Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình ở trung học cơ sở

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn này không trùng lặp với các khóa luận, luận
văn, luận án và các cơng trình nghiên cứu đã cơng bố.
Ngƣời cam đoan

Nguyễn Thị Lệ Hằng


ii

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập tại trường Đại học Hồng Đức và khi triển
khai đề tài “Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học tác phẩm
thơ trữ tình ở trung học cơ sở” tác giả luôn nhận được sự quan tâm, giúp đỡ
nhiệt tình và đầy trách nhiệm của các thầy cơ trong trường Đại học Hồng
Đức, các thầy cô trong khoa Khoa học xã hội trường Đại học Hồng Đức,
những người đã hết sức nhiệt tình giúp đỡ tác giả hồn thành nhiệm vụ. Tác
giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy cô đã quan tâm, giúp đỡ tác giả trong
quá trình học tập và nghiên cứu.
Tác giả cũng xin cảm ơn chân thành đến TS. Bùi Minh Đức, người đã
hướng dẫn trực tiếp và giúp đỡ tác giả trong q trình thực hiện luận văn.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng song do khả năng nghiên cứu của tác giả
có hạn, kinh nghiệm trong cơng tác nghiên cứu khoa học cịn ít do đó luận
văn khơng tránh khỏi thiếu sót. Tác giả rất mong nhận được sự đóng góp chỉ
bảo tận tình của các thầy cơ giáo, các bạn đồng nghiệp để luận văn ngày càng
hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!

Thanh Hóa, ngày 01 tháng 10 năm 2015

Nguyễn Thị Lệ Hằng


iii

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................. 1
2. Lịch sử vấn đề ...................................................................................................... 7
3. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 12
4. Đối tượng nghiên cứu......................................................................................... 12
5.Giả thuyết khoa học ............................................................................................ 12
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................... 13
7. Giới hạn của đề tài ............................................................................................. 13
8. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................... 13
9. Đóng góp của luận văn ....................................................................................... 14
10. Cấu trúc của luận văn ....................................................................................... 14
NỘI DUNG ........................................................................................................... 15
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN
NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC .................. 15
TÁC PHẨM THƠ TRỮ TÌNH Ở CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ ....................... 15
1.1. Cơ sở lý luận ................................................................................................... 15
1.1.1. Năng lực và năng lực sáng tạo .................................................................... 15
1.1.2. Thơ trữ tình .................................................................................................. 32
1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................ 43
1.2.1. Vị trí của thơ trữ tình trong chương trình Ngữ văn THCS .......................... 43
, khó khăn khi dạy tác phẩm thơ trữ tình ở trường THCS . 44
1.2.3. Thực trạng dạy học tác phẩm thơ trữ tình ở trường THCS trong việc rèn

luyện năng lực sáng tạo cho HS ............................................................................. 46
Tiểu kết chương 1................................................................................................... 48
CHƢƠNG 2. NHỮNG BIỆN PHÁP PHÁT HUY NĂNG LỰC ...................... 49
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM .................. 49
THƠ TRỮ TÌNH Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ ....................................................... 49
2.1. Phân tích, cắt nghĩa, đánh giá… là cách thức khơi gợi đồng sáng tạo và sáng
tạo riêng của HS ..................................................................................................... 49
2.2. Xây dựng hệ thống câu hỏi khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng sáng tạo cho HS
trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình ....................................................................... 52
2.3. Tăng cường các hình thức luyện tập rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS sau
giờ học .................................................................................................................... 57
2.4. Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo cho HS ..... 62
Tiểu kết chương 2................................................................................................... 66
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................... 67
3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................... 67
3.2. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................... 67
3.3. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................... 67
3.4. Địa bàn thực nghiệm ....................................................................................... 67
3.5. Thời gian thực nghiệm .................................................................................... 68
3.6. Phương pháp thực nghiệm .............................................................................. 68
3.7. Thiết kế thực nghiệm....................................................................................... 68
3.8. Đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................................ 77
3.8.1. Kết quả thực nghiệm .................................................................................... 77


iv

3.8.2. Nhận xét kết quả thực nghiệm ...................................................................... 78
KẾT LUẬN ........................................................................................................... 82
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 84

v

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
VIẾT TẮT

VIẾT THƢỜNG

1.

GV

Giáo viên

2.

HS

Học sinh

3.

THCS

Trung học cơ sở

4.

NL

Năng lực

5.

NLST

Năng lực sáng tạo

6.

GS.TS

Giáo sư – Tiến sĩ

7.

PGS.TS

Phó giáo sư – Tiến sĩ

STT


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1 Rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học thơ trữ tình là
việc làm phù hợp với xu thế chung của thế giới và mục tiêu đổi mới phương

pháp giáo dục của đất nước trong thời đại mới.
Ngay từ đầu thập niên 90 của thế kỷ XX, Tổ chức UNESCO đã nêu lên
bốn trụ cột của cải cách giáo dục và đặc biệt nhấn mạnh: Thời đại mới đòi hỏi
con người phải có cách nhìn mới, cách nghĩ mới và những kiến thức, kỹ năng
mới của chính thời đại mình. Nói cụ thể hơn, con người mới đó phải có khả
năng tư duy độc lập, có năng lực sáng tạo và tinh thần đổi mới; có khả năng
thích ứng với sự thay đổi thường xuyên, đa dạng, phức tạp; có năng lực hành
động hiệu quả và tinh thần hợp tác trong mơi trường đa văn hóa của một thế
giới tồn cầu hóa. Một nền giáo dục hướng tới mục tiêu xây dựng một đất
nước độc lập, có năng lực sáng tạo mạnh mẽ phải là một nền giáo dục mở,
hướng tới đối tượng trung tâm là người học. Để đáp ứng yêu cầu đổi mới của
sự nghiệp giáo dục, môn Ngữ văn ngoài việc cung cấp cho HS những kiến
thức, kỹ năng cơ bản còn nhằm rèn luyện và phát triển ở các em những năng
lực cần thiết: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa… đặc biệt là năng lực sáng
tạo.
Trong những năm gần đây, vấn đề định hướng chiến lược phát triển giáo
dục đào tạo trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa ngày càng được Đảng
và Nhà nước quan tâm nhiều hơn. Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28
quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn
học; bỗi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện
kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đen lại niềm
vui, hứng thú học tập cho HS”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, tồn
diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy


2

học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận

dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt, một
chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự
học, tạo cơ sở để người học cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển
năng lực”.
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm
theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng chính phủ chỉ
rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn
luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng
lực tự học của người học”.
Để thực hiện tốt các mục tiêu giáo dục đã đề ra, thiết thực đáp ứng yêu
cầu đổi mới giáo dục – góp phần to lớn trong cơng cuộc đổi mới đất nước tất
cả các nhà trường, các mơn học đều phải có sự thay đổi. Mơn Ngữ văn nói
chung, đọc - hiểu văn bản nói riêng khơng thể nằm ngồi u cầu này. Với vị
trí quan trọng và thế mạnh riêng trong chương trình của trường phổ thơng,
mơn Ngữ văn có thể đảm nhiệm tốt vai trị tham gia phát huy năng lực sáng
tạo cho HS, bồi dưỡng tâm hồn, góp phần hình thành và phát triển tồn diện
nhân cách HS.
1.2. Chương trình, SGK phổ thơng nói chung và mơn Ngữ văn nói
riêng sẽ được đổi mới theo hướng tiếp cận năng lực để thích ứng với nhu
cầu phát triển của xã hội
Dự thảo Đề án đổi mới chương trình và SGK sau năm 2015 nêu rõ một
trong những quan điểm nổi bật là phát triển chương trình theo định hướng
năng lực. Định hướng xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng sau năm
2015 đã xác định một số năng lực chung cốt lõi mà mọi HS Việt Nam đều cần
có để thích ứng với nhu cầu phát triển của xã hội. Các năng lực này liên quan
đến nhiều mơn học, theo đó, mỗi mơn học, với đặc trưng và thế mạnh riêng
của mình, sẽ tập trung hướng đến một số năng lực, để cùng với những môn


3

học khác sẽ có mục tiêu hình thành và phát triển một số năng lực chung cốt
lõi, cần thiết đối với mỗi HS.
Trong định hướng phát triển chương trình sau năm 2015, môn Ngữ văn
vừa là môn học khoa học xã hội và nhân văn vừa được coi là môn học cơng
cụ. Trong đó, năng lực giao tiếp tiếng Việt và năng lực thưởng thức văn học/
cảm thụ thẩm mỹ là các năng lực mang tính đặc thù của mơn học; ngoài ra,
năng lực giao tiếp, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng
lực hợp tác, năng lực tự quản bản thân (là các năng lực chung) cũng đóng vai
trị quan trọng trong việc xác định nội dung dạy học của môn học.
1.3. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành khung năng lực cần đạt của
HS phổ thơng trong đó có năng lực sáng tạo
Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục
“định hướng nội dung”. Ưu điểm của chương trình dạy học này là truyền thụ
cho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống. Tuy nhiên, ngày
nay chương trình dạy học định hướng nội dung khơng cịn thích hợp do
phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng
nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả
năng sáng tạo và tính năng động.
Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng
lực) hay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến từ những
năm 90 của thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế do
những ưu điểm mà nó mang lại. Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo
chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện
các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những
tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các
tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhằm nhấn mạnh
vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với
yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, Bộ Giáo dục và

Đào tạo đã ban hành khung năng lực cần đạt của HS phổ thông gồm tám năng
lực chung:


4

- Năng lực tự học;
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
- Năng lực thẩm mỹ;
- Năng lực thể chất;
- Năng lực giao tiếp;
- Năng lực hợp tác;
- Năng lực sử dụng cộng nghệ thông tin và truyền thơng;
- Năng lực tính tốn.
Trong định hướng phát triển chương trình sau năm 2015, các năng lực
mà mơn Ngữ văn hướng đến bao gồm các năng lực:
- Năng lực giải quyết vấn đề;
- Năng lực sáng tạo;
- Năng lực hợp tác;
- Năng lực giao tiếp;
- Năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mỹ.
Như vậy, quá trình dạy học Ngữ văn giúp HS hình thành và phát triển
các năng lực đáp ứng với các yêu cầu phát triển của xã hội thông qua việc rèn
luyện và phát triển các kỹ năng; nghe, nói, đọc, viết. Với đặc trưng của mơn
học, môn Ngữ văn triển khai các mạch nội dung bao gồm các phân môn: văn
học, tiếng Việt và làm văn nhằm hướng dẫn HS đọc hiểu các văn bản và tạo
lập các văn bản theo kiểu loại khác nhau, thông qua các năng lực học tập đặc
thù của bộ môn để hướng tới các năng lực chung và năng lực đặc thù của mơn
học trong đó có năng lực sáng tạo.
1.4. Giờ học tác phẩm văn chương nói chung và tác phẩm thơ trữ tình nói

riêng có nhiều tiền đề quan trọng để rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS
Những năm qua, trên cả bình diện lý luận và thực tiễn giảng dạy, việc
đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của HS đã và đang được đặt ra một cách mạnh mẽ. Đối với môn Ngữ
văn, tư tưởng đổi mới được xác định là “chuyển trọng tâm GV, văn bản sang
trọng tâm HS” (R.Beach & J.Marshall), là phát huy vai trò chủ thể, bạn đọc
sáng tạo của HS trong giờ học. Dạy văn bây giờ là dạy HS đọc văn, giúp HS


5

trở thành người đọc có văn hóa, có khả năng tự đọc và tự học suốt đời chứ
không phải là giảng văn (thầy giảng, trò nghe) như trước. Đây là một tư tưởng
sư phạm hiện đại, là “hướng tiếp cận nhân văn” (Phạm Minh Hạc) không chỉ
được khẳng định ở nước ta hiện nay mà còn được đề cao ở nhiều quốc gia
trên thế giới.
Những giờ đọc – hiểu văn bản đã đem lại cho HS sự nếm trải nghệ thuật
bền vững và phát triển khả năng diễn đạt, trình bày độc đáo, phong phú vẻ
đẹp từng tác phẩm văn học dựa trên trình độ phát triển của cá nhân. Sức mạnh
hình thành nhân cách và giáo dục ý thức thẩm mỹ văn học chỉ có thể trở thành
hiện thực khi chúng ta tạo nên mối quan hệ sáng tạo và tích cực của HS với
văn học nghệ thuật. Việc rèn luyện năng lực cho HS trong giờ đọc – hiểu văn
bản có thể thơng qua nhiều biện pháp như: xác định yêu cầu, chủ đề, kết cấu
của bài học, hoặc thơng qua các hoạt động đọc, phân tích, bình giá…và rất
nhiều hoạt động mang tính sáng tạo khác. Quá trình lao động sáng tác của nhà
văn, bản thân tác phẩm văn chương là nguồn thơng tin khơi gợi, địi hỏi, thúc
đẩy hình thành năng lực sáng tạo ở HS. Những vấn đề nêu trên được xem là
những tiền đề quan trọng để rèn luyện tốt năng lực sáng tạo cho HS trong giờ
học tác phẩm văn chương nói chung và tác phẩm trữ tình nói riêng.
1.5. Thực trạng dạy – học Ngữ văn nói chung, tác phẩm thơ trữ tình

nói riêng ở cấp THCS cịn nhiều hạn chế ảnh hưởng đến năng lực sáng tạo
của HS
Hiện nay các công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục cho thấy
việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, năng lực nhận thức,
năng lực giải quyết vấn đề và khả năng tự học không được chú ý rèn luyện
đúng mức. Một bộ phận không nhỏ HS thụ động học tập do không được làm
việc hoặc không chịu làm việc trong các giờ học. Trong các giờ lên lớp vì giới
hạn thời gian, GV chỉ làm việc với một bộ phận HS khá giỏi để hoàn thành
bài dạy, số còn lại nghe, im lặng và ghi chép. Như vậy, xét về mặt nhận thức
và hành động, nhiều GV không chuyển hóa được mục tiêu tích cực hóa hoạt


6

động của HS về việc thiết kế và thi công bài dạy, cụ thể hơn là chưa làm tốt
việc định hướng và tổ chức các hoạt động học tập cho HS bằng hệ thống các
việc làm tự lĩnh hội theo phương châm “dạy suy nghĩ, dạy tự học”.
Trên lĩnh vực giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học là một vấn đề đã
được đề cập và bàn luận rất sôi nổi từ nhiều thập kỷ qua. Các nhà nghiên cứu
phương pháp dạy học đã không ngừng nghiên cứu, tiếp thu những thành tựu
của lí luận dạy học hiện đại để đưa nền giáo dục ngày càng hiện đại hơn, đáp
ứng được nhu cầu học tập ngày càng cao của thế giới. Thế nhưng, cho đến
nay sự chuyển biến về phương pháp dạy học trong trường phổ thông chưa
được là bao.
Ở Việt Nam, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường,
đặc biệt là ở phổ thông ở một vài bộ mơn đã thu được khơng ít kết quả. Song
đến nay vẫn có thể nói: Câu hỏi về chất lượng giáo dục đào tạo nói chung và
chất lượng dạy học Ngữ văn nói riêng, vẫn cịn là mối quan tâm sâu sắc của
toàn xã hội. Việc đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường đánh giá
một cách khách quan, phải thừa nhận là chưa thực sự tạo được những chuyển

biến cơ bản, đồng bộ.
Bộ môn Ngữ văn, phần đọc - hiểu văn bản cũng nằm trong tình trạng chung
này, thậm chí tình trạng đó càng nặng nề hơn so với những môn học khác.
Thực trạng việc dạy học văn từ lâu và hiện nay vẫn đang diễn ra: GV dạy
“chỉ cần văn bản văn chương, chỉ quan tâm đến nghệ thuật và tài năng khám
phá cho sâu độc đáo của tác phẩm văn chương để rồi tìm ra những thủ pháp,
những hình thức lơi cuốn HS cảm thơng, đồng điệu với những gì GV đã tìm
tịi, phát hiện được” [24,230]. HS học văn vẫn theo lối tiếp thu thụ động, thu
nhận kiến thức đơn thuần, thậm chí chỉ cốt đạt hiệu quả thực dụng, khiến cho
phẩm chất năng động chủ quan, ý thức tìm tịi sáng tạo bị xơ cứng. Điều nguy
hại nhất là ở một số HS sự hiểu biết và phát triển về văn học còn quá non yếu
dẫn đến những hiện tượng cảm thụ giản đơn, sơ lược suy diễn tùy tiện, ngoài
văn bản, thậm chí đơi khi lệch lạc “thiếu lành mạnh”. Nhiều HS chưa có thói


7

quen chủ động tìm hiểu khám phá bài học, cịn thờ ơ, lãnh đạm với tác phẩm
văn chương, nhất là thơ, thường ít hiểu, ít yêu thơ. Các em học các bài thơ
trong SGK cũng bình thường như các bài học khác, ít em có một quyển sổ
đẹp để chăm chút viết vào đấy những bài thơ hay mà mình u thích. Đối với
nhiều em, thế giới thơ cịn là một thế giới xa lạ. Nếu có ai hỏi các em về
những bài thơ hay mà các em thích thì thường hiểu biết của các em quanh
quẩn cũng khơng ngồi các bài thơ đã học trong SGK và sở dĩ các em thấy
hay vì có in trong SGK và thầy giáo bảo vậy. Cá biệt khơng phải khơng có em
“sợ” thơ, bởi vì có những bài thơ có phiên âm chữ Hán, từ ngữ khó hiểu, điển
cố nặng nề gây cho các em nhiều mệt nhọc, mà cách giảng của người thầy
nhiều lúc cũng chưa làm cho các em hiểu rõ và thấy hay thêm được chút nào.
Từ đó HS mất hứng thú khi học thơ và kéo theo chất lượng học ngày càng sa
sút.

Với cách dạy văn đã quá lỗi thời, phiến diện hóa, đơn phương hóa, với
cách học văn mà HS chỉ đóng vai trị “thính giả”, “người ngoài cuộc” hơn là
“người tham gia”… Hậu quả cuối cùng mà ai cũng dễ nhận ra là đã biến HS
trở thành những con người thụ động, thiếu tính sáng tạo, ít cảm xúc, ít đồng
cảm. Đây là thực trạng đáng lo ngại và đang là vấn đề bức xúc hiện nay.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Những nghiên cứu về năng lực và năng lực sáng tạo
Trước đây có nhưng định kiến sai lầm cho rằng do đặc trưng bộ môn,
môn Ngữ văn chỉ cung cấp cho HS những hiểu biết, những tư tưởng, tình
cảm, rung động thẩm mỹ, cịn khả năng rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS là
của riêng các mơn học khác. Thêm vào đó là thói quen khó bỏ của phương
pháp dạy học truyền thống nên thế mạnh của môn học này trong việc rèn
luyện năng lực sáng tạo cho HS hầu như không được phát huy. Vấn đề rèn
luyện năng lực và năng lực sáng tạo trong dạy học và xây dựng chương trình
SGK nói chung và mơn Ngữ văn nói riêng theo định hướng phát triển năng
lực đang là vấn đề thời sự hiện nay.


8

PGS.TS Đỗ Ngọc Thống đã viết bài: “Xây dựng chương trình giáo dục
phổ thơng theo hướng tiếp cận năng lực” – Tạp chí Khoa học giáo dục, số 68,
2011. Trong bài báo này PGS đã phân tích những nguyên nhân cần xây dựng
chương trình theo hướng tiếp cận năng lực và xác định những năng lực chung
cần hình thành cho HS. Qua đó PGS cũng đã đưa ra cách thiết kế chương
trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực cho HS, trong đó năng lực tiếp
nhận bao gồm hai kỹ năng: đọc và nghe; năng lực tạo lập bao gồm 2 kĩ
năng: nói và viết; kiến thức tiếng Việt bao gồm: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp,
văn bản; kiến thức văn học gồm; văn học Việt Nam, văn học nước ngoài, lý
luận và lịch sử văn học (cơ bản và sơ giản). Chương trình, SGK phải tạo điều

kiện cho HS được phát triển cả thể chất và tinh thần, được phát triển toàn diện
các mặt giáo dục đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và lao động, hướng
nghiệp, từ đó dần hồn thiện nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa.
Vì vậy cần thực hiện cân đối dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp
để “nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý
tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực
sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã
hội”
Đề tài nghiên cứu cấp Bộ năm 2011 của Viện Khoa học giáo dục Việt
Nam do Lương Viết Thái làm chủ nhiệm đã khẳng định: “Năng lực được cấu
thành từ những bộ phận cơ bản: 1) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan
hệ nào đó; 2) Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong)
quan hệ nào đó; 3) Những điều kiện tâm lý để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ
năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng
hạn ý chí – động cơ, tình cảm – thái độ đối với nhiệm vụ, hoặc nói chung là
tính tích cực trí tuệ, tính tích cực giao tiếp, tính tích cực học tập…” [41, 2021].
Theo PGS.TS Hồng Hịa Bình trong bài nghiên cứu Năng lực và cấu
trúc của năng lực thì hai đặc trưng cơ bản của năng lực là: 1) Được bộc lộ,


9

thể hiện qua hoạt động; 2) Đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong
muốn. Từ đó giúp người đọc có thể hình dung một chương trình định hướng
năng lực cho người học là một chương trình chú trọng tổ chức hoạt động cho
HS. “Qua hoạt động, bằng hoạt động, HS hình thành, phát triển năng lực,
bộc lộ được tiềm năng của bản thân; tự tin, có niềm hạnh phúc bởi thành
công và tiếp tục phát triển”. [14]
Trong bài nghiên cứu Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực, Đặng
Thành Hưng cho rằng năng lực gồm ba thành tố cơ bản là: tri thức, kĩ năng và

hành vi biểu cảm (thái độ) với sự thể hiện của chúng trong hoạt động là năng
lực hiểu, năng lực làm và năng lực ứng xử. Đó là mối quan hệ giữa nguồn lực
(đầu vào) và kết quả (đầu ra). Nhận thức này có ý nghĩa rất lớn trong giáo
dục. Nếu chỉ tập trung vào mục tiêu cung cấp kiến thức, rèn luyện kỹ năng,
hình thành thái độ và tổ chức đánh giá những mặt đó thì mới chỉ dừng lại ở
đầu vào. Một chương trình phát triển năng lực phải nhằm hình thành, phát
triển, kiểm sốt được, đo lường được các chỉ số ở đầu ra. Do vậy việc dạy học
trong nhà trường không chỉ dừng ở nhiệm vụ trang bị kiến thức, rèn luyện kỹ
năng, bồi dưỡng thái độ sống đúng đắn mà còn phải làm cho những kiến thức
sách vở trở thành hiểu biết thật sự của mỗi HS; làm cho những kỹ năng được
rèn luyện trên lớp được thực hành, ứng dụng trong đời sống ngay trên ghế nhà
trường; làm cho thái độ sống được giáo dục qua mỗi bài học có điều kiện, mơi
trường để bộc lộ, hình thành, phát triển qua các hành vi ứng xử, trở thành
phẩm chất bền vững của mỗi HS. Việc đánh giá sẽ chuyển từ kiểm tra kiến
thức đơn thuần sang đánh giá sự hiểu biết, khả năng thực hành, ứng dụng và
hành vi ứng xử của HS trong cuộc sống.
Trong cuốn Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập theo định hướng phát triển năng lực HS môn Ngữ văn cấp trung học phổ
thông, 2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra
về năng lực của chương trình giáo dục phổ thơng trong những năm sắp tới,
trong đó, việc hình thành năng lực sáng tạo cũng là một mục tiêu mà môn ngữ


10

văn hướng tới. Trong các giờ đọc - hiểu văn bản, một trong những yêu cầu
cao là HS – với tư cách là người đọc, phải trở thành người đồng sáng tạo với
tác phẩm. Cuốn tài liệu này đã giúp chúng tôi nhận thức được đầy đủ hơn về
các năng lực cần hướng tới cho HS trong dạy học văn bản văn học.
2.2. Những nghiên cứu về dạy học văn học trong việc phát huy năng

lực sáng tạo cho HS
Vấn đề phát huy tính sáng tạo của HS trong giờ học văn đã được đề cập
đến từ nhiều năm qua. Nói cách khác, dạy học văn theo định hướng phát huy
tính tích cực, sáng tạo của người học đã được khẳng định như là một trong
những định hướng cơ bản để đổi mới PPDH.
Trong cuốn “Dạy văn dạy cái hay – cái đẹp”, nhà nghiên cứu Nguyễn
Duy Bình đã viết: “Q trình dạy tác phẩm chỉ có thể thực hiện một cách có
hiệu lực thật sự khi nào nội dung tác phẩm được tái hiện trong trí tưởng
tượng và trở thành một sự kiện quan trọng trong tâm hồn các em. Bởi vì, một
khi các em chưa tái hiện được hình tượng trong tâm trí của mình thì tác phẩm
vẫn là một hiện tượng xa lạ bên ngoài các em, các em chưa được tiếp xúc với
nó, do đó khó mà hiểu được lời phân tích dẫn dắt của GV” [6, 39-40]. Trong
tác phẩm văn học, tác giả không thể nói hết mọi điều, mà ln ln dành cho
người đọc “cùng sáng tạo”… Vì thế đọc tác phẩm văn học cũng là một việc
làm có phần sáng tạo, người đọc “cùng sáng tạo” với tác giả trên cơ sở vốn
sống của mình và những vấn đề của thời đại mình. Mọi cách đọc thụ động đều
trái với quy luật nhận thức, cảm thụ văn học nghệ thuật. Khẳng định vấn đề
này, tác giả đi đến đánh giá vai trò năng động sáng tạo của bạn đọc trong quá
trình thưởng thức và cảm thụ văn học: “Tài năng sáng tạo của tác giả và tính
năng động “cùng sáng tạo” của người đọc đã biến tác phẩm văn học thành
một sinh mệnh đặc biệt, có sức sống bền vững, với nội dung phong phú, phát
triển vô hạn, vô cùng, trong một vẻ đẹp luôn tươi mới” [6,45].
Cuốn “Văn học và nhân cách” – NXB Giáo dục năm 1994 của GS.TS
Nguyễn Thanh Hùng có đề cập đến vấn đề “Sáng tạo trong tiếp nhận văn học


11

ở bạn đọc HS”. Khi bàn về vấn đề này GS có viết: “Người đọc khơng những
tái tạo văn bản, không chỉ xây dựng lại (tái thiết) bức tranh hiện thực mà cịn

tạo lập nên tri thức, kinh nghiệm tình cảm và chủ đề của mình” [22,17]. Và
sau khi phân tích các yêu cầu, phương hướng và bản chất của hoạt động đọc
văn, GS đã dẫn ý kiến của Mechel và Gichrl về ba giai đoạn – “ba động lực
cơ bản” của việc đọc văn:
- Giai đoạn chiếm lĩnh thế giới cụ thể, là sự nhận thức thế giới bên ngoài.
- Giai đoạn phát hiện, khám phá thế giới bên trong ở những bước ngoặt
và biến cố ở con người.
- Giai đoạn nỗ lực để thoát khỏi thế giới được miêu tả.[22,124]
Như vậy có thể nói q trình “đọc” – cảm hiểu, giải mã, khám phá thế
giới tác phẩm … hay nói một cách khác là sự vận động của ba giai đoạn tiếp
nhận sẽ góp phần rất lớn trong việc rèn luyện sự sáng tạo cho bạn đọc.
Trong chuyên luận “Phương pháp tiếp nhận tác phẩm văn học ở trường
THPT” – NXB Giáo dục năm 1998, PGS.TS Nguyễn Thị Thanh Hương khi
đề cập đến “Mối quan hệ giữa bạn đọc – HS và văn học” đã khẳng định:
“Thực chất của quá trình chiếm lĩnh tác phẩm của HS là một quá trình vận
động bên trong của bản thân chủ thể HS để tự nhận thức, tự phát triển, để các
em tự vận động từ đối tượng, từ khách thể của quá trình lĩnh hội kiến thức
của GV thành chủ thể tiếp nhận một cách chủ động, sáng tạo và các em tự
giác tham gia vào quá trình đồng sáng tạo với tác giả” [28]. Đây là một trong
những vấn đề lý luận của chuyên luận mà tác giả nghiên cứu để đi đến xác lập
một số phương pháp và biện pháp cụ thể để hướng dẫn HS tiếp nhận tác
phẩm: phương pháp đọc tác phẩm, cắt nghĩa và chú giải sâu, xây dựng hệ
thống câu hỏi nhằm từng bước tạo ra bầu khơng khí văn chương trong lớp
học, qua đó góp phần rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS. Chuyên luận của
tác giả thực sự là những định hướng bổ ích cho chúng tơi thực hiện đề tài này.
Tác giả Nguyễn Trọng Hồn có cuốn “Rèn luyện tư duy sáng tạo trong
tác phẩm văn chương”, NXB Giáo dục, 2002. Trong cuốn sách này, tác giả


12

xuất phát từ những phẩm chất quan trọng của hoạt động tâm lý sáng tạo nghệ
thuật, từ tính đặc thù của tư duy cảm thụ và tiếp nhận văn học để tìm hiểu
hoạt động liên tưởng, tưởng tượng của HS – một hoạt động giữ vai trò then
chốt trong giờ học văn bản từ đó đưa ra một số giải pháp hữu hiệu nhằm rèn
luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn học. Tuy vậy cơng trình chỉ
mới đi sâu nghiên cứu năng lực liên tưởng, tưởng tượng sáng tạo của HS mà
chưa đề cập đến một số năng lực khác như năng lực tái hiện hình tượng, năng
lực cảm xúc thẩm mỹ, năng lực tự nhận thức… trong giờ đọc hiểu văn bản.
Như vậy vấn đề rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS đã từng thu hút sự
quan tâm của nhiều tác giả, tuy nhiên những cơng trình giải quyết tồn diện
vấn đề này cịn thiếu, hoặt nếu có đề cập đến thì chưa đặt ra thành vấn đề
năng lực sáng tạo. Chúng tôi chọn đề tài này nhằm mục đích phát triển một
vấn đề học thuật mà các nhà khoa học đi trước đã xây dựng, từ đó góp phần
tích cực vào q trình đổi mới giáo dục phổ thơng hiện nay.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu làm rõ những nội dung lý luận cơ bản của năng lực sáng tạo
và năng lực sáng tạo của HS trong giờ học tác phẩm thơ trữ tình.
Đề xuất các biện pháp dạy học rèn luyện năng lực sáng tạo của HS trung
học cơ sở trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình.
4. Đối tƣợng nghiên cứu
Các giờ dạy tác phẩm trữ tình ở THCS với việc rèn luyện năng lực sáng
tạo cho HS.
5.Giả thuyết khoa học
Hiện nay, giờ học thơ trữ tình ở THCS vẫn chủ yếu diễn ra theo lối cũ,
hạn chế sức sáng tạo của bạn đọc HS, chưa góp phần đắc lực vào việc hình
thành và phát triển năng lực sáng tạo cho các em. Nếu áp dụng một cách hiệu
quả các biện pháp dạy học mà luận văn đề xuất ta có thể tham gia giải quyết
thực trạng nêu trên.

13

6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Xác định những khái niệm, đặc trưng, biểu hiện của năng lực và
năng lực sáng tạo trong dạy học văn.
6.2. Luận giải những đặc trưng cơ bản của tác phẩm trữ tình, những cơ
sở, tiền đề trong việc phát huy năng lực sáng tạo của HS trong giờ học tác
phẩm trữ tình.
6.3. Khảo sát thực trạng của giờ dạy học văn hiện nay ở nhà trường
THCS theo hướng phát huy năng lực sáng tạo của HS.
6.4.Từ những cơ sở lý luận và thực tiễn đã được xác định đề xuất một số
biện pháp để rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS trong giờ học tác phẩm trữ
tình.
6.5. Tiến hành thực nghiệm một số giờ dạy học tác phẩm trữ tình ở
trường THCS để bước đầu kiểm chứng, đánh giá hiệu quả thực tiễn và tính
khả thi của những hình thức sư phạm đã đề xuất.
7. Giới hạn của đề tài
Giờ dạy học tác phẩm thơ trữ tình ở trường THCS (lớp 8 trên địa bàn
huyện Nga Sơn, tỉnh Thanh Hóa) để rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp lý luận
Trên cơ sở phân tích là nghiên cứu các tài liệu, lý luận khác nhau bằng
cách phân tích chúng thành từng bộ phận để tìm hiểu sâu sắc về đối tượng,
tiến hành tổng hợp, liên kết từng mặt, từng bộ phận thông tin đã được phân
tích tạo ra một hệ thơng lý thuyết mới đầy đủ và sâu sắc về đối tượng.
8.2. Phương pháp khảo sát
Qua việc dự giờ đọc hiểu văn bản trữ tình ở trường THCS, tác giả đối
chứng lý luận và tiến hành khảo sát bằng bài kiểm tra để có cơ sở đánh giá
việc tiếp nhận của HS, lấy đó làm căn cứ cho những kiến nghị về một số biện

pháp sư phạm nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
8.3.Phương pháp thực nghiệm


14

Trên cơ sở ứng dụng những nghiên cứu lý luận, chúng tôi tiến hành thực
nghiệm một số giờ đọc hiểu văn bản, so sánh hiệu quả của dạy học theo
phương hướng của thiết kế mới với cách dạy hiện hành.
9. Đóng góp của luận văn
Về lý luận: Luận văn trình bày những vấn đề chung về năng lực, năng
lực sáng tạo và những đặc điểm của tác phẩm văn học trong việc rèn luyện
năng lực sáng tạo cho HS.
Về thực tiễn: Luận văn đã đề xuất những biện pháp dạy học cụ thể
nhằm rèn luyện năng lực sáng tạo của HS trong dạy học tác phẩm trữ tình ở
cấp THCS.
10. Cấu trúc của luận văn
Luận văn bao gồm ba phần:
Phần mở đầu: Nêu lý do chọn đề tài, lịch sử vấn đề, mục đích nghiên
cứu, đối tượng nghiên cứu, giả thiết khoa học, nhiệm vụ nghiên cứu, giới hạn
của đề tài, phương pháp nghiên cứu.
Phần nội dung: Nêu cơ sở lý luận và thực tiễn; những biện pháp nhằm
phát huy năng lực sáng tạo cho HS trong trong dạy học tác phẩm trữ tình ở
cấp trung học cơ sở; thực nghiệm sư phạm.
Phần kết luận chung: tổng kết lại nội dung luận văn.


15

NỘI DUNG

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN
LUYỆN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
TÁC PHẨM THƠ TRỮ TÌNH Ở CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Năng lực và năng lực sáng tạo
1.1.1.1. Khái niệm về năng lực
Năng lực là một khái niệm then chốt chi phối việc đổi mới căn bản chương
trình giáo dục mới. Có rất nhiều quan niệm về năng lực. Nội hàm khái niệm
năng lực cũng tùy vào cách tiếp cận và lĩnh vực áp dụng mà hiểu khác nhau.
Theo cách hiểu của Từ điển Tiếng Việt do Hồng Phê chủ biên thì: Năng
lực là:1. Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một
hoạt động nào đó. 2. Phẩm chất tâm sinh lý và trình độ chun mơn tạo cho
con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao
[38,102]. Trong cuốn Giúp bạn chọn nghề, NXB Giáo dục, 1989 nhà nghiên
cứu tâm lý học Phạm Tất Dong đã quan niệm: Năng lực là sự tổng hợp những
thuộc tính của cá nhân con người đáp ứng yêu cầu của hoạt động và đảm bảo
cho hoạt động đạt được kết qủa cao [16,24].Còn trong bài Phát triển chương
trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực đăng
trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ
thông Việt Nam, TS. Nguyễn Thị Hồng Vân đã xác định: Năng lực là sự kết
hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm,
giá trị, động cơ cá nhân, … nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp
của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Theo Tài liệu hội thảo chương trình
giáo dục phổ thơng tổng thể trong chương trình giáo dục mới của Bộ giáo dục
và Đào tạo thì: “Năng lực là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và
các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện một
loại công việc trong một bối cảnh nhất định” [5,11]. Tiến sĩ Bùi Minh Đức
trong bài viết “Năng lực” và vấn đề phân loại “năng lực” trong các nghiên

16

cứu hiện nay đã cho rằng: “Năng lực là khả năng thực hiện (performance),
làm việc dựa trên hiểu biết chắc chắn, kỹ năng thuần thục và thái độ phù hợp.
Năng lực là những kiến thức (knowledge), kỹ năng (skills) và các giá trị
(values) được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá
nhân”. Trong đề tài nghiên cứu khoa học Phát triển chương trình giáo dục
phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học (Lương Việt Thái,
Nguyễn Hồng Thuận, Phạm Thanh Tâm) thì “Năng lực là tổng hợp những
thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một
hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh
vực hoạt động ấy” [40,18-19].
Tuy cách phát biểu về năng lực có thể khác nhau nhưng đều thống nhất
trong cách hiểu về bản chất của khái niệm này: Năng lực là sự vận dụng tổng
hợp nhiều yếu tố: kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, ý chí, kinh nghiệm và
nhiều nguồn lực tinh thần khác để giải quyết một cách hiệu quả các vấn đề đặt
ra trong cuộc sống (học tập và lao động). Đó là cách tiếp cận mới nhưng
khơng xa lạ mà nó vốn đã có trong chương trình cũ nhưng chưa được hiểu
đúng bởi các thành tố cơ bản cấu thành năng lực vẫn là kiến thức và kỹ năng.
Vì thế muốn hình thành năng lực vẫn phải thơng qua kiến thức và kỹ năng.
Tuy nhiên, nếu chỉ mình kiến thức và kỹ năng, nhất là khi chúng tách rời nhau
thì chưa thể có năng lực thực sự. Do đó có thể thấy rằng để hình thành, phát
triển năng lực cho HS, việc dạy học trong nhà trường không chỉ dừng ở nhiệm
vụ trang bị kiến thức, rèn luyện kỹ năng, bồi dưỡng thái độ sống đúng đắn mà
còn phải làm cho những kiến thức sách vở trên lớp được thực hành, ứng dụng
trong đời sống ngay trên ghế nhà trường; làm cho thái độ sống được giáo dục
qua mỗi bài học có điều kiện, mơi trường để bộc lộ, hình thành, phát triển qua
các hành vi ứng xử, trở thành phẩm chất bền vững của mỗi HS. Việc đánh giá
vì vậy sẽ phải chuyển từ kiểm tra kiến thức, thao tác kĩ thuật và nhận thức tư

tưởng đơn thuần sang đánh giá sự hiểu biết, khả năng thực hành, ứng dụng và
hành vi ứng xử của HS trong cuộc sống. Ví dụ đáng giá năng lực của HS


17

trong việc học tác phẩm văn chương sẽ không tập trung vào kiểm tra kiến
thức về tác gia, tác phẩm hay những vấn đề về lịch sử và lý luận văn học như
hiện nay mà đưa ra các công cụ để đánh giá mức độ đọc hiểu, cảm thụ thẩm
mỹ và cảm xúc của HS trước các hình tượng, cảnh ngộ được phản ánh trong
tác phẩm, kể cả những tác phẩm chưa được học trong chương trình.
1.1.1.2. Quan niệm về năng lực sáng tạo và các biểu hiện của năng lực
sáng tạo ở HS
Năng lực sáng tạo được hiểu là sự thể hiện khả năng của HS trong việc
suy nghĩ và tìm tịi, phát hiện những ý tưởng mới nảy sinh trong học tập và
cuộc sống, từ đó đề xuất được các giải pháp mới một cách thiết thực, hiệu quả
để thực hiện ý tưởng. Trong việc đề xuất và thực hiện ý tưởng, HS bộc lộ óc
tị mị, niềm say mê tìm hiểu, khám phá.
Năng lực sáng tạo được thể hiện qua những biểu hiện sau:
- Biết đặt các câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; xác định và
làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt những thơng tin liên quan từ
nhiều nguồn khác nhau.
- Đề xuất được ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải
pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp khơng cịn phù hợp; so sánh và bình
luận được về các giải pháp đề xuất.
- Trình bày những suy nghĩ và khái qt hóa thành tiến trình khi thực
hiện một cơng việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng những
điều đã biết vào những tình huống tương tự.
Việc hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cũng là một mục tiêu mà
môn ngữ văn hướng tới. Năng lực này được thể hiện trong việc xác định các

tình huống và những ý tưởng, đặc biệt những ý tưởng được gửi gắm trong các
văn bản văn học, trong việc tìm hiểu, xem xét các sự vật, hiện tượng từ những
góc nhìn khác nhau, trong cách trình bày quá trình suy nghĩ và cảm xúc của
HS trước một vẻ đẹp, một giá trị cuộc sống. Năng lực suy nghĩ sáng tạo bộc
lộ thái độ đam mê và khao khát được tìm hiểu của HS, khơng theo lối mịn,


18

theo công thức. Trong các giờ đọc hiểu văn bản, một trong những yêu cầu cao
là HS với tư cách là người đọc, phải trở thành người đồng sáng tạo với tác
phẩm.
1.1.1.3. Tác phẩm văn chương tạo tiền đề trong việc rèn luyện năng
lực sáng tạo cho HS
a. Những đặc trƣng trong hoạt động sáng tác của nhà văn khơi gợi
sự sáng tạo của ngƣời đọc
a1. Sức tƣởng tƣợng sáng tạo của nghệ sĩ đòi hỏi hoạt động tƣởng
tƣợng sáng tạo của bạn đọc
Tưởng tượng là một phẩm chất quý giá của con người. Vì vậy trong đời
sống, trong hoạt động nhận thức hay trong hoạt động sáng tạo nghệ thuật đều
có sự tham gia của tưởng tượng. V.I.Lênin đã viết: “Trong mọi sự khái quát
dù đơn giản nhất, trong một ý niệm dù đó là sơ đẳng nhất cũng đều có một
mẫu nhất định của trí tưởng tượng”. Cịn trong cơng trình nổi tiếng của mình,
viện sĩ S.I.Krachenko khi bàn về tưởng tượng cũng đã trích dẫn câu nói nổi
tiếng của Pautơpxki: “Trí tưởng tượng đã tạo ra luật vạn vật hấp dẫn, tạo ra
thiên truyện buồn thảm Tristan và Iseut, đã tạo ra sự phá vỡ nguyên tử, đã
tạo ra tòa trụ sở của Bộ hải quân Lêningrat, họa phẩm Mùa thu vàng của
Lêvitan, bài ca Maselin, vô tuyến điện, ánh sáng điện, hoàng tử Hămlet,
thuyết tương đối và bộ phim Bom bi. Nếu khơng có trí tưởng tượng thì tư
tưởng của con người sẽ vơ tích sự cũng như trí tưởng tượng sẽ vơ tích sự nếu

khơng có hiện thực”.
Trong sáng tác nghệ thuật, vai trị của tưởng tượng lại càng to lớn và
quan trọng. Nhà tâm lý sáng tác Axâytlin coi: “Sức tưởng tượng hay sức hình
dung là đặc trưng đầu tiên và có thể nói là đặc trưng đặc biệt nhất của tâm lý
nhà văn”. M.Gorki coi sức tưởng tượng như “một trong những biện pháp
quan trọng nhất của kỹ thuật xây dựng hình tượng văn học”.
Như vậy sức tưởng tượng sáng tạo là đặc trưng đặc biệt nhất của tâm lý
nhà văn và từ lâu đã được ghi nhận như một chân lý. Sở dĩ nói sức tưởng


19

tượng và sáng tạo có vai trị quan trọng và trở thành đặc trưng đầu tiên và đặc
trưng đặc biệt trong quá trình sáng tác của người nghệ sĩ là bởi nếu thiếu nó,
sáng tác của nhà văn sẽ trở thành việc sao chép cuộc sống một cách hời hợt và
buồn tẻ. Đồng thời nhà văn không thể nào xây dựng được một hình tượng
nghệ thuật có giá trị.
Sức tưởng tượng sáng tạo kỳ diệu còn làm nên sức sống mãnh liệt của
tác phẩm trong lòng người đọc qua nhiều thời đại, tạo nên thế giới nghệ thuật
riêng không thể nhầm lẫn của nhà văn. Sức tưởng tượng phong phú của đại
thi hào Nguyễn Du không chỉ đưa đến cho mọi người những cảnh đời, những
tâm trạng, những thân phận, những khát vọng của các nhân vật trong tác
phẩm của ông mà còn mang đến những câu thơ tuyệt bút về nỗi buồn của
Kiều ở lầu Ngưng Bích:
Buồn trơng cửa bể chiều hơm
Thuyền ai thấp thống cánh buồm xa xa
Buồn trông ngọn nước mới sa
Hoa trôi man mác biết là về đâu
Buồn trông ngọn cỏ dầu dầu
Chân mây, mặt đất một màu xanh xanh

Buồn trơng gió cuốn mặt ghềnh
Ầm ầm tiếng sóng kêu quanh ghế ngồi…
(Truyện Kiều)
Hay từ những con vật rất đỗi bình thường quen thuộc xung quanh chúng
ta như Dế mèn, Dế trũi, Éch, Nhái, Kiến, Châu chấu… qua sức tưởng tượng
sáng tạo kỳ diệu của nhà văn Tơ Hồi đã dựng lên những cuộc phiêu lưu kỳ
thú, mang đến cho bạn đọc những liên tưởng, tưởng tượng thú vị về cuộc sống
của thế giới lồi vật.
Đóng một vai trò quan trọng và trở thành đặc trựng đầu tiên và đặc biệt
trong quá trình sáng tác của người nghệ sĩ – sức tưởng tượng sáng tạo kỳ diệu
đã làm cho sáng tác của nhà văn không phải là việc sao chép cuộc sống hời hợt,


20

buồn tẻ. Bằng sức tưởng tượng, nhà văn có thể xây dựng được thế giới hình
tượng nghệ thuật có giá trị và đã làm nên sức sống mãnh liệt của tác phẩm
trong lòng bạn đọc qua nhiều thế hệ và thời đại. Chính vì vậy nó địi hỏi bạn
đọc trong quá trình cảm thụ và tiếp nhận cần phải huy động sức tưởng tượng
sáng tạo của mình để có thể cảm nhập được tác phẩm một cách thấu đáo.
a2. Năng lực sáng tạo ngôn từ - đặc trƣng không thể thiếu trong sáng
tạo tác phẩm văn chƣơng đòi hỏi khả năng tri giác ngôn ngữ nhạy bén ở
ngƣời đọc.
Bên cạnh năng lực tưởng tượng sáng tạo thì khơng thể khơng nói đến
một năng lực quan trọng khác nữa trong quá trình sáng tạo tác phẩm văn
chương, đó là năng lực sáng tạo ngôn từ.
Ngôn từ nghệ thuật là kết quả sáng tạo của nhà văn – nghệ sĩ ngôn từ
trong việc sử dụng câu văn, lời văn, bài văn (nói, viết) vào mục đích nghệ
thuật. Vì vậy nhà văn phải làm thế nào để sử dụng ngôn từ một cách sáng tạo,
giàu hình tượng và sức biểu hiện nhất. Ngơn từ phải được tổ chức một cách

đặc biệt để phản ánh đời sống, thể hiện tư tưởng, tình cảm và tác động thẩm
mỹ đến người đọc. Mặc dù sáng tạo ngơn từ là cơng đoạn gần cuối cùng của
q trình sáng tác song có thể nói đây là giai đoạn khó khăn nhất, giai đoạn
thử thách tài năng của người cầm bút. Nhữ Bá Sĩ từng nghiền ngẫm không
hiểu tại sao người xưa làm thơ văn đã dồn hết tâm trí khơn khéo, dụng cơng
khó nhọc “Ba năm nghĩ mới được một chữ, mười năm mới nghĩ được một
bài” mà vẫn khơng tự bằng lịng được. Theo Ngun Hồng kể lại thì Nguyễn
Huy Tưởng thuộc kiểu nhà văn sáng tác khó khăn nhất, có ngày chỉ nhích
được mấy dịng bản thảo, nhưng cuối cùng lại dập xóa hết. Cịn quy trình của
L.Tơnxtơi: lần thứ nhất viết nháp, tiếp theo chép lại, loại bỏ những gì thừa,
sắp xếp lại cho thật thích hợp, cuối cùng chép lại lần nữa và trau chuốt cách
diễn đạt. Nhà văn Nguyễn Thành Long tâm sự nhân bàn về truyện ngắn như
sau: “Viết đi viết lại, sửa đi sửa lại gần như là bí quyết của tôi… Tôi cho rằng
câu chữ hành văn đều hết sức quan trọng – dù là điều sau cùng – đã gây một