), điều này chứng tỏ quy trình
đánh giá KQGD của HSTH còn có nhiều hạn chế và sự cần thiết trong việc xây dựng,
điều chỉnh và công bố chuẩn năng lực ĐGGD cho SV ngành GDTH.
2.2.3. Thực trạng nội dung dạy học nhằm hình thành và phát triển năng
lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học
Thăm dò ý kiến của 71 giảng viên và 350 SV, kết quả khảo nghiệm như sau:
Về sự cần thiết: Có 87% các chỉ số hành vi năng lực ĐGGD cho SV đã xác lập
được đánh giá là cần thiết và rất cần thiết, 13% được đánh giá là tương đối cần thiết
và không có tiêu chí nào được đánh giá là không cần thiết hoặc ít cần thiết. Một số
chỉ số hành vi được đánh giá rất cao từ 4.2 đến 4.6 thể hiện mức độ cần thiết và rất
cần thiết trong quá trình dạy học; các chỉ số còn lại được đánh giá ở mức từ 3.7 đến
4.1, đây là những chỉ số ít được quan tâm trong quá trình dạy học và trong hoạt động
thực tiễn nghề nghiệp, mặc dù các chỉ số này rất cần thiết trong dạy học nhằm hình
thành và phát triển năng lực ĐGGD cho SV.
Về tính phù hợp: Các ý kiến đánh giá ở mức độ thấp hơn so với sự cần thiết.
Có 36,4% chỉ số hành vi được đánh giá ở mức phù hợp và rất phù hợp, 63,6% chỉ số
còn lại được đánh giá là tương đối phù hợp và không có chỉ số nào được đánh giá là
không phù hợp hoặc ít phù hợp. Sở dĩ có sự khác biệt về kết quả đánh giá giữa sự cần
thiết và tính phù hợp về các chỉ số của năng lực ĐGGD cho SV là do những người
được hỏi cho rằng một số chỉ số là rất cần thiết, tuy nhiên khi áp dụng vào quá trình

đào tạo SV là hết sức khó khăn.
Từ những kết quả trên có thể khẳng định, hầu hết các giảng viên, sinh viên cho
rằng nội dung dạy học của học phần “Đánh giá trong giáo dục tiểu học” hiện nay ít
thuận lợi cho việc hình thành và phát triển năng lực ĐGGD cho SV.
2.2.4. Thực trạng đánh giá quá trình hình thành và phát triển năng lực
đánh giá giáo dục đối với sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học
- Về nội dung đánh giá: nội dung đánh giá được giảng viên lựa chọn để đánh
giá kết quả học tập của SV thường tập trung chủ yếu vào kiến thức (59,15% 85,33%) và sản phẩm của cá nhân hoặc nhóm SV (54,93% - 53,00%); các nội dung
mà giảng viên ít quan tâm, như: các kỹ năng, quá trình thực hiện của cá nhân hoặc
nhóm SV để có sản phẩm, sự phối hợp hoạt động với SV khác trong nhóm và thái độ,
động cơ, sự sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ.
- Về phương pháp đánh giá: Kết quả cho thấy có sự tương đồng ý kiến của
giảng viên và SV về mức độ sử dụng các phương pháp đánh giá đối với SV. Các
phương pháp kiểm tra, đánh giá được giảng viên sử dụng thường xuyên là viết tự
luận (87,32%-86,33%), kiểm tra thực hành (32,39%-22,33%), vấn đáp (5,49%17.67%). Các phương pháp phát huy tính tích cực nhận thức giúp hình thành năng lực
của SV thường ít được sử dụng, như: tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, thực hiện bài
tập dự án; đánh giá thông qua hồ sơ học tập.


14
- Về công cụ đánh giá: kết quả cho thấy: nếu tính trung bình, công cụ đối với
SV hiện nay được giảng viên các trường sư phạm sử dụng chủ yếu vẫn là bài kiểm tra
viết (67.39%), số ít sử dụng bài tập lớn, dự án học tập giúp SV tập dượt nghiên cứu
khoa học (24.53%) (10.51%); bảng kiểm ít được quan tâm sử dụng nhất (1.89%).
2.2.5. Thực trạng sử dụng các phƣơng pháp dạy học của giảng viên trong quá
trình tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên
Qua phiếu trưng cầu ý kiến cho thấy có 4 phương pháp dạy học được các giảng
viên sử dụng thường xuyên là: thuyết trình với tỷ lệ trung bình là 95.82%, thảo luận/
xemina với tỷ lệ trung bình là 76.78%; Vấn đáp: 72.59% và giải quyết vấn đề:
59.41%. Các phương pháp mới phát huy tính tích cực, tự giác học tập của SV thì ít

được sử dụng thường xuyên, như: dự án: 24.06%, hợp đồng: 1.67%, trãi nghiệm:
2.09%, ... điều này đã có ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng đào tạo GVTH, hạn chế
việc hình thành và phát triển năng lực ở SV trong đó có năng lực đánh giá.
2.2.6. Thực trạng năng lực đánh giá giáo dục của sinh viên tốt nghiệp
Kết quả khảo sát cho thấy: đánh giá chủ quan của đội ngũ giảng viên về năng
lực ĐGGD của SV tốt nghiệp là: tiêu chí về kiến thức được đánh giá rất cao (điểm
trung bình: 4,3), tiêu chí về thái độ được đánh giá ở mức cao (điểm trung bình: 3,89),
tiêu chí về kỹ năng và tiêu chí năng lực được đánh giá ở mức trung bình (điểm trung
bình: 3,28 và 2,96).
Mặt khác, ý kiến của 107 GVTH cho thấy, GVTH đánh giá năng lực ĐGGD
đối với SV mới tốt nghiệp thấp hơn so với đánh giá của giảng viên các trường sư
phạm. Chỉ có 3 tiêu chí có điểm đánh giá ở mức cao (3,55-3,57-4,09), tiêu chí về
năng lực được đánh giá ở mức trung bình (2,82).
2.2.7. Nhận định về thực trạng phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho
sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học
Từ kết quả khảo sát thực trạng, chúng tôi thấy xuất hiện một số vấn đề sau:
Một là: Phát triển năng lực ĐGGD cho SV là rất cần thiết, tuy nhiên các SV
sau khi tốt nghiệp thì năng lực này còn rất hạn chế.
Hai là: Dạy học giúp SV có kiển thức, kỹ năng, năng lực ĐGGD, nhưng việc
áp dụng những điều đã học ở trường sư phạm vào thực tiễn đánh giá KQGD của HS ở
trường tiểu học như thế nào là vấn đề quan trọng hơn. Qua kết quả điều tra cho thấy,
SV hiện nay ít được áp dụng kiến thức, kỹ năng đã học vào thực tiễn ở trường tiểu
học. Đây có thể là khoảng cách nhất định giữa trường đào tạo với nơi sử dụng sản
phẩm đào tạo của trường (các trường tiểu học).
Ba là: Việc đánh giá SV ở các trường sư phạm còn mang nặng về đánh giá
kiến thức, kỹ năng; đánh giá năng lực ít được quan tâm; hay nói đúng hơn việc đánh
giá SV hiện nay của các trường sư phạm chưa hướng theo chuẩn năng lực, cũng như
yêu cầu về đánh giá HS ở các trường tiểu học.

15
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2
Việc khảo sát thực trạng quá trình dạy học nhằm hình thành và phát triển năng
lực ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH, chúng tôi đi đến một số kết luận sau:
Giảng viên, sinh viên, giáo viên tiểu học đều nhận thức được rằng: phát triển
năng lực ĐGGD cho SV ngành GDTH là cần thiết. Tuy nhiên, các điều kiện đảm bảo
chất lượng đào tạo năng lực này còn rất hạn chế.
Các trường sư phạm chưa thiết kế chuẩn năng lực ĐGGD cho SV. Mặc dù các
trường đã ban hành đề cương chi tiết học phần, tuy nhiên mới chỉ dừng lại ở việc mô
tả các kiến thức, kỹ năng, thái độ cần có ở SV khi học xong một học phần, chưa quy
định rõ chuẩn năng lực phải đạt được ở SV khi tốt nghiệp.
Nội dung dạy học học phần “Đánh giá trong giáo dục tiểu học” chủ yếu được
xây dựng theo cách tiếp cận nội dung, cấu trúc theo môn học, mục tiêu học phần chưa
phù hợp với các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ, sự sẵn sàng thực hiện nhiệm
vụ đã xác định trong chuẩn năng lực ĐGGD cho SV.
Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học chủ yếu vẫn là thuyết trình, các
phương pháp và hình thức dạy học tích hợp, định hướng các hoạt động và phát huy
tính tích cực của SV ít được sử dụng.
Vấn đề đánh giá SV hiện nay chủ yếu vẫn là đánh giá tổng kết, đánh giá
thường xuyên ít được chú trọng; công cụ sử dụng trong đánh giá không đa dạng; đánh
giá đồng đẳng và tự đánh giá ít được quan tâm.
Kết quả điều tra, tìm hiểu cho thấy năng lực ĐGGD của SVĐH ngành GDTH
tốt nghiệp ra trường chủ yếu được đánh giá ở mức độ trung bình.
Chƣơng 3
CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
3.1. NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả và khả thi

3.2. CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
3.2.1. Biện pháp 1: Điều chỉnh, hoàn thiện chuẩn năng lực đánh giá giáo
dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học trƣớc khi tốt nghiệp
3.2.1.1. Mục đích, ý nghĩa của biện pháp
Chuẩn năng lực ĐGGD cho SV được điều chỉnh, hoàn thiện dựa trên cơ sở kết
hợp mô hình nhân cách với mô hình hoạt động nghề nghiệp tương lai của. Việc thiết
kế chuẩn năng lực ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH trước khi tốt nghiệp sẽ giúp SV
biết rõ mình phải học gì và làm được những gì để đáp ứng nhiệm vụ đánh giá KQGD
của HS ở trường tiểu học. Từ đó, SV biết xây dựng được kế hoạch học tập và rèn
luyện cho bản thân khi học tập ở trường sư phạm.


16
3.2.1.2. Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp
a. Các hướng tiếp cận để điều chỉnh, hoàn thiện chuẩn NL ĐGGD cho SV
Tiếp cận hệ thống; tiếp cận phân tích quy trình thực hiện ĐGGD và chức năng
của GVTH trong đánh giá; tiếp cận mô hình hoạt động của giáo viên tiểu học và tiếp
cận quy trình thiết kế chuẩn năng lực
b. Chuẩn năng lực ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH
- Xác định các thành tố của năng lực ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH
Trên cơ sở chuẩn năng lực ĐGGD cho SV (mục 1.3.4.1), năng lực ĐGGD dự
kiến phát triển ở SVTH sẽ gồm sáu thành tố là: (A) lập kế hoạch đánh giá; (B) lựa chọn
và phát triển công cụ đánh giá; (C) thực hiện đánh giá và xử lý, phân tích thông tin
đánh giá thu được; (D) sử dụng kết quả đánh giá; (E) thông báo, phản hồi kết quả đánh
giá cho HS, gia đình HS, các đối tượng khác và (G) nghiên cứu về khoa học ĐGGD.
- Xác định các chỉ số hành vi năng lực ĐGGD cho SV

Hình 3.1 Cấu trúc năng lực ĐGGD cho sinh viên (6 thành tố và 16 chỉ số hành vi)
- Xây dựng tiêu chí chất lượng

Minh họa tiêu chí chất lượng của chỉ số hành vi xác định được các yếu tố của
bản kế hoạch đánh giá KQGD của HSTH trong thành tố lập kế hoạch đánh giá:
Bảng 3.3. Tiêu chí chất lƣợng của các chỉ số hành vi
Thành
Chỉ số
Tiêu chí chất lƣợng
tố
hành vi
A.1.1. Chưa nêu được các căn cứ, cơ sở khoa học của
việc lập kế hoạch đánh giá; chưa xác định được các yếu
tố của bản kế hoạch; chưa gắn kết cơ sở khoa học với yếu
A.1. Xác định
A.
tố trong bản kế hoạch ĐGGD;
Lập kế được các yếu
A.1.2. Nêu được các căn cứ, cơ sở khoa học của việc lập
tố của bản kế
hoạch
kế hoạch đánh giá; xác định được một số yếu tố của bản
hoạch ĐGGD
đánh
kế hoạch nhưng còn rời rạc;
của HSTH
giá
A.1.3. Nêu được các căn cứ, cơ sở khoa học của việc lập
kế hoạch đánh giá và xác định được đầy đủ các yếu tố của
bản kế hoạch.
- Dự thảo chuẩn năng lực ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH
- Thiết kế các câu hỏi đo lường, đánh giá năng lực ĐGGD cho SV ngành GDTH
- Đo nghiệm trên thực tiễn và định cỡ:

17
Mẫu thử nghiệm là 30 SV K14 ĐHGD Tiểu học, Trường ĐH Hồng Đức (năm
thứ 4). Dữ liệu sau khi thu thập, được mã hóa/ chấm điểm, được nhập (số hóa) và làm
sạch trước khi phân tích. Sau đó phân tích và xử lý thông qua phần mềm
CONQUEST.
- Bảng điểm của SV
- Phân tích kết quả thử nghiệm
+ Độ tin cậy của đề (Coefficient Alpha) = 0.86, đề có độ tin cậy cao
+ Biểu đồ đặc trưng của đề

Hình 3.2 Biểu đồ đặc trƣng của đề
Như vậy, Theo biểu đồ đặc trưng của đề cho thấy đề hơi khó so với NL của SV.
Xác định điểm cắt: Chúng tôi xác định 3 điểm cắt với các mức điểm logit
tương ứng là: -1,4 (câu 2 gốc); 0,2 (câu 17 gốc); 1,3 (câu 16 gốc). Các điểm cắt này
sẽ chia đường phát triển năng lực thành 4 mức. Tuy nhiên, trong thực tế thử nghiệm
đề, ở mức 4 chỉ có 1 câu hỏi (câu 7) nên chúng tôi ghép vào mức 3.
- Điều chỉnh và quyết định chuẩn năng lực ĐGGD cho SV: Bằng kỹ thuật
“Skill audit” để điều chỉnh chuẩn năng lực ĐGGD cho SV đã phác thảo, chúng tôi
quyết định chuẩn năng lực ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH như sau:
Bảng 3.8: Chuẩn năng lực ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH
Mức độ
Mô tả
SV đã gắn kết các kiễn thức, kỹ năng, năng lực ĐGGD với những tình
huống, bối cảnh đánh giá thông thường trên lớp học. Trong các trường hợp
điển hình, SV bước đầu lập được kế hoạch và thực hiện kế hoạch đánh giá
Mức 3 KQGD của HSTH cho lớp, biết sử dụng kết quả đánh giá vào việc thông
báo cho các bên liên quan làm cơ sở đề xuất giải pháp cho chính giáo viên,
HS, các bên liên quan khác điều chỉnh từng yếu tố của quá trình dạy học

nhằm cải thiện chất lượng học tập của HS.
SV hiểu được lý thuyết và các nguyên tắc đánh giá nhưng chưa hiểu đầy
đủ được mối liên hệ giữa các nguyên tắc và kiến thức lý luận này và chưa
gắn với bối cảnh thực tế. Vì vậy, ở mức độ này SV phối hợp để tổ chức
Mức 2
thực hiện kế hoạch đánh giá KQGD đã có cho lớp, biết sử dụng KQĐG
vào việc thông báo cho các bên liên quan. Đã đề xuất giải pháp để cải
thiện chất lượng học tập của HS nhưng chưa đầy đủ;
SV chưa hiểu được lý thuyết và các nguyên tắc đánh giá, chưa phối hợp tốt
với đồng nghiệp để tổ chức thực hiện kế hoạch đánh giá KQGD đã có cho
Mức 1
lớp. Chưa sử dụng đầy đủ KQĐG vào việc thông báo cho các bên liên
quan và đề xuất giải pháp cải thiện chất lượng học tập của HS.


18
Trong 3 mức đã mô tả trên thì mức 2 tập trung số lượng SV nhiều nhất, do đó có
thể coi mức 2 là mức giữa của chuẩn năng lực này, mức 1 là mức thấp, mức 3 là mức
cao của chuẩn.
3.2.2. Biện pháp 2: Xác định nội dung dạy học học phần “Đánh giá trong
giáo dục tiểu học” nhằm phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên
3.2.2.1. Mục đích, ý nghĩa của biện pháp
Xác định các thành phần của nội dung dạy học trong học phần “Đánh giá trong
giáo dục tiểu học” theo chuẩn năng lực ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH đã thiết kế,
sẽ làm cho nội dung dạy học đáp ứng với yêu cầu thực tiễn ở các trường tiểu học; tạo
điều kiện thuận lợi cho SV xác định các thành phần cơ bản về kiến thức, kỹ năng,
năng lực trong quá trình học tập.
3.2.2.2. Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp
a. Biên soạn và công bố đề cương chi tiết học phần
Căn cứ chuẩn năng lực ĐGGD cho SV đã công bố, GV biên soạn đề cương chi

tiết học phần, Hiệu trưởng phê duyệt và công khai cho SV vào đầu khóa học và trước
khi tổ chức giảng dạy học phần. Đề cương chi tiết học phần được biên soạn phải đảm
bảo 8 nội dung sau: (1) Những thông tin chung; (2) Mục tiêu học phần: gồm: bao
gồm các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, năng lực chung, năng lực chuyên biệt; (3)
Mô tả tóm tắt nội dung học phần; (4) Cấu trúc học phần, gồm 2 phần lý thuyết và
thực hành; (5) Hình thức tổ chức dạy học; (6) Nhiệm vụ của SV; (7) Cách đánh giá
SV và (8) Những tài liệu học tập.
b. Xây dựng nội dung dạy học
Nội dung dạy học học phần “Đánh giá trong giáo dục tiểu học” nhằm phát
triển năng lực ĐGGD cho SV được xây dựng, điều chỉnh dưới dạng modul, bao gồm
5 tiểu modul, mỗi tiểu modul có các chủ đề để đảm bảo phát triển 6 thành tố của năng
lực ĐGGD cho SV, gồm:
Tiểu modul 1: Một số khái niệm cơ bản, chức năng, nguyên tắc đánh giá trong
giáo dục tiểu học
Tiểu modul 2: Hình thức kiểm tra và đánh giá trong giáo dục tiểu học
Tiểu modul 3: Nội dung đánh giá trong giáo dục tiểu học
Tiểu modul 4: Kỹ thuật đánh giá trong giáo dục tiểu học
Tiểu modul 5: Sử dụng và thông báo kết quả đánh giá
3.2.3. Biện pháp 3: Thiết kế các nhiệm vụ học tập nhƣ là một phƣơng
pháp dạy học để phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên
3.2.3.1. Mục đích, ý nghĩa của biện pháp
Thiết kế các nhiệm vụ học tập như là một phương pháp dạy học theo mức độ
tăng dần độ khó. Đây chính là xây dựng các nội dung hoạt động cho SV trong quá
trình học tập bằng cách tăng dần độ khó nhằm củng cố kiến thức, hình thành kỹ năng
và năng lực ĐGGD cho SV.
3.2.3.2. Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp
Chúng tôi đề xuất thiết kế các nhiệm vụ học tập nhằm phát triển năng lực
ĐGGD cho SV dựa vào hoạt động tương tác giữa SV với SV theo 4 mức độ tăng dần
độ khó, như sau:

19
- Mức độ 1: Nhiệm vụ học tập được thiết kế tương đối đơn giản để SV chia sẻ
những hiểu biết, kinh nghiệm của mình về nội dung bài học mới. Thời gian diễn ra
hoạt động học tập khoảng 10 đến 15 phút, thường tiến hành vào đầu giờ học lý thuyết
với hình thức thảo luận nhóm nhỏ (2 đến 3 SV/ 1 nhóm).
- Mức độ 2: Thiết kế các nhiệm vụ học tập để SV tiếp nhận kiến thức, kỹ năng
bài học mới, SV thực hiện các hoạt động bằng cách đọc thông tin cơ bản về nội dung
bài học và đối chiếu những điều đã diễn giải với thông tin đã nắm được. Thời gian
diễn ra hoạt động tùy thuộc vào nội dung bài học, được tiến hành chủ yếu sau hoạt
động ở mức 1. Việc thảo luận được chia thành các nhóm nhỏ (2 đến 3 SV/ 1 nhóm
hoặc duy trì nhóm ở mức 1).
- Mức độ 3: Nhiệm vụ học tập được thiết kế để SV vận dụng các kiến thức, kỹ
năng đã học vào việc giải quyết các nhiệm vụ (bài tập) cụ thể từ đó khắc sâu kiến
thức đã học. Hoạt động này được tiến hành trong quá trình tổ chức dạy học, khi SV
đã tiếp thu được kiến thức, kỹ năng bài học mới; quy mô chia nhóm nên từ 4 đến 6
SV/ 1 nhóm, thời gian thực hiện tùy thuộc vào nội dung bài học, cho SV được chuẩn
bị nội dung trước khi lên lớp.
- Mức độ 4: Thiết kế các nhiệm vụ học tập với yêu cầu cao, vượt ra ngoài
phạm vi lớp học. Ở mức độ này các nhiệm vụ học tập được giảng viên lựa chọn
thường là có liên hệ trực tiếp đến hoạt động đánh giá ở trường tiểu học. Thời gian
thực hiện tương đối dài (2 đến 3 tháng), tiến hành vào cuối học phần, quy mô nhóm
từ 5-6 SV/ 1 nhóm.
3.2.4. Biện pháp 4: Đánh giá kết qủa học tập đối với sinh viên theo khung
đánh giá năng lực
3.3.2.1. Phương pháp đánh giá theo cách tiếp cận tham chiếu cá nhân
(ipsative referenced interpretation)
* Mục đích, ý nghĩa
Đánh giá được năng lực ĐGGD đối với từng SV trong lớp, đảm bảo tính công
bằng, khách quan và tính cá biệt hóa SV trong lớp. Đồng thời thúc đẩy SV hành động

theo các thông tin phản hồi, tự học và tự ĐG, góp phần nâng cao động lực học khi SV
nhìn thấy sự tiến bộ của bản thân về kiến thức, kỹ năng và năng lực ĐGGD.
* Nội dung và cách thức thực hiện
Việc sử dụng phương pháp đánh giá theo cách tiếp cận tham chiếu cá nhân SV
thường chú trọng đến các giá trị, nguyện vọng, mong đợi của chính SV trong quá
trình học. Giải thích kết quả đánh giá theo tham chiếu cá nhân có nghĩa là sẽ giải
thích thành tích hiện tại so với thành tích trước đó của chính SV, hoặc so với công
việc tốt nhất, hoặc phần tốt nhất trong các công việc trước đây. Chu trình đánh giá
tham chiếu cá nhân (hình 3.5)
Phản hồi 1
Phản hồi 2
Đánh giá 1

Đánh giá 2

Đánh giá 3

So sánh 2 với 1
So sánh 3 với 2
Hình 3.5: Chu trình đánh giá tham chiếu cá nhân


20
Hình 3.5 thể hiện cách tham chiếu cá nhân trong một chu trình đánh giá gồm 3
giai đoạn: sử dụng những phản hồi KQĐG 1 để chuyển sang ĐG 2, so sánh KQĐG 2
với 1 để nhận định về sự tiến bộ của bản thân SV; sử dụng những phản hồi KQĐG 2
để chuyển sang ĐG 3, so sánh KQĐG 3 với 2 để đưa ra những nhận định về sự tiến
bộ của bản thân SV. Kết quả đánh giá SV được thể hiện, như: Số điểm cần đạt (chẳng
hạn: 5 điểm); tỷ lệ % SV đạt từ điểm trung bình trở lên; có/ không thành tố/ kỹ năng
về năng lực ĐGGD cho SV.

3.3.2.2. Phương pháp đánh giá theo cách tiếp cận tham chiếu tiêu chí
(criterion referenced interpretation)
* Mục đích, ý nghĩa
Phương pháp đánh giá theo cách tiếp cận tham chiếu tiêu chí hướng đến việc
giải thích thành tích học tập của SV theo mức độ thực hiện hành vi thông qua các
nhiệm vụ đã hoàn thành; giúp SV khẳng định được mình đã học được những gì và đạt
thành tích tốt như thế nào so với kỹ thức, kỹ năng cụ thể được quy định trong chuẩn
năng lực.
* Nội dung và cách thức thực hiện
Căn cứ vào các thành tố, chỉ số hành vi của năng lực ĐGGD cho SV và mục
tiêu, nội dung, kế hoạch dạy học của học phần “Đánh giá trong giáo dục tiểu học” để
giảng viên chọn nội dung thiết kế đề kiểm tra. Rubric đề kiểm tra được thiết kế dựa
trên bảng các chỉ số hành vi của năng lực ĐGGD cho SV
Kết quả đánh giá năng lực ĐGGD đối với SV được giải thích theo cách kết hợp
cả điểm số chuẩn, tiêu chí và chuẩn năng lực.
Vận dụng lý thuyết IRT để thông báo/ giải thích mức độ năng lực ĐGGD của
SV/ nhóm SV dựa theo đường phát triển năng lực.
Dựa trên mô hình Rash về năng lực của SV và độ khó nhiệm vụ, phía bên trái
hình là thang logit dao động từ -1 đến 1, tiếp theo là ước tính năng lực của SV thuộc
mẫu, được ký hiệu bởi “x” và cuối cùng là ước tính độ khó của các nhiệm vụ/ câu hỏi
của bài kiểm tra. Nếu SV “x” có vị trí ngang bằng, thấp hơn, hoặc cao hơn một câu
hỏi thì “x” có xác xuất trả lời đúng câu hỏi đó lần lượt là 50%, hoặc ít hơn hoặc cao
hơn 50%.
+ Căn cứ vào độ khó câu hỏi/ nhiệm vụ để xác định từng nhóm câu hỏi/ nhiệm
vụ thuộc mức độ phát triển nào. Căn cứ vào vị trí của SV trên hình để xác định một
SV bất kỳ thuộc mức phát triển nào của năng lực ĐGGD cho SV.
3.2.5. Mối quan hệ và điều kiện thực hiện các biện pháp phát triển năng
lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học
3.2.5.1. Mối quan hệ giữa bốn biện pháp được đề xuất trong luận án
Bốn biện pháp trên đều có quan hệ mật thiết với nhau; để dạy học hình thành

và phát triển năng lực ĐGGD cho SV đạt hiệu quả thì cần phối kết hợp cả bốn biện
pháp một cách khoa học, linh hoạt và hệ thống.
3.2.5.2. Điều kiện thực hiện bốn biện pháp đề xuất trong luận án
a) Đối với cấp quản lý và giảng viên
b) Đối với SV


21
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3
Từ cơ sở lý luận và thực tiễn ở chương 1, 2, luận án đã đề xuất hai nguyên tắc
và bốn biện pháp phát triển năng lực ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH.
Các biện pháp xây dựng tuân thủ hai nguyên tắc: Nguyên tắc đảm bảo tính
khoa học và nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả, khả thi.
Trên cơ sở hai nguyên tắc đã xây dựng, chúng tôi đề xuất bốn biện pháp phát
triển năng lực ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH, gồm: Biện pháp 1: Điều chỉnh, hoàn
thiện chuẩn năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học
trước khi tốt nghiệp; Biện pháp 2: Xác định nội dung dạy học học phần “Đánh giá
trong giáo dục tiểu học” nhằm phát triển năng lực ĐGGD cho SV; biện pháp 3:
Thiết kế các nhiệm vụ học tập cho SV như là một phương pháp dạy học để phát triển
năng lực ĐGGD và biện pháp 4: đánh giá kết quả học tập đối với SV theo khung
đánh giá năng lực.
Trong bốn biện pháp đã xây dựng thì biện pháp 1 là quan trọng, chi phối các
biện pháp 2, 3, 4. Mỗi biện pháp đều đề ra mục tiêu, nội dung và cách thực hiện. Các
biện pháp có mối quan hệ chặt chẽ, thống nhất nhằm phát triển năng lực ĐGGD cho
SVĐH ngành GDTH.
Chƣơng 4.
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
4.1. KHÁI QUÁT VỀ THỰC NGHIỆM
4.1.1. Mục đích thực nghiệm
Thực nghiệm nhằm mục đích kiểm chứng tính khoa học của giả thuyết và tính

khả thi của các biện pháp tác động dạy học theo hướng hình thành và phát triển năng
lực ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH.
4.1.2. Nội dung thực nghiệm
Chúng tôi thực nghiệm dạy học học phần “Đánh giá trong giáo dục tiểu học”,
đây là học phần bắt buộc đối với tất cả sinh viên học ngành GDTH, được tiến hành
trên tất cả các giờ lý thuyết, thảo luận, giờ bài tập, hướng dẫn SV tự học và thực hành
môn học. Quá trình dạy học, các biện pháp được sử dụng, gồm:
- Biện pháp 1: Điều chỉnh và hoàn thiện chuẩn năng lực ĐGGD cho SVĐH
ngành GDTH và công bố cho SV trước khi tổ chức dạy học học phần.
- Biện pháp 2: Tổ chức dạy học dựa trên những nội dung đã điều chỉnh trong
học phần “Đánh giá trong giáo dục tiểu học”.
- Biện pháp 3: Sử dụng các nhiệm vụ học tập như là một phương pháp dạy học
để phát triển năng lực ĐGGD cho SV.
4.1.3. Đối tƣợng thực nghiệm
- Thực nghiệm đợt 1: SV năm thứ 4 ngành GDTH, Trường ĐH Hồng Đức
- Thực nghiệm đợt 2: SV năm thứ 4 của Trường ĐH Hồng Đức, Trường ĐH Hoa Lư.
4.1.4. Tiến trình thực nghiệm
Đợt 1: Thực nghiệm thăm dò: từ tháng 8/2015 đến tháng 12/2015.
Đợt 2: Thực nghiệm tác động từ tháng 8/2016 đến tháng 12/2016.


22
4.1.5. Tiêu chí, thang đánh giá: Kết quả học tập của SV
4.1.6. Phƣơng pháp xử lý số liệu: Đánh giá về mặt định lượng và định tính
4.2. XỬ LÝ VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM
Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm
Kết quả của thực nghiệm dạy học hình thành và phát triển năng lực ĐGGD cho
SVĐH ngành GDTH ở Trường Đại học Hồng Đức và Đại học Hoa Lư, Ninh Bình
với các biện pháp đã đề xuất, chúng tôi tổng hợp ở bảng sau (bảng 4.13).
Bảng 4.13. Bảng tổng hợp phân phối mức độ của Chuẩn NL ĐGGD cho SV

Tỷ lệ (%)
TT
Nội dung
N
Mức 1
Mức 2
Mức 3
1 Trước TN đợt 1
71.11
28.89
0
45
2 Sau TN đợt 1
8,89
68,89
22,22
45
3 Trước TN đợt 2
76,07
23,93
0
117
4 Sau TN đợt 2
18,80
44,44
44,44
117
Từ kết quả bảng 4.13 và các biện pháp điều tra hỗ trợ khác trong quá trình tổ chức
dạy học, như: phiếu trưng cầu ý kiến giảng viên và CBQL, SV và các cơ sở sử dụng SV
tốt nghiệp ngành GDTH. Chúng tôi rút ra một số nhận xét về kết quả thực nghiệm, cụ

thể như sau:
- Trước thực nghiệm, năng lực ĐGGD ban đầu của SV chủ yếu ở mức 1 (mức
dưới chuẩn). Sau thực nghiệm, năng lực ĐGGD của SV cao hơn và đạt chủ yếu ở mức
2 và 3.
+ Sau qúa trình học tập, SV không chỉ có kiến thức về ĐGGD ở tiểu học mà họ
còn có khả năng thực hiện được các công việc của GVTH theo chuẩn nghề nghiệp.
+ Kiến thức SV lĩnh hội sâu sắc hơn, điều này thể hiện ở việc SV có khả năng
vận dụng kiến thức, kỹ năng, năng lực trong các bài học để giải quyết tốt các công
việc đánh giá KQGD của HSTH trong dạy học thực tế ở trường tiểu học.
+ Các kiến thức về ĐGGD của HS được dạy học tích hợp với nhau trong một
bài học và liên quan trực tiếp đến việc thực hiện các công việc nghề nghiệp nên SV
có điều kiện áp dụng, củng cố ngay tức thời. Vì vậy, sau thực nghiệm SV có kiến
thức, kỹ năng sâu sắc và bền vững hơn.
+ Trong mỗi bài học đều có những ví dụ hay có những tình huống giả định
trong thực tế đánh giá KQGD của HSTH và việc dạy học là tổ chức các hoạt động để
giải quyết các công việc đó. Do đó, khi kết thúc mỗi bài học đều có sản phẩm học tập
của SV, điều này tạo nên sự hứng thú cho SV trong quá trình tổ chức dạy học.
+ Do SV được biết chuẩn năng lực ĐGGD trước khi học nên việc chuẩn bị các
điều kiện học tập và tâm thế học tập của SV rất tốt. Họ hoàn toàn chủ động trong việc
tự tổ chức hoạt động học tập để đạt chuẩn năng lực theo cách riêng của mình.
+ Các tiêu chí chất lượng và điều kiện đánh giá SV được công bố cho SV trước
mỗi bài học nên trong suốt quá trình học tập SV có điều kiện để đối chiếu kết quả đạt
được với các tiêu chí của chuẩn năng lực, qua đó điều chỉnh hoạt động học tập phù
hợp nên quá trình hình thành và phát triển năng lực diễn ra nhanh hơn.
+ Kết quả thực nghiệm cũng đã khẳng định rằng SV đạt đến chuẩn năng lực
ĐGGD nhanh, ổn định và bền vững hơn.