Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Tổ chức các chuyên đề dạy học về chuyển hóa vật chất và năng lượng cấp cơ thể theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

PHẠM NGỌC PHÚ

TỔ CHỨC CÁC CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC VỀ
CHUYỂN HÓA VẬT PHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG ẤP CO THE
THEO BINH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIAI QUYET VAN DE CHO HỌC SINH

“Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60 1401 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO DINH HUONG UNG DUNG
HƯỚN

DAN KHOA HOC

TS. PHẠM ĐÌNH VĂN

‘Thira Thién Hué, nim 2018


LOLCAM DOAN

Tai xin cam đoan đây là cơng trình nghiền cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu ghỉ trong luận văn là trung thực, được các
đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được cơng bổ trong bắt kỳ
một cơng trình nào khác
Tác giả

Phạm Ngọc Phú

LỜI CẢM ƠN

Hồn thành luận văn này, tơi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy giáo
“hướng dẫn khoa hoc - TS Phạm Đình Văn, Giảng viên Khoa Sinh học, Trường Đại

học Sự phạm TP HCM đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tơi trong suốt q trình

nghiên cứu.
Tơi xin chân thành cảm ơn qu thay giáo, có giáo trong khoa Sinh Trường.
Dai học Si phạm Huế đã nhiệt tinh giảng day và có những ý kiến đồng góp quý báu
cho đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giảm Hiệu, Phòng Đào tạo Sau Dai học
Trường Đại học Sự phạm Huế, Sở GD&DT An Giang đã tạo điều kiện cho tôi học

(ập và nghiên cứu.
Cảm ơn Ban giảm hiệu, quý th có trong Té Sinh vis hoe sinh
vi Thành, Trường THPT Châu Phú, Trường THPT Châu

Trang THPT Trin
Văn Liêm, Trường

THPT Chuyên Thoại Ngọc Hằu, Trường THPT lọng Thẻ, tỉnh An Giang đã tạo

“iu kiện và hợp tác cùng với tơi trong q trình nghiền cứu, thực hiện để tải
_Xân cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân đã nhiệt tình động
viên, giúp đỡ tơi trong suốt quả trình thực hiện đề tài.

Thành phố Huế, tháng 5 năm 2018
Tác giả

Phạm Ngọc Phú.


MỤC LỤC
MỤC LỤC

BANG CHU VIET TAT
DANH MUC BANG, BIEU DO, HINH VE
PHAN 1. MO DAU
1. Li DO CHON DE TAL
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

3..GIÁ THUYET KHOA HOC

4. ĐĨI TƯỢNG NGHIÊN CỨU.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU.
6. PHAM VI NGHIÊN CỨU.

7-. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

§. ĐĨNG GĨP MỚI CỦA ĐÈ TÀI
9. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐÈ.

PHAN 2. NOI DUNG VA KET QUÁ NGHIÊN CỨU.
‘Chuong 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIÊN CỦA ĐÈ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Nẵng lực

1.1.1.1. Khái niệm năng lực
1.1.1.2. Cấu trúc năng lực
1.1.1.3. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực
1.1.1.4. Năng lực giải quyết vấn đề
1.1.2. Day học chuyên đề
1.1.2.1. Khái niệm chuyên để dạy học
1.1.2.2. Vai trò của dạy học chuyên đề
1.1.3. Day học tích hợp.
1.1.3.1. Khái niệm day hoe tích hợp
1.1.3.2. Các mức độ tích hợp cơ bản trong dạy học
1.1.4. Dinh hướng lô gic tổ chức dạy học sinh học 11 theo hướng tiếp
cận hệ thông,
1.1.4.1. Quy vềcác dấu hiệu có cùng bản chất sinh học
1.1442. Các con đường lơ gic tổ chức dạy học sinh học cơ thể
1.2. Cơ sở thực tiễn

2
B
B
B


1.2.1. Thực trạng quá trình tổ chức day học Sinh học lớp 11 theo chuyên
đề ở một số trường THIPT trên địa bàn tỉnh An Giang
1.2.1.1. Mục tiêu khảo sát
1.2.1.2. Công cụ khảo sát
1.2.1.3 Đối tượng
và thời gian khảo sát
1.2.1.4. Kết quả
và phân tích kết quả khảosát

1.22. Thực trạng nhận thức, nhu cầu của học sinh đối với dạy học theo
chuyên đề trong môn Sinh bọc 11
1.2.2.1. Mục tiêu khảo
sát
1.2.2.2. Công cụ khảo sát
1.2.2.3. Đối tượng và thời gian khảo sát
1.2.2.4. Kết quả và phân tích kết quả khảo sát
Tiểu kết chương 1

B
B

HOA VAT CHAT VA NANG LUONG CAP CO THE THEO ĐỊNH

32
32

“Chương 2. THIẾT KE CAC

CHUYEN DE DAY HOC VE CHUYEN

HUONG VA PHAT TRIEN NANG LUC GIAI QUYET VAN DE

'CHO HỌC SINH
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung chương chuyển hóa vật chất và năng
lượng sinh học lớp 11
2.1.1. Mạch kiến thức của chương chuyển hóa vật chất và năng lượng,
2.1.2. Các chuyên đề dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng
lượng” Sinh học lớp 11
2.2. Nội dung chuyên đề chương chuyển hóa vật chất và năng lượng

sinh học lớp I1
2.3. Quy trình thiết kế chuyên để dạy học chương chuyển hóa vật chất
cà năng lượng sinh học lớp l1
2.4. Thiết kế các chuyên đề dạy học "Chương 1. Chuyển hóa vật chất và
năng lượng, Sinh học 11”
2.4.1, Chuyén dé 1

2.42. Chuyén dé2

+
ay
28
28
28
31

32

35
36
39
4I
4I
49
55
61
2
2
a

2.4.3. Chuyên đề 3
Tiểu kết chương 2
'CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SU PHAM
3.1. Mục địch thục nghiệm
3.2. Nội dụng thục nghiệm
3.3. Phương pháp thực nghiệm.
3.3.1. Bổ trí thực nghiệm
3.32. Phương pháp thực nghiệm
3.4, Kết quả thực nghiệm sư phạm

Tiểu kết chương 3
PHAN 3. KẾT LUẬN VÀ KIÊN NGHỊ
1.Kết luận
2. Kiến nghị
TÀI LIỆU THAM KHẢO.

@
ø
65
70
7
7I
B


Viết tắc
GV
HS
KN

NE
MT
GP
DATH
GOVP
PP
PPDH
PT
SGK
SIT
THPT
TN
TNSP.

BANG CHU VIET TAT

Đọc là
Giáo viên
Học sink
Kỹ năng
Nẵng lực
Môi trường
Giáo đục
Day học tích hợp,
“Giải quyết vẫn đề
Phương pháp,
"Phương pháp day hoe
Phuong tiện
Sách giáo khoa
Số thứ tự

Trung học phơ thơng
“Thí nghiệm
"Thực nghiệm sư phạm


DANH MỤC BẰNG, BIÊU DO, HINH VE
TT
TEN BẢNG, BIÊU ĐÓ, HÌNH VẼ
TRANG
1. [Băng 3.1. Các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vẫn để
&
2._ | Bảng 3⁄2. Bảng quan sắt về tịnh thân, thái độ học tập
oF
3. | Băng 3.4. Băng tông hợp kết quả các lần kiêm tra
6
4C [Băng 3.5 Kết quả bài tập giải quyết tình huồng "rau muỗng.
Sĩ
tưới nhớt”
Bing 3.6 Kết quả trung bình của bằng quan sắt qua 2 lần
6g
đánh giá
6. [Tình L1. Sơ đỗ định hướng chức năng và câu trúc đa thànhtô | 13
của năng lực
7. [Hình L2. §ơ đỗ tóm tất năng lực cân hình thành cho HS phố
1
thơng
%.- [Hnh L3. Các thành
phân câu trúc năng lực
15
‘9, [ inh 2.1, Sod6 tom tắtcác chuyên để của chương "Chuyên | 35

hóa vật chất và năng lượng” - Sinh học 11
10. | Hình 3.1. Biêu đồ biếu diễn các mức độ đại được về KN định | 66
hướng và phát triển năng lực giải quyết vấn để của HS qua

thực nghiệm
TT. | Hình 3.2. Biêu đỗ thể hiện mức độ đạt được về năng lực

GQVD qua bai tập *rau muồng tưới nhớt”

7


PHAN 1. MO DAU

1. Li do chon 48 tai
LL. Day học theo định hướng phát triển năng lực (NL) người học là xu hướng
mà các nền giáo dục (GD) tiên tiến trên thể giới đã áp dụng và mang lại những
thành quả nhất định, Giáo dục nước ta đang chuyển
dẫn từ cân nội dung sang

tiếp cận NL. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn.

điện GD&DT (Nghị quyết số 29-NQ/TW) đã khẳng định "Phát triển GD&ĐT là
nâng cao dân tri, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình GD.
từ chuyên yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL, và phẩm chất người
học. Học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn; GD nhà trường kết hợp với GD
gia đình và GD xã hội”. Để làm được điều này, đỏi hỏi chúng ta phải đổi mới mạnh
mẽ và đồng bộ từ chương trình, mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức
học tập và cách đánh
theo hướng coi trọng phát triển phim cl „ NL của người

học. [6]
Về đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), Nghị quyết 29 đã nêu rõ *Tiếp tục
đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích
cựe, chuyên động, sắng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học;... [6]
1.2. Dạy học tích hợp (DHTH) là một quan niệm day học nhằm hình thành ở
học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huồng thực tiễn dựa trên sự
"huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Day học tích
hợp sẽ phát huy tối đa khả năng của HS, giúp học biển các kiến thức hàn lâm, sách
vở thành những vận dụng có ý nghĩa trong thực tiễn [24]
Dạy học tích hợp là định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động
tổng hợp kiến thức, kỹ năng. ... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có
hiệu quả các vấn để trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong
quá trình lĩnh hội ến thức và rèn luyện kỹ năng; phát triển được các năng lực
cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vẫn đề. Do đó, DHTH là cơ sở để hình thành

và phát triển năng lực cũa người học.
Để tiến bành DILTH chúng ta cần liền kết các kiến thức liên quan lại với nhau
thành các chuyên đ nhằm giải quyết một vấn để trong cuộc sống. Dạy học theo


chuyên để cho phép giáo viên (GV) vận dụng các phương pháp dạy học khác nhau
để phát huy tính tích cục, chuyên động của HS trong học tập, phát huy được kiến

thức kinh nghiệm của HS và gắn kiến thức với thực tiễn cuộc sống hàng ngày

1.3. Thực tế trên cho thấy, khi giải quyết một vấn đề trong thực tiễn, bao gồm
cả tự nhiên và xã hội, đồi hồi học sinh phai vận dụng kiến thức tổng hợp hoặc liên

‘quan đến nhiề mơn học. Vì
dạy học cả phải tăng cường (heo hướng tích hợp

cđa chiều, liên mơn. Sinh học lớp 11 đề cập đến các đặc trưng sống ở cắp độ cơ thể,
các kiến thức có mỗi liên hệ chặt chẽ với nhau tạo nên một hệ thống, do đó dễ đảng
xây dựng thành các chuyên đề dạy học tích hợp. Việc liên kết các kiến thức có liên
‘quan, nim rai rác ở các bài khác nhau thành các chuyên đề trọn vẹn sẽ giúp HS vận
cdụng đễ giải quyết các vẫn đề thiết thực của cuộc sống, qua đồ góp phần hình thành,
phat triển năng lục và phẩm chất của HS,
'Từ những lí do trên, chúng tơi quyết định chọn vấn đề: “Tổ chức các chuyên
đề dạy học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng — Sinh học lớp 11 theo
định hướng phát triển năng lực giải quyết vin dé cho hoc sinh” lim dé tai luận

văn của mình
3. Mục đích nghiên cứu đề tài
Thiết kế và tổ chức dạy học theo chuyên đề chương *Chuyển hóa vật chất và
năng lượng” sinh học lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vẫn đề
cho học sinh nhằm nâng cao chất lượng day học Sinh học ở trường THPT
3. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức day hoe chuyên theo đề chương “Chuyển hóa vật chất và năng
lượng” Sinh học 11 thì sẽ phát triển được năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
.4, Đồi tượng nghiên cứu
4.1. Khách thê nghiên cứu
Học sinh khối 11 ớ một trường THPT. trên địa bàn tỉnh An Giang
.42. Đối tượng nghiên cứu.
Quá trình tổ chức dạy học chuyên theo đề chương *Chuyển hóa vật chất và
năng lượng” sinh học lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vin đề
cho học sinh.
10


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
"Để đạt được mục tiêu đề ra, chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ cơ bản sau:

Nghiên cứu cơ sở lí luận và thục tiễn liên quan đến đ tài

~ Xây dụng quy trình
và tổ chức dạy học theo chuyên đề định hướng
phát triển năng lự giải qu ết vấn đề cho học sinh.
- Thiết kế chuyên đề dạy học chuyên để chương "Chuyển h vật chất và năng

lượng” Sinh học 11 theo định hướng phát riển năng lực giả quyét vin để chơ học
sinh.

~ Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả việc dạy học chuyên theo đề

chương *Chuyển hóa vật chất và năng lượng” Sinh học 11 theo định hướng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
6. Phạm vi nghiên cứu
"Đo thời gian hạn chế về thời gian và điều kiện công tác nên chúng tôi chỉ giới
hạn phạm vi nghiên cứu như sau:
~ Về nội dung nghiên cứu: chỉ nghiên cứu Chương 1. Chuyển hóa vật chất và
năng lượng, Sinh học 11 cơ bản.
~ Về địa điểm thực nghiệm: chúng tôi chỉ thực nghiệm 02 chuyên để tại
Trường THPT Trin Van Thành, huyện Châu Phú, tỉnh An Giang.
7. Phương pháp nghiên cứu
2.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
"Nghiên cứu các tà

u về chuyên trương, đường lỗi, chính sách của Đảng và

cứu về dạy học theo
chuyên đỀ, các tư liệu; sách; báo; hội nghị; hội thảo có liên quan đến đề

Nghiên cứu các tài liệu lí luận về đạy học theo chuyên đề, sách giáo khoa,
sách hướng dẫn giảng dạy Sinh học phần Sinh học cơ thể.
7.2. Phương pháp nghiên cức thực tiễn
- Phương pháp điều tra
Sử dụng phiếu điều tra nhằm tìm hiểu thực trang về việc tổ chức dạy học
theo chuyên đề phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11. Đồng thời
i
nha nude trong cong tic gi

dục, các cơng trình nghỉ

"


nhu cẩu và hứng thú của HS trong quá trình học tập phần Sinh học cơ thể theo
chuyên đề.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
Tổ chức day học một số chuyên để phần Sinh học cơ thể đã thiết kế trên đối
tượng HS lớp 11, Trường THPT Trần Văn Thành, Châu Phú, An Giang nhằm đánh

giá sự phù hợp và hiệu quả của các chuyên đề đãxây dựng,
“Tiến hành thực nghiệm theo q trình, khơng d

chứng. Để đánh gi hiệu

“quả của quả tình tổ chúc, chúng tơi đánh giá, so sánh một số năng lực giữa đẫu vào
và đầu ra của đối tượng thực nghiệm
- Phương pháp thắng kê toán học để xử lí kết quả nghiên cứu.
Sir dung một số cơng cụ tốn học để xứ í kết quả điều tra và thực nghiệm sư
phạm.

8. Đồng góp mới củn đề tài
~ Quy trình thiết kế các chuyên 8 day học chương “Chuyển hóa vật chất và

năng lượng” Sinh học 11 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn dé cho
học sinh.
~ Các chuyên đề dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” sinh
học lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn để cho học sinh.
9. Luge sử nghiên cứu đề tài
19.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Trong giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kỳ Khai sáng (thé ky
XVIII) ding để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện
tượng làm cho phát triển thiếu hải hòa, cân đối. Trong dạy học các bộ mơn, tích hợp
được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ môn học thành “môn học” mới, như.
Vat lj, Hóa học, Sinh học được tích hợp thành Khoa học tự nhiên; Lịch sử, Địa lý,
`Xã hội học, Kinh tế học thành mơn Nghiê cứu xã hộ

Tích hợp cũng có thể hiểu là sự lồng ghép các nơi dung cần thiết vào nội dung

vốn có của mơn học, ví dụ: lồng ghép m
trường...

vào

i dung,

dụng giáo dục dân số, gi đục môi
môn học: Địa là Sinh học, Giáo dục công dân... xây

dựng trong các môn học truyền thing

Có nhiều nhà giáo dục đã nghiên cứu và đưa giáo dục tích hợp vào chương.
trình giáo dục phổ thong, như:
“Tác giá Xavier Roegies trong cuốn “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thể nào.

để phát triển các năng lực trong nhà trường” (Đào Trọng Quang và Nguyễn Ngọc
'Nhị địch, 1996) đã nghiền cứu và đã ra khái niệm “khoa sư phạm tích hợp”. Ơng.

cho rằng tích hợp là một quan điểm lý luận dạy học và ích hợp mơn học có những

mức độ khác nhau, từ đơn giản đến phúc tạp, từ thấp đến cao, gẳm 4 mức độ: tích
hợp trong nội bộ mơn học; tích hợp đa mơn; tích hợp liên mơn: tích hợp xun
mơn. Ơng đã đề cập đến những trào lưu sư phạm chính làm xuất phát điểm của khoa.

sư phạm tích hợp, các cách tích hợp, ảnh hưởng của khoa sư phạm tích hợp đến.

chương trnh, việc đánh giá IS và sách giáo khoa [30]
Tac gi Giselle O. Martin ~ Kniep trong cuốn “Tam đổi mới để trở thành
người giáo viên giỏi", Nxb Giáo dục Việt Nam (Lê Văn Canh biên dich) Tac gi
đã khẳng định: tích hợp chương trình là một phương tiện cần thiết đ tạo ra sư
nh, tạo thành khối thống nhất trong hoạt động học của học sinh. Đồng thời
ä đi đưa ra bốn lí do cơ bản của ích hợp chương trình - đây cũng là những
đơi hỏi khách quan và chuyên quan của quá trình dạy và học [9]
Tac gi Susan Mérake (2007) trong cuốn "Xây dựng chương trình tích hợp
cưa trên chuẩn”. Trong cơng trình này tác iả đưa ra cách tiếp cận tích hợp một
cách đa dạng, trên nhiều phương diện khác nhau ông đã chia thành S cấp bậc tính
hop: tích hợp trong nội bộ mơn học; tích hợp lỗng ghép; tích hợp đa mơn: ích hợp,
liên mơn; tích hợp xun mơn [23].

Day hoc tich hợp đã và đang được thực hiện ởnhiều quốc gia có nỀn giáo dục
phát tiển hàng đầu của thể giới với mức độ tích hợp khá đa dạng.
‘Man Khoa hoc ti nhién thay cho 3 môn học riêng rẽ à Vật í Hoá học và Sinh
học ở cấp trung học cơ sở (THCS) chiếm tỉ lệ cao rong số các quốc gia có nên GD
phát triển như Anh, Australia, Hàn Quốc, Mỹ, New Zealand, Nhật Bản, Singapore,

Thụy

ie tich hop Lich sir va Dia lí thành một mơn học (Lịch sử và Địa líKhoa
học xã hơi Nghiên cứu xã hội) tuy khơng phố biến như môn Khoa học tự nhiên
nhưng cũng đã thực hiện ở nhiều quốc gia có nền giáo dục phát triển như Canads
Hàn Quốc, Mỹ, Nhật Bản, Pháp,

13


Dạy học theo chuyên để được hình thành từ những năm 1960 ở Vương quốc
Anh tại lớp học tiểu học, nơi mà trẻ em thường ở cả ngày cùng với giáo viên. Khi

đồ giảng dạy xung quanh một chuyên để là cách phù hợp hơn với nhận thức tự
lên của trẻ em, bởi một vấn đề xảy ra trong cuộc sống khó có thể giải quyết được.

bằng một đơn vị kiến thức riêng lẻ, vì thể chương trình có thé doc dạy một cách
tích hợp thơng qua chun đề dạy học.

Ở các nước phát triển, có nhiều chuyên Ề mang tính tích hợp như: năng lượng

và sự bid đổi, Trá đất và vũ trụ...

ở Thái Lan, chương trình khoa học có các

chun đề chính như: chất, sinh vật và mơi trường
9.2. Tink hình nghiên cứu ở trong nước.
Trước năm 1975, chương trình giáo dục nước ta đã ích hợp các mơn học ở'
bậc THCS, gộp mơn Vật í và Hóa học, Lịch sử và Địa lí lại với nhau.
Ở Việt Nam, dạy học theo chuyên đề đã và dang được sự quan tâm của

"ngành giáo dục. Một số cơng trình nghiên cứu dạy học theo chuyên đề đưa vào nội
dung giảng dạy ở các trường Đại học sư phạm như tác giả Đỗ Hương Trà với cơng

trình nghiên cứu “ các kiêu tô chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lý”, trong đó.
để cập đến dạy học theo chuyên đẻ và vận dụng vào giảng dạy vật lý ở trường phô.

thông nhằm nâng cao chất lượng day hoc. Trong những năm gin đây, một số luận
văn thạc sĩ giáo dục học nghiên cứu về dạy học theo chuyên đỄ như: luận văn của
te giả Nô Thị Thuý Ngân( ĐIISP Huế -2011) : * Tổ chức đạy học theo chuyên đề
chương "Chất khí ' Vật lý 10 với sự hỗ trợ của một số phương tiện dạy học hiện
đai”. Tác giả Pham Thi Thanh Loan( BHSP Hué- 2014): “day hoc theo chuyén đề
chương "Dòng điện trong các mỗi trường” với sự hỗ trợ của máy tính”. Những luận
văn này đều vận dung dạy dạy theo chuyên đỀ với sự hỗ trợ của một số phương tiện
day hoc hign dai đễ tổ chức dạy học các phần nội dung kiến thức
Năm 2015, trường Đại học sư phạm Hà Nội triển khai biên soạn và xuất bản,
phát hành bộ sách Day hoc tich lợp ph triển năng lực học sinh, gồm hai quyển

Quyển 1: Khoa học Tự nhiên; Quyển 2: Khoa học xã hội. Bộ sách này giúp cho.

giáo viên có tà liệu tham khảo chuyên động, tự in trong việc lựa chon cách thức
day học chuyên đề tích hợp liên phân môn đáp ứng tốt sự phát triển đa dạng các
năng lực của học sinh phổ thơng, gớp phần tích cực vào việc đối mới phương pháp,
dạy học ở các trường phổ thông hiện nay [24]

4


'CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỀN CỦA ĐÈ TÀI

Cơ sử í luận
LL Nang le

1.1.1.1. Khái niệm năng lực
Con
định nghĩa khác nhau về năng lực như
‘Theo Gerard va Roegiers (1993): "năng lực là một tập hợp những kĩ năng cho
phép nhận biết một tỉnh huống và đáp ứng với những tỉnh huồng đồ tương đối thích
hợp và một cách tự nhiên” [24]
‘Theo De Ketele (1995): “nang lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt
đông) tác động lên các nội dung trong một loại tình hung cho trước để giải quyết
các vấn đề do tỉnh huống này đặt ra. Ơng dua ra mơ hình năng lực: Năng lực
(những kĩ năng x những nội dung) x những tình huồng [24]
“Theo Xavier Roegiers (1996) năng lực là "sự tích hợp các kĩ năng tác đơng
một cách tự nhiên lên các nội dung tong một loại tình huống cho trước để giải
“quyết những vẫn đề do tình huồng nay đặt ra” [30]
Howard Gardner (1999): *Năng lực phải được thể hiện thơng qua hoạt động
có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được” [24]
F.E. Weinert (2001) cho rằng: *Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tỉnh huống xác định, cũng như sự sẵn
sang về động cơ xã hội...và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có trích
nhiệm và hiệu quả trong những tỉnh huống linh hoạt”
'©ECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “Năng lực là
khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp vả thực hiện thành công nhiệm vụ
trong một bối cảnh cụ thể”

“Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê, năng lực là khả năng, điều kiện
chuyên quan hoặc tự nhiên

sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó [21].

“ác giá Đỗ Hương Trả và công sự (2013), năng lực là khả năng huy động tổng
hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như tỉnh cảm, ý
chi. . để thực hiện hành công một loại công việc trong một bôi cảnh nhất định [24]
1s


Mỗi khái niệm thể hiện ở một khía cạnh, cách nhìn khác nhau, tuy nhiên đều

có những điểm chung sau
~ Năng lực là khả năng của mỗi cá nhân
~ Năng lực dựa trên cơ sở sự tổng hợp của kiến thức, kĩ năng và thuộc tính tâm
lí của mỗi cá nhân.
~ Kết quả coỗi cùng của năng lực là thực hiện thành cơng một hoạt động trong
một tình huồng nhất định của cuộc sống.
“Từ phân tích trên, chúng tơi đưa ra khái niệm về năng lực như sau: năng ực là
khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng, ý chí, niềm tin,...

thực hiện thành cơng

một hoạt động cụ th trong những tình huồng nhắt định của cuộc sống.
1.1.1.3. Cấu trúc năng lực
Theo tiếp cận hệ thống, năng lực gồm nhiều thành tổ, các thành tổ luôn tác
động qua lại với nhau để thực hiện thành cơng, có hiệu quả các hoạt động trong
thực tiễn. Năng lực. một hệ thống có cá trúc động, có tính mớ, đa thành tổ, đa
ting bậc, do đó nó rất linh hoạt và ln luôn phát triển cho phủ hợp với sự thay đổi

“của thực tiễn cuộc sống.
“Theo tác giả T. Lobanova, Yu. Shunin (2008), năng lực gồm các thành tổ [24]
~ Kiến thức, khá năng nhận thức
~ Kĩ năng, khả năng thực hành, năng khiếu
~ Thái độ, cảm xúc, giá trị đạo đức, động cơ

- Bồi cảnh, tĩnh huồng thực tiễn

Hình 1.1. Sơ đổ định hướng chức năng và cầu trúc đa thành tổ của nãng lực
(dẫn theo Đỗ Hương Trà, 2015)

16


Chương trình giáo due
“28/7/2017, xác định cần hình
lõi sau [2]
~ Những năng lực chung
đơng giáo dục góp phin hình
lao tiếp và hợp tác, năng lực

phổ thông tổng thể của Bộ GD&ĐT ban hành ngày
thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt
được hình thành (hơng qua tắt cả các môn học và hoạt
thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực
giải quyết vấn đề và sáng tạo;

~ Những năng lực chun mơn được hìn

thành, phát triển chủ yếu thông qua

một số môn học và hoạt đông giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính
tốn, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực cơng nghệ, năng lực tìn học,
năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất
Tên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo
‘due phổ thơng cịn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu)
của học sinh
C6 thé tom tt ning tweed inh than cho HS qua sơ đồ sau:
NL tự chủvà tự học

NL giao tigp va hợp tác
NL gid qut vin đề và sáng tạo,

[|

cá

'NL ngơn ngữ
NL tính tốn.

NL
chun mơn.

_NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội

NL cơng nghệ
NL tin hoe
NL tham mi
(Nang khiéu)

‘NL thé chit

Hinh 1.2. So dé tom tắt năng lực cần hình thành cho HS phổ thông.
7


‘Theo quan diém của các nhà sư phạm nghề Đức, cầu trúc chung của năng lực

"hành động được mô tả à sự kết hợp của
4 năng lực thành phẫn sau [26]
~ Năng lực chuyên: là khả năng thực biện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như
khả năng đánh giá kết quả chun mơn một cách độc lập, có phương pháp và chính
xác Š mặt chun mơn.
~ Năng lực phương pháp: là
năng đối với những hành động có kế hoạch,
dinh hướng mục di :h trong việc giải quyết các nhiệm vụ va vin dé

~ Năng lực xã hội: là khả năng đạt được mục đích trong những tỉnh huống xã

hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt

chẽ với những thành viên khác.
~ Năng lực cá thể: là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển
cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và
thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và
đông cơ chỉ phối các ứng xử và bành vi
4 năng lực này có sự giao thoa với nhau, kết quả của sự giao thoa đó tạo thành
năng lực hành động

NL HÀNH ĐỌNG.

Hình 1.3. Các thành phần cầu trúc năng lực

18


1.1.1.3. Day học theo định hướng phát triển năng lực.
Day hoe theo định hướng phát triển năng lực học sinh về bản chất là mỡ rộng
mục tiêu day học hiện tại. Việc dạy học thay vì chỉ đừng ở hướng tới mục tiêu dạy
học hình thảnh kiến thức, kĩ năng và thái độtích cực ở học sinh thì cịn hướng tới
mục tiêu xa hơn là phát triển kha năng thực hiện các hành động có ý nghĩa đố
người học. Như vậy, việc dạy học theo định hướng năng lực vẻ bản chất không thay
thế mà bản chất mở rộng hoạt động hướng nội dung bằng cách tạo ra mệ trường,
bồi cảnh cụ thể để học sinh được thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử
cdụng kĩ năng và thể hiện thái độ của mình.
Day học theo hướng phát triển năng lực cần dựa trên các nguyên tắc sau [26]
~ Học sinh phải được học thông qua các hoạt động có ý nghĩa thực tiễn gin gũi
với đời sống, dễ cảm nhân, học sinh được tham gia khám phá, thục hành để qua đó

tiếp thu kiến thức mới

~ Học sinh được trải qua quá trình tìm.

luận trước tập thể những ý nghĩa và lập luận của mình, từ đó học sinh tự điều chỉnh.

nhận thức và lĩnh họi trí thức mới

~ Những hoạt động do giáo viên đề xuất cho học sinh được tổ chúc theo một
tiến trình dạy học nhằm nâng cao dần mức độ tiếp thu tự lực và sáng tạo của học
sinh. Các hoạt động này phải làm cho các nội dung học tập được nâng lên và dành
phần lớn hoạt động ở trường cho sự tự chủ của học sinh.

= Qua các hoạt động, học sinh chiếm lĩnh dần các kiến thức, kĩ năng thực hành,
vận dụng kiến thức vào đời sống thực tiễn
PPDH dinh hướng năng lực chú trọng tăng cường hoạt động trí tuệ, chú ý rên
luyện các năng lực giải quyết vấn để gắn với những tình huống của cuộc sống và

nghề nghiệp, gắn hoạt động trí tuệ với thực hành, thực tiễn. Một số định hướng
chung về đỗi mới PPDH đáp ứng được chương trình định hướng năng lực:
~ Phải phát huy tính tích cực, chủ đơng, tư giác của người học, hình (hành phát
triển năng lực tự học, trao dồi các phẩm chất tư duy.
~ Có thể lựa chọn một cách linh hoạt các PP chung và phương pháp đặc thủ.
~ Sử dụng các PPDH phải gắn với các hình thức tổ chức dạy học.
19


~ Sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học tối thiêu.

Để phát triển năng lục học sinh, giáo viên không chỉ dạy trên lớp mà cần tổ
chức các hình thức học tập khác nhằm giúp học sinh có trải nghiệm thực tế:
- Hình thức tổ chức dạy học trên lớp, hình thúc tổ chức day học ở nhà có
hướng dẫn,
~ Học ngồi thục địa,
~ Ngoại khóa: HS đồng kịch, sắm vai, .. là hình thức liên quan đến các vấn đề
học tập.
"Đánh giá trong dạy học định hướng tiếp cận năng lực gồm:
~ Đánh giá quy trình rên luyện: rút ra những nhận xét về quy trình rèn luyện đã
phủ hợp với đối tượng học sinh chưa để tiếp tục điều chỉnh
~ Đánh giá bộ công cụ rèn luyện: Nhận xét về mức độ phù hợp của các cơng cụ
đã sử sụng, mức độ khó của các công cụ. Việc đánh giá cần tăng dẫn theo mức độ
phát triển năng lục người học.
~ Đánh giá các hình thức tổ chức rèn luyện năng lực người học: Đối với mỗi

năng lực có bình thức rèn luyện đặc trưng, nếu GV thục hiện đa dạng các hình thức
tổ chức thì cần có sự đánh giá xem hình thức phối hợp đó có phù hợp chưa và đạt
hiệu quả ở mức nào
1-4. Năng lực giải quyết vẫn đề
[Nang lực giải quyết vẫn đề là tổ hợp các năng lục thể hiện các kĩ năng (thao
tác tư duy và hoạt động) trong hoạt động học tập nhằm giả quyết có hiệu quả
những nhiệm vụ của bài toán
“Theo khung đánh gid PISA của tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế (2009),
năng lực giải quyết vẫn để khả năng của một cá nhân hiểu và giải qu ết tỉnh

huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sảng
tham gia vào giải quyết tỉnh hudng vin đề đó — thể hiện tiểm năng là cơng dân tích
cực và xây dựng [II]

‘Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đảo tạo
bạn hành ngày 28/7/2017, xác định rõ “Năng lực giải quyết vẫn đề và sắng tạo"
sim (2)
20


~ Nhận ra ý tưởng mới: Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mối và phức
tạp từ các nguồn thơng in khác nhau; biết phân ích các nguồn thông tin độc lập để
thấy được khuynh hướngvà độ tỉn cậy của
ý tưởng mới
~ Phát hiện và.

tơi

dé: Phan tích được tỉnh huồng trong học tập, trong

cuộc sống: phát hiện và nêu được tỉnh hồng có vẫn đỀ trong học tập, trong cuộc
sống

~ Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Nêu được nhiều ý tưởng mới trong
học tập và cuộc sống; suy nghĩ khơng theo lối mịn, tạo ra yếu tố mới dựa trên
những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay

đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phịng,
~ ĐỀ xuất, lựa chọn giải pháp: Biết thu thập và làm rõ các thơng tin có liên
‘quan đến vấn đề: biết đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề;
lựa chọn được giải pháp phủ hợp nhất.
~ Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyếtvấn đề: Biết thực hiện và đánh
giải pháp giải quyết vấn dé;

biết suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn

để dễ lều chính và van dụng trong bồi cảnh mới
~ Tư duy độc lập: Biết đặt nhiều câu hồi có giá trị, khơng đễ dàng chấp nhận
thơng tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn để; biết quan tim
tới các lập luận và minh chứng thuyết phuc; sin sing xem xét, đánh giá lại vẫn đề.
* Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
"người học.
~ Đối với học sinh
¬+ Sự hình thành và phát triển năng lực giải quyết vẫn đề giúp học sinh hiểu và
nắm chắc nội dung cơ bản của bài học. Học sinh có thể mở rộng và nâng cao những
kiến thức xã hội

của mình.

-+ Sự hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề giúp học sinh biết vận

cdụng những trỉ thúc xã hội vào trong thực tiễn cuộc sống.
+ Sự hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề giúp học sinh hình
thành kỹ năng giao tiếp, ‘ne, kha năng tir duy, tinh thin hợp tác, hoà nhập công,
đồng.

pa]


- Đối với giáo viên
+ Sự hình thành và phát triển năng lực giải quyết vin đề giáp giáo viên có thể

đánh giá một cách khá chính xác khả năng tiếp thu của học sinh và trình độ tư duy

của họ, tạo điều kiện cho việc phân loại học sinh một cách chính xác.

¬+ Sự hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề giúp cho giáo viên có

điều kiện trực tiếp uốn nắn những kiến thức sai lệch, không chuẩn
xác, định hướng
kiến thức cần thiết cho học sinh
+ Gitip gido viên dễ ding biết được năng lực nhận xét, đánh giá, khả năng vận
dung lý luận vào thực tiễn xã hội của học sinh. Từ đây định hướng phương pháp,
giáo dục tư tưởng học tập cho học sinh.
* Tiến trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn để cho học sinh [24]
Bude 1: Đặt vấn đề. Giáo viên hoặc học sinh phát hiện vấn đẻ, nhận dạng vin

đề, nêu vấn
đề cần giải quyết
Bước 2: Tạo tỉnh huống có vẫn đ
khí

ih hudng có vấn đề thường xuất hiện

‘Nay sinh mâu thuẫn giữa điều học sinh đã biết và điều đang gặp phải.
Gp tình huồng bế tắc trước nội dung mới.
Gap tình huồng, xuất phát từ nhu cầu nhận thức tại sao.
Bước 3: Giải quyết vẫn đề. Giáo viên hoặc học sinh đề xuất cách giải quyết
vấn đề khác nhau (nêu giả thuyết khác nhau), thực hiện cách giải quyết đã đề ra
(iểm tra giả thuyết)
"Bước 4: Kết luận vẫn đề. Phân tích để chọn cách giải quyết đúng (lựa chọn giả
thuyết đúng và loại bô giả thuyết sai). Nêu kiến thức hoặc kĩ năng, thái độ thu nhận
.được từ giải quyết vấn đề trên.
1.1.2. Day học chuyên đề
1.1.2.1. Khái niệm day học theo chuyên đề
Day học theo chuyên để là hình thức tìm tồi những khái niệm, tư tưởng, don
vị kiến thức, nội dung bài học, chuyên đề,... có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau,
cđựa trên cơ sở các mỗi liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn
học hoặc các hợp phần của mơn học đó (tức là con đường tích hợp những nội dung
từ một số đơn vị, bài học, mơn học có liên hệ với nhau) lâm thành nội dung hoc
2


trong một chuyên để có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể tự hoạt

động nhiều hơn đễ tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn [26].
Day hoc theo chuyên đề là sự kết hợp giữa mơ hình day học truyền thống và
hiện đại, ở đ g
viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ kiến thức mà chủ

thong tin, sir dung kiến thức vào giải

yếu là hướng dẫn học sinh tự lực tìm

“quyết các nhiệm
vụ có ý nghĩa thục tiễn

Dạy học theo chuyên đề là một mơ hình mới cho hoại động lớp học thuy thể

cho lớp học truyền thống (với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt
động lớp học mà giáo viên giữ vai trò trung tâm) bằng việc chi trong những nội
dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vục, với trung tâm tập
trung vào học sinh và nội dung tích hợp với những vấn đề, những thực hành gắn
liền với thực tiễn.

'Với mơ hình này, học sinh có nl

những vấn đề xác thục, có hệ thống

sơ hội làm việc theo nhóm để gii quyết
quan đến nhiều

ến

thức khác nhau.

'Các em thu thập thông tin tir nhigu nguồn kiến thức.
ệc học của học sinh thực sự có giá trị vì nó kết nối ới thực tế và rên luyện

được nhiêu kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống. Học sinh cũng được tạo điều kiện
mình họa kiến thức mình vừa nhận được và đánh giá mình học được bao nhiêu và

giao tiếp tốt như thé nào.Với cách tiếp cận này, vai trỏ của giáo viên chỉ là người
hướng dẫn, chỉ bảo thay vì quản lý trự tiếp học sinh làm việc.
1.1.2.2. Vai tré của dạy học theo chun đề
'Với mơ hình này, học sinh có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết
những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau.

“Các em thu thập thơng tìn từ nhiều nguồn kiến thức.
lệc học của học sinh thực sự có

giá trị vì nó kết nối với thực tế và rèn luyện

được nhiêu kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống. Học sinh cũng được tạo điều kiện

minh họa kiến thức mình vừa nhận được và đánh giá mình học được bao nhiêu và

giao tiếp tốt như thể nào.Với cách tiếp cận này, vai trò của giáo viên chỉ là người

Inning din, chi bo thay vi quan I rực tiếp học sinh làm việc
2B


Dạy học theo chuyên để ở bậc trung học là sự cố gắng tăng cường tích hợp.

kiến thức, lim cho kiến thức có mỗi Bên bệ mạng lưới nhiều chiều; là sự tch hợp
vào nội dung những ứng dụng kĩ thuật và đời sống thông dụng làm cho nội dung
học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn. Một cách hoa mỹ; đó là việc "thổi hơi thở” của
cuộc sống vào những kiến thức cổ điễn, nâng cao chất lượng “cuộc sống thật” trong
các bai hoe.
Theo mét sé quan điểm, dạy học theo chuyên đề thuộc về nội dung dạy học

chứ khơng phải là phương pháp dạy học nhưng chính khi đã xây dựng nội dung day

học theo chuyên đẻ, chính nó lại tác động trở lại làm thay đối rất nhiều đến việc lựa.

chọn phương pháp nào là phủ hợp, hoặc cải biển các phương pháp sao cho phù hợp

Vi li day hoe theo chuyên để nên căn bản quá trình xây dựng chun dé tao ra
{q trình tích hợp nội dung (đơn mơn hoặc liên mơn) trong q trình dạy.
1.13. Dạy học tích hợp
1.1.3.1. Khái niệm dạy học tích hợp
“Theo từ điễn Tiếng Việt: “Tích hợp là lắp ráp, kết nối các thành phần của một
"hệ thống để tạo nên một hệ thống đồng bộ” [21, tr 1261]
Tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy định lẫn
nhau, đó là tính liên kết và tính tồn vẹn. Tính liên kết có thể tạo ra một thực thể

tồn vẹn, tính tồn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết chứ
"không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau [24]
"Như vậy, tích hợp là một hoạt động mà ở đó cằn phải kết hợp, liên hệ, huy
iống nhau, có liên quan với nhau của nhiễu lĩnh
động các yếu tố, nội dung gin
ve để giải quyết, làm sáng tô vẫn để và cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêu khác
nhau.
Day học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở học sinh
những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huồng thực tiễn dựa trên sự huy động
nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Điều đó cũng có nghĩa

là đảm bảo đễ mỗi học sinh biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường

vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bắt ngờ, qua đó trở thành một người công dân
4

có trách nhiệm, một người lao động có năng lực. Dạy học tích hợp địi hỏi việc hoc

tấp trong nhà trường phải được gắn với các tỉnh huồng của cuộc sống mà sau này

học sinh có thể đối mặt vì thể nó trở nên
như vậy, dạy học tích hợp phải được thể
pháp dạy học, phương pháp kiễ tra đánh
1.1.3.2. Các mức độ tích hợp cơ bản
~ Tích hợp đa mơn

có ý nghĩa đối với các em. Với cách hiểu
hiện ở cả nội dung chương trình, phương
giá, hình thức tổ chức day học [24]

trong dạy hoc

"Tiếp cận tích hợp đa mơn tập trung trước hết vào các môn học. Các môn liên

quan với nhau có chung một dinh hướng vẻ nội dung và phương pháp dạy học.

nhưng mỗi mơn lại có một chương trình riêng. Tích hợp đa mơn được thực hiện
theo cách tổ chức các “chuẩn” từ các môn học xoay quanh một chuyên đễ, đề tài, dự.
án, tạo điều kiện cho người học vận dụng tổng hợp kiến thức của các mơn học có
liên quan.
~ Tích hợp liên mơn
"hợp liên mơn, giáo viên tổ chức chương trình học tập
“Theo cách tiếp cận
xoay quanh các nội dung học tập chung: các chuyên đề, ác khái niệm và năng

liên ngành, liên mơn.
Tích hợp liên mơn cịn được hiểu như là phương án, trong đó nhiều mơn học
liên quan được kết lại thành một môn học mới với hệ thống những chuyên đề nhất
định xuyên suốt qua nhiều cấp lớp.
~ Tích hợp xun mơn
Trong cách tiếp cân tích hợp xun mơn, giáo viên tổ chức chương trình học
tập xoay quanh các vẫn đề và quan tâm của người học. Học sinh phát tin kĩ năng
sống khi áp dụng các kĩ năng môn học và liên môn vào ngữ cảnh thực tế. Hai con
đường dẫn đến tích hop xun mơn là hoc tập theo dự án và thương lượng chương
trình học. Có thể coi tích hợp xun mơn là định cao của tích hợp, khi mà ranh giới
giữa các mơn học bị xóa nhỏa [24].
1.1.4. Định hướng Io gic tỗ chức day học sinh học 11 theo hướng tiếp cận
hg thing
1.1.4.1. Quọ về các đấu hiệu có cùng bản chất sinh học:

25