Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học chương oxi- lưu huỳnh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
__________________


Trần Thị Thanh Tâm



RÈN LUYỆN NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC
CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH
( LỚP 10 - BAN NÂNG CAO )



Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học hóa học
Mã số : 60 14 10


LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN THỊ HIỀN


Thành Phố Hồ Chí Minh – 2008

LỜI CẢM ƠN

Đề tài này được hoàn thành nhờ sự hướng dẫn nhiệt tình của
TS.Nguyễn Thị Hiền và các thầy cô giáo khoa Hóa trường Đại Học Sư Phạm
Thành Phố Hồ Chí Minh.
Xin chân thành cảm ơn TS.Nguyễn Thị Hiền – với lòng biết ơn sâu sắc
– cô đã dành nhiều thời gian để đọc bản thảo, bổ sung và giúp đỡ tôi trong
suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa Hóa học, phòng quản lý
sau Đại Học và các thầy cô trong tổ bộ m
ôn Hóa học đã tạo nhiều thuận lợi
cho tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn.
Xin cảm ơn sâu sắc Ban giám hiệu, tập thể giáo viên và học sinh các
trường THPT Tân Hiệp, THPT Nguyễn Văn Tiếp, THPT Nguyễn Đình
Chiểu, THPT Thiên Hộ Dương đã hỗ trợ tôi trong quá trình thực nghiệm sư
phạm theo đúng kế hoạch.
Sau cùng tôi xin gởi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến gia đình, bạn bè đặc
biệt là chồng và cha mẹ chồng luôn quan tâm
, động viên về tinh thần trong
suốt thời gian học tập và hoàn thành luận văn.


Trần Thị Thanh Tâm

CÁC CHỮ VIẾT TẮT


HS : Học sinh
GV : Giáo viên
THPT : Trung học phổ thông
DH : Dạy học
HH : Hóa học
PTHH : Phương trình hóa học
TN : Thực nghiệm
ĐC : Đối chứng
PPDH : Phương pháp dạy học
PTKT : Phương tiện kĩ thuật
HUNK : Hiệu ứng nhà kính

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Công cuộc xây dựng đất nước ta trong thời đại mới đòi hỏi phải có những
người lao động tự chủ năng động sáng tạo, có năng lực giải quyết các vấn đề
thường gặp, luôn luôn theo kịp được với sự tiến bộ nhanh chóng của khoa học
kỹ thuật, tự lo được việc làm, lập nghiệp và thăng tiến trong cuộc sống, có
đạo đức, biết giữ gìn bản sắc truyền thống dân tộc qua đó góp phần xâ
y dựng
đất nước giàu mạnh, xã hội công bằng văn minh. Muốn vậy, chúng ta cần vận
dụng tốt một trong những thành tựu xuất sắc của khoa sư phạm ở nhiều nước
trong thế kỷ XX về tâm lý học và lý luận dạy học là : cách tốt nhất để hình
thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của học sinh l
à đặt
họ vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động tự lực tự giác

tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo và
hình thành quan điểm đạo đức.
Trước tình hình đó, với suy nghĩ và mong muốn được đóng góp và làm tốt
hơn nữa nhiệm vụ của mình trong giai đoạn hiện tại của đất nước chúng tôi
tiến hành nghiên cứu đề tài : “ Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong
dạy học hoá học - khi dạy chương oxi - lưu hùynh (lớp 10- Ban nâng cao) ”
2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
2.1 . Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT
Việt Nam.
2.2 . Đối tượng nghiên cứu : Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh
trong dạy học hoá học - chương oxi – lưu huỳnh (lớp 10 - Ban nâng
cao).
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và đề xuất 1 số biện pháp nhằm r
èn luyện năng lực sáng tạo
cho học sinh thông qua việc dạy học hoá học 10 ở trường THPT
4. Nhiệm vụ của đề tài
4.1. Nghiên cứu lí luận về đổi mới phương pháp dạy học hoá học, về
những biểu hiện của năng lực sáng tạo và biện pháp rèn luyện năng
lực đó cho học sinh.
4.2. Điều tra thực tiễn dạy và học môn hoá học 10 (Ban nâng cao), trong
việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh.
4.3. Đề xuất một số biện pháp nhằm tăng cường năng lực sáng tạo c
ho
học sinh.
4.4. Kiểm tra tính giá trị và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu có biện pháp phù hợp và trình độ cần thiết của giáo viên thì có thể bồi
dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua việc dạy và học hoá học.
6. Đóng góp của luận văn

6.1. Tổng kết một số cơ sở lý luận về những biểu hiện của năng lực sáng
tạo cho học sinh THPT trong dạy và học hoá học.
6.2. Đề xuất một số biện pháp nhằm rèn luyện năng lực sáng tạo cho học
sinh hoá 10.
7. Phương pháp nghiê
n cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết : Nghiên cứu lý luận, tổng hợp
các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng phương pháp điều t
ra để điều tra thực tiễn dạy và học hoá học
10 ở trường trung học phổ thông.
- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm để tiến hành lên lớp theo hai
loại giáo án để so sánh.
8. Giới hạn của đề tài
Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh khi dạy chương oxi – lưu huỳnh
- lớp 10 - Ban nâng cao.
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Năng lực sáng tạo của học sinh, những biểu hiện của năng lực sáng
tạo và cách kiểm tra đánh giá
Chúng ta đang đứng ở những năm đầu của thế kỷ XXI, thế giới đang xảy
ra sự bùng nổ về tri thức khoa học công nghệ. Sáng tạo là một trong những
phẩm chất tư duy được nhấn mạnh trong mục tiêu giáo dục nhằm chuẩn bị
nguồn lực con người phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước.
Báo cáo của Ban chấp hành trung ương Đảng tại Đại Hội Đại biểu toà
n
quốc lần thứ X của Đảng về phương hướng nhiệm vụ phát triển kinh tế xã hội
5 năm 2006 – 2010 đã nêu rõ : Tạo được chuyển biến cơ bản về phát triển

giáo dục và đào tạo…Ưu tiên hàng đầu cho việt nâng cao chất lượng dạy và
học. Đổi mới chương trình, nội dung, PP dạy và học, nâng cao chất lượng đội
ngũ GV v
à tăng cường cơ sở vật chất của nhà trường, phát huy khả năng sáng
tạo và độc lập suy nghĩ của HS, SV [3].
Vì vậy nhiệm vụ đặt ra cho mỗi nhà giáo dục là tìm ra và đổi mới PPDH
phù hợp, hiện đại để bồi dưỡng năng lực sáng tạo, bồi dưỡng HS giỏi, phát
hiện và bồi dưỡng nhân tài cho đất nước.
Vậy năng lực sáng tạo là gì ? Tính sáng tạo được biểu hiện như thế nào
trong quá trình dạy học ?
1.1.1. Năng lực sáng tạo là gì?
1.1.1.1. Khái niệm năng lực
Năng lực (
Capacite – Pháp, Capacity – Anh) : Còn gọi là khả năng thực
hiện như khả năng giải nhanh các bài tập … là một sự kết hợp linh hoạt và
độc đáo của nhiều đặc điểm tâm lý của một người, tạo thành những điều kiện
chủ quan thuận lợi giúp cho người đó tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng
và hoạt động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào đó [25].
Theo từ điển Tiếng việt thông dụng: “Năng lực là khả năng làm tốt
công việc”.
Trong tâm lý học người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng
của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một
loạt hoạt động nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức l
ao động. Người có năng lực
về một mặt nào đó thì không phải nỗ lực nhiều trong quá trình công tác mà
vẫn khắc phục được nhiều khó khăn một cách nhanh chóng và dễ dàng hơn
những người khác hoặc có thể vượt qua khó khăn mới mà người khác không
thể vượt qua được. Theo các nhà tâm lý học, năng lực chính là khả năng thực
hiện một hoạt động nào đó trong một thời gian nhất định nhờ những điều kiện
nhất định và những tri thức tiểu xảo đã có.

Năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ linh hoạt, có thể giải quyết nhiệm
vụ thành công trong những tì
nh huống khác nhau, trong một lĩnh vực hoạt
động rộng hơn. Do vậy, năng lực của học sinh sẽ là mục đích của dạy học,
giáo dục, những yêu cầu về bồi dưỡng phát triển năng lực cho học sinh cần
đặt đúng c
hỗ của chúng trong mục đích dạy học. Năng lực của mỗi người một
phần dựa trên cơ sở tư chất. Nhưng năng lực hình thành và phát triển chủ yếu
là dưới tác dụng của sự rèn luyện thông qua dạy học và giáo dục.
Năng lực (tiếng la tinh là « competentia », có nghĩa là gặp gỡ, khái

niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau) [6]:
Năng lực : Là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều
yếu tố như tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách
nhiệm đạo đức.
Năng lực : Là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá
thể nhằm g
iải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động
cơ, xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có
trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt [26].
Hiện nay, người ta quan tâm nhiều đến phát triển năng lực hành động.
Vậy năng lực hành động có cấu trúc như thế nào?
Cấu trúc năng lực hành động gồm:
Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ về chuyên
môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có PP và đảm bảo chính
xác về mặt chuyên m
ôn (bao gồm khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp
và trừu tượng; khả năng nhận biết các mối quan hệ thống nhất trong quá
trình).
Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế

hoạch, định hướng mục đích trong công việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn
đề đặt ra.
Trung tâm của năng lực PP là những PP nhận thức, xử lý, đánh giá,
truyền thụ và giới thiệu.
Năng lực xã hội: Là k
hả năng đạt được mục đích trong những tình
huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt
chẽ với những thành viên khác.
Trọng tâm của năng lực xã hội là ý thức được trách nhiệm của bản thân
cũng như của những người khá
c, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức, có khả năng
thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột.
Năng lực cá thể: Là khả năng suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội
phát triển cũng như những giới hạn của mình; phát triển được năng khiếu cá
nhân cũng như xây dựng và thực hiện kế hoạch cho cuộc sống riêng;
những
quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử. Các
thành phần năng lực “gặp nhau” tạo thành năng lực hành động.

NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG
Năng lực
Cá thể
Năng lực
Xã hội
Năng lực
chuyên môn
Năng lực
Phươn
g pháp

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc năng lực hành động

1.1.1.2. Khái niệm sáng tạo
Có rất nhiều quan niệm về sáng tạo.
Sáng tạo (reation) : Nghĩa là tìm
ra cái mới, cách giải quyết mới, không
bị gò bó phụ thuộc vào cái đã có sẵn[25, tr.15].
Sáng tạo là nhìn một vấn đề, một câu hỏi ... theo những cách khác với
thông thường. Tức là nhìn mọi thứ từ các góc độ, tầm nhìn khác, “ nhìn ” theo
những cách không bị hạn chế bởi thói quen, bởi phong tục, bởi tiêu chuẩn...
Theo từ điển Tiếng việt thông dụng thì
: “ Sáng tạo là nghĩ ra và làm ra
những giá trị vật chất hoặc tinh thần ”. Theo từ điển Bách khoa toàn thư Liên
Xô tập 42 thì : “ Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản
phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị”.
Theo nhà tâm lý học thì sáng tạo là năng lực đáp ứng một cách thích
đáng nhu cầu tồn tại theo lối mới, năng lực gây ra cái gì đấy mới mẻ. Sự thích

ứng như vậy, nếu có xu hướng nội tâm lý thì chủ yếu liên quan tới cảm giác
phát hiện sự nảy sinh những ý và nghĩa trong, quá trình hình thành mục đích,
nếu có xu hướng ngoại tâm lí thì mang hình thức của các cấu trúc mới, những
quy trình hoặc sáng chế mới hoặc tiếp tục tồn tại.[41]

Theo từ điển Triết học, sáng tạo là quá trình, hoạt động của con người
tạo ra những giá trị vật chất, tinh thần mới về chất.
Mặc dù, có nhiều ý kiến khác về bản chất nguồn gốc của trí sáng tạo
nhưng vì nó rất cần cho cuộc sống nên nhà tâm lý học đã tìm cách đo lường,
đánh giá năng lực sáng tạo của mọi cá nhân. Người ta đưa ra một tình huống
với một số điều kiện, xuất phát từ yêu cầu đề xuất càng nhiều giải pháp càng
tốt, trong một thời gian càng ngắn càng hay. Việc đánh giá được căn cứ vào
số lượng tí
nh mới mẻ, tính độc đáo, tính hữu ích của các đề xuất. Những trắc
nghiệm theo hướng như vậy, cùng với nhiều nghiên cứu thực nghiệm khác đã
cho biết :
- Sáng tạo là một tiềm năng vốn có trong mỗi người, khi gặp dịp thì bộc
lộ.
- Mỗi người thường chỉ quen sáng tạo trong một vài lĩnh vực nào đó
(toán, văn, mỹ thuật…
) và có thể luyện tập để phát triển đầu óc sáng tạo trong
lĩnh vực đó.
Như vậy, sáng tạo cần cho bất cứ lĩnh vực nào của hoạt động xã hội
loài người và cho mọi người. Bởi vì trong cuộc sống hằng ngày, chúng ta
thường gặp nhiều tình huống cần có sáng kiến mới giải quyết tốt được. Học
sinh phải giải bài toán. Nhà sản xuất phải đưa r
a thị trường sản phẩm phù hợp
với yêu cầu người mua. Nhà thiết kế phải tạo ra mẫu mã mới thu hút thị hiếu
người tiêu dùng. Thầy cô phải biết dùng phương pháp giảng dạy hay, gây
được hứng thú kích thích học sinh tự học. Rõ ràng cần có sáng tạo mới giải

quyết tốt được những tình huống đó.
Sáng tạo đem lại cho mỗi người cũng như cộng đồng lợi ích rõ rệt, có
khi thật to lớn, không sách báo nào nói hết những kết quả to lớn do sáng tạo
đem lại.
Cũng chính vì lẽ đó, tài liệu khoa học quốc tế cho biết “ Tương lai của
cả thế giới phần lớn tuỳ thuộc vào chất lượng của tư tưởng, và cả ý tưởng
sáng tạo do nhân loại khám
phá và đề nghị trong tất cả với mọi lĩnh vực của
cuộc sống”. Do đó, vấn đề “Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh
trong dạy học hóa học” cũng thật sự đáng được coi trọng.

Những quan niệm về năng lực sáng tạo ở học sinh:
Từ các cơ sở trên chúng ta có thể có những quan niệm về năng lực sáng
tạo của học sinh như sau :
- Năng lực tự chuyển tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen biết sang
tình huống mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện mới hoàn cảnh
mới.
- Năng lực nhận thấy vấn đề lớn trong điều kiện quen biết (tự đặt câu hỏi
mới cho mình và cho mọi nguời về bản c
hất của các điều kiện, tình huống, sự
vật). Năng lực nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết.
- Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu. Thực chất
là bao quát nhanh chóng, đôi khi ngay tức khắc, các bộ phận, các yếu tố của
đối tượng trong mối tương quan giữa chú
ng với nhau.
- Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình
huống. Khả năng huy động các kiến thức cần thiết để đưa ra giả thuyết hay
các dự đoán khác nhau khi phải lý giải một hiện tượng.
- Năng lực xác nhận bằng lý thuyết và thực hành các giả thuyết hoặc phủ
nhận nó. Năng lực biết đề xuất các phương án thí nghiệm h

oặc thiết kế sơ đồ
thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết hoặc để đo
một đại lượng nào đó với hiệu quả cao nhất có thể được trong những điều
kiện đã cho.
- Năng lực nhìn nhận một vấn đề dưới những góc độ khác nhau, xem xét
đối tượng ở những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau. Năng lực
tìm ra các giải pháp lạ, chẳng hạn đối với bài toán hóa học, có nhiều cách nhìn
để tìm
kiếm lời giải, năng lực kết hợp nhiều phương pháp bài tập để tìm ra
một phương pháp mới, độc đáo.
Như vậy, năng lực sáng tạo chính là khả năng thực hiện được
những điều sáng tạo. Đó là biết làm thành thạo và luôn đổi mới, có những
nét độc đáo riêng luôn phù hợp với thực tế. Luôn biết và đề ra những cái
mới k
hi chưa được học, nghe giảng hay đọc tài liệu hay tham quan về
việc đó nhưng vẫn đạt được kết quả cao.
Đối với học sinh phổ thông tất cả những gì mà họ “ tự nghĩ ra ” khi
GV chưa dạy, HS chưa đọc sách, chưa biết được, nhờ trao đổi với bạn bè đều
coi như có mang tính sáng tạo. Sáng tạo là bước nhảy vọt trong sự phát triển
năng lực nhận t
hức của HS. Không có con đường logic để dẫn đến sáng tạo,
bản thân HS phải tự tìm thấy kinh nghiệm hoạt động thực tiễn của mình. Cách
tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của
HS là đặt họ vào vị trí chủ thể của hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản
thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan
điểm đạo đức. Như vậy, trách nhiệm chủ yếu của người GV là tìm
ra biện
pháp hữu hiệu để rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS từ khi cấp sách đến
trường.
1.1.2. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo

Trong quá
trình học tập của học sinh, sáng tạo là yêu cầu cao nhất trong
bốn cấp độ nhận thức: biết, hiểu, vận dụng, sáng tạo. Tuy nhiên ngay từ
những buổi đầu lên lớp hoặc làm việc mỗi học sinh đã có thể có những biểu
hiện năng lực sáng tạo của mình. Những biểu hiện đó cụ thể là:
1. Biết trả lời nhanh chính xác câu hỏi của giáo viên, biết phát hiện vấn
đề mấu chốt, tìm ra ẩn ý trong những câu hỏi, bài tập.
Ví dụ: Khi giáo viên cho một bài tập hay câu hỏi mà học sinh không nắm
chắc dễ bị nhầm lẫn thì học sinh vẫn phát hiện ra.
2. Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những bài

tập mới, vấn đề mới.
Ví dụ: Khi giáo viên cho bài tập mới, hoặc một câu hỏi mới chưa từng
gặp, học sinh có thể tự phân tích, phát hiện ra vấn đề cốt lõi và giải quyết
đúng.
3. Biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán, đưa
ra kết luận chính xác ngắn gọn nhất
.
Ví dụ: Khi học xong một bài hay một chương, học sinh biết tự phân tích,
so sánh với các bài học trước để khái quát hoá, đưa ra mối liên hệ giữa các bài
các chương đã học.
4. Biết trình bày linh hoạt một vấn đề, dự kiến nhiều phương án giải
quyết.
Ví dụ: Đối với một bài toán có thể đưa ra rất nhiều cách giải khác hoặc
với một câu hỏi mở có thể đưa ra nhiều phương án trả lời.
5. Biết vận dụng tri thức thực tế giải quyết vấn đề khoa học và ngược lại
biết vận dụn
g tri thức khoa học để đưa những sáng kiến, những giải thích, áp
dụng phù hợp.
Ví dụ: Khi điều chế một chất nào đó nhưng hoá chất cần thiết không có,

học sinh có thể thay bằng những hoá chất khác nhưng vẫn đảm bảo yêu cầu.
Học sinh dựa vào kiến thức đã học để giải thích những vấn đề xảy ra trong
cuộc sống, những hiện tượng tự nhiên: hiện tượng ma trơi, mưa axit…
6. Dám mạnh dạn đề xuất những cái mới không theo đường mòn, không
theo những quy tắc đã có. Biết cách biện hộ, bảo vệ luận điểm đưa ra và bác
bỏ quan điểm không đúng.
Ví dụ: Đối với một bài toán có thể đưa ra một cách giải nào đó khác những
cách đã biết và biết cách lập luận để bảo vệ cách giải đó.
7. Biết cách học thầy, học bạn, biết kết hợp các p
hương tiện thông tin,
khoa học kĩ thuật hiện đại trong khi tự học. Biết vận dụng và cải tiến những
điều học được.
Ví dụ: Học sinh có thể tự học trên các phương tiện thông tin đại chúng:
trên mạng internet, báo, tivi, radio…
8. Luôn biết đánh giá và tự đánh giá công việc bản thân và đề xuất biện
pháp hoàn thiện.
Ví dụ: Học sinh tự nhận thấy những điểm yếu kém, lỗ trống kiến thức
của m
ình và tìm ra được phương pháp học tập thích hợp để khắc phục chúng.
9. Có năng lực tưởng tượng – liên tưởng.
Ví dụ: Khi học sinh học phần cấu tạo nguyên tử, có những kiến thức
khó, trừu tượng, đòi hỏi học sinh phải có tính tưởng tượng phong phú. Hoặc
học sinh có thể nhìn sự vật, các khái niệm, các định nghĩa, dưới nhiều góc độ
khác như định nghĩa về chất oxi hoá - chất khử.
Ở lớp 8: - Chất chiếm
oxi của chất khác là chất khử. - Chất nhường oxi
của chất khác là chất oxi hoá. Học sinh có thể hiểu định nghĩa mở rộng:
- Chất chiếm oxi của chất khác hoặc là chất nhường hiđro cho chất khác
là chất khử.
- Chất nhường oxi cho chất khác hoặc là chất kết hợp với hiđro là chất

oxi hoá.
Ở lớp 10: - Chất khử là chất nhường e

- Chất oxi hoá là chất nhận e
Trên đây chúng tôi đã đề cập đến một số biếu hiện thường thấy của
những học sinh thông minh, sáng tạo trong học tập và lao động. Tuy nhiên
những biểu hiện của năng lực sáng tạo có được thể hiện hay không, thể hiện
nhiều hay ít còn tuỳ thuộc vào cách kiểm tra – đánh giá của giáo viên.
1.1.3. Cách kiểm tra đánh gi
á năng lực sáng tạo của học sinh
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện
nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Để đào tạo ra
những con người năng động sáng tạo, sớm
thích nghi với đời sống xã hội, thì
việc kiểm tra, đánh giá không chỉ dừng lại ở việc tái hiện các kiến thức, kĩ
năng đã học mà phải phát huy trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải
quyết những tình huống thực tế.
Đánh giá kết quả học tập của HS là việc làm thường xuyên của người
GV. Chúng ta có nhiều kinh nghiệm trong việc đánh giá kết quả học tập của
HS qua các bài tập tái hiện. Đối với các bài tập sáng tạo t
hì khi đánh giá có
thể dựa vào các biểu hiện của năng lực sáng tạo. Tuy nhiên để giúp việc kiểm
tra đánh giá năng lực sáng tạo một cách dễ dàng, chính xác, ta có thể áp dụng
các cách sau :
1. Sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra – đánh giá khác như :
viết, vấn đáp, thí nghiệm, trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan.
2. Sử dụng các câu hỏi phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái
quát hoá, vận dụng l
í thuyết vào thực tiễn.

3. Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, thực nghiệm,
(thí nghiệm hoá học, sử dụng các phương tiện trực quan).
4. Kiểm tra việc thực hiện những bài tập sáng tạo và tìm ra cách giải
ngắn nhất, hay nhất (những bài tập yêu cầu học sinh đề xuất nhiều cách giải
quyết).
5. Đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo dù nhỏ.
1.1.4. Một số năng lực sáng tạo chủ yếu
1.1.4.1. Năng lực tư duy - sáng tạo
Tư duy là
một hiện tượng tâm lý, là hoạt động nhận thức bậc cao ở
con người. Có nhiều loại tư duy, nhưng tựu chung có 3 loại tư duy cơ bản: tư
duy logic hình thức (gọi tắt là tư duy logic), tư duy biện chứng và tư duy hình
tượng. Trong các năng lực của con người, năng lực tư duy đóng vai trò số
một. Bởi vì tư duy tốt (tư duy có phê phán) hay tư duy không tốt sẽ có ảnh
hưởng quyết định đến đời sống của con người về thể chất, về tinh thần, về
quan hệ với cộng đồng, đến sự giàu có, hạnh phúc của một gia đình đến hưng
thịnh, hùng cường của một quốc gia.
Năng lực tư duy là t
iêu chuẩn đánh giá đối với người lao động ở thế kỉ trí
tuệ này.
Tư duy có phê phán không những chỉ giúp học tập tốt ở trường học mà
còn giúp t
rở thành người công dân tốt trong việc ra những quyết định thông
minh, có ý thức, suy nghĩ sâu sắc, để tìm ra những giải pháp sáng tạo, thích
hợp tối ưu cho mọi vấn đề xã hội yêu cầu, trở thành con người tích cực, tiến
bộ, văn minh, tỉnh táo tìm ra được những giải pháp sáng tạo trong đấu tranh,
lao động, vì sự tồn tại và phát triển của x
ã hội loài người.
Chính vì tầm quan trọng của tư duy như vậy mà hiện nay đã có nhiều đề
tài nghiên cứu, nhiều quyển sách viết về “cách dạy các kỹ năng tư duy”, “tư

duy sáng tạo ”…. phục vụ cho việc dạy và học cách tư duy trong nhiều trường
học, ngoài xã hội trên thế giới.
Quy luật hình thành và phát triển của tư duy sáng tạo (TDST):
- Khi hoàn cảnh có vấn đề (có tình huống vấn đề) thì TDST mới phát
triển.
- TDST hình thành và phát triển trên cơ sở thực tiễn rồi trở lại làm
phong
phú thực tiễn.
- TDST phát triển từ tư duy độc lập, tư duy phê phán.
- Chủ thể của TDST cần được cung cấp đầy đủ tư liệu, đó là tri thức,
thông tin, kinh nghiệm, các phương pháp, các sự kiện trong tự nhiên, xã hội.
- Bộ não cần được cung cấp đầy đủ các chất dinh dưỡng, và được hoạt
động trong môi trường thuận lợi.
- TDST hình thành và phát triển dần dần theo qui luật từ tiệm tiến đến
nhảy vọt.
1.1.4.2. Năng lực quan sát và sáng tạo
Quan sát là hình thức phát triển cao độ tri giác có chủ định, có ý nghĩa
cực kỳ quan trọng t
rong hoạt động thực tiễn, sáng tạo của loài người.
D.Mendeleep nhà bác học người Nga cũng đã đánh giá rất cao về năng
lực quan sát: “ Quan sát và thực nghiệm là cửa ra của khoa học ”.
Quan sát chiếm một vị trí quan trọng trong phát minh sáng tạo. Rất nhiều
phát minh, sáng tạo vĩ đại bắt đầu từ sự quan sát chu đáo.
Do đó đối với các nhà khoa học, năng lực quan sát, t
inh vi, sắc sảo và có
hệ thống vẫn là điều kiện cơ bản của phát minh sáng tạo.
Để nâng cao năng lực quan sát cần phải :
- Xác định chính xác mục đích và nhiệm vụ của quan sát.
- Chuẩn bị tốt tri thức về đối tượng quan sát: dụng cụ, máy mó
c, thời

gian lập đề cương kế hoạch tỉ mỉ trong quan sát.
- Khi quan sát, tập trung sức chú ý trong phạm vi đã quy định, và đối với
từng khâu cần thực hiện quan sát chu đáo, chính xác,và ghi chép tỉ mỉ, cụ thể,
chuẩn xác.
- Tăng cường sử dụng yếu tố tư duy t
rong quan sát. Nghĩa là tăng cường
so sánh, phân tích, tổng hợp, suy xét… để có kết quả cuối cùng đáp ứng
nhiệm vụ quan sát đã đề ra.
1.1.4.3. Năng lực tưởng tượng – liên tưởng
Tưởng tượng và liên tưởng là hai phẩm chất quan trọng của tư duy
sáng tạo
1. Tưởng tượng là xây dựng trong đầu những hình ảnh mới trên cơ
sở các biểu tượng đã có.
Biểu tượn
g : là hình ảnh sự vật nảy sinh trên võ não khi sự vật không còn
trực tiếp tác động vào giác quan của chúng ta nữa.
Trong tưởng tượng những biểu tượng đã có được sắp xếp lại, được kết
hợp với nhau theo một phương thức nào đó để tạo ra một biểu tượng mới.
Biểu tượng trong tưởng tượng thường xuất hiện không rõ rệt như hì
nh
ảnh của vật khi ta tri giác mà nó thường xuất hiện với những nét cơ bản.
Dù là tưởng tượng mang tính viễn tưởng nhất (như tưởng tượng ra trời
phật, ma quỷ, con người của hành tinh khác…) nhưng chính tưởng tượng là
sự kết hợp độc đáo của các yếu tố nằm trong các sự vật, hiện tượng có thật. Vì
vậy, để ch
o năng lực tưởng tượng phong phú và phát triển hợp lý cần gắn với
hoạt động thực tiễn. Phác thảo là tưởng tượng nguyên thuỷ của nhà sáng tạo,
cần được bổ sung sửa chữa nhiều lần để sản phẩm của tưởng tượng được hoàn
chỉnh, chất lượng cao.
Con người tưởng tượng không chỉ trên cơ sở các hình tượng đã tri giác

trực tiếp, mà còn dựa trên các hình tượng do ngôn ngữ cung cấp vì ngôn ngữ
là phương tiện để tưởng tượng, cũng là phương tiện để tư duy.
2. Ý nghĩa của tưởng tượng trong cuộc sống sáng tạo của con người.
Tưởng tượng cần thiết cho hoạt động của con người giúp ta nhìn thấy
trước sản phẩm hoạt động trong nhiều trường hợp là một hoạt động m
ang tính
sáng tạo. Người kiến trúc sư, nhà hội hoạ, nhà khoa học, nhà thơ, nhà văn,
nhà soạn nhạc … nhờ trí tưởng tượng phong phú mà có được những sản phẩm
sáng tạo lừng danh.
Trí tưởng là món quà vĩ đại của thiên nhiên, nó đã có sẵn trong con
người. Nó làm cho thế giới tinh thần của con người càng thêm phong phú, nó
đem lại cho con người niềm vui và kiến thức. Trí tưởng tượng giúp con người
“nhìn thấy” được những cái tưởng như không thể thấy, tiếp cận được những
cái tưởng như không thể tiếp cận. Trí tưởng tượng cung cấp cho con người
những gì mà thực tại chưa kịp hoặc không thể cho con người.
Ước mơ: là loại tưởng tượng tích cực. Nó có thể thúc đẩy con người
vươn lên.
Lý tưởng: là sự tưởng tượng về mục tiêu cao đẹp, định hướng cho hành
động và thúc đẩy con người vươn lên. Có lí tưởng vì xã hội là mức độ cao của
sự phát triển nhân cách.
3. Cần làm gì để năng lực tưởng tượng phát triển phong phú, đúng
hướng ?
- Làm
giàu đầu óc mình bằng tri thức và khái niệm thực tiễn. Người có
tri thức và khái niệm thực tiễn phong phú, đa dạng thường có năng lực tưởng
tượng mạnh hơn người chỉ biết một mặt của tri thức.
- Nỗ lực rèn luyện năng lực liên tưởng của mình, tức là khả năng sử
dụng khái
niệm để chuyển sang giải quyết những vấn đề khác tương tự.
Không có năng lực liên tưởng rất mạnh thì không thể có năng lực tưởng tượng

phong phú.
- Vận dụng tư duy, can thiệp làm cho tưởng tượng hợp logic hơn và hợp
với quy luật.
- Tư duy giúp cho tưởng tượng ném bớt sự bay bổng, viễn vông và gắn
thực tế hơn. .
- Luôn luôn chịu khó suy nghĩ, tưởng tượng ra cái mới tốt hơn cái cũ là

một yêu cầu không thể thiếu được với nhà sáng tạo.
Phương pháp dạy Phương pháp học
P truyền thụ
P điều khiển
P tự điều khiển
P lĩnh hội
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC
- Trí tưởng tượng và óc liên tưởng ở nhiều nhà sáng tạo rất mạnh, giúp
họ thành công lớn
1.1.4.4. Năng lực phát hiện vấn đề
Năng lực phát hiện vấn đề chính xác để giải quyết đúng theo quy luật
khách quan đem lại kết quả cho họat động sáng tạo.
Quy luật khách quan không dễ gì tìm ra, đòi hỏi phải quan sát mọi hiện
tượng cần thiết, tìm tòi hiểu biết những sự thật khách quan. Để xác định được
quy l
uật khách quan (về tự nhiên, về xã hội, vế con người). Phải chọn đúng đề
tài (vấn đề) nghiên cứu. Cũng có nhiều nhà sáng tạo dù thông tin chưa đầy đủ
đã giỏi suy đoán chọn đúng vấn đề giải quyết đem lại kết quả tốt.
1.2. Về phương pháp dạy học hóa học và tình hình dạy học hóa học ở
trường THPT hiện nay
1.2.1. Vài nét về phương pháp dạy học hóa học
Phương pháp dạy học hóa học có thể hiểu là cách t
hức hoạt động có mục

đích giữa thầy và trò trong đó có sự thống nhất của 2 quá trình (điều khiển của
thầy và tự điều khiển của trò). Nhằm làm cho trò chiếm lĩnh khái niệm hóa
học.
Cấu trúc và chức năng của phương pháp dạy học hóa học (sơ đồ 1.2):








Sơ đồ 1.2. Cấu trúc của phương pháp dạy học hoá học
Như vậy PP dạy học hóa học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp
học, với tư cách là 2 phân hệ độc lập, nhưng thường xuyên tương tác chặt chẽ
với nhau tạo ra hệ toàn vẹn phương pháp dạy học hóa học.
Chức năng của phương pháp dạy học hóa học:

Phương pháp dạy có 2 chức năng tương tác và thống nhất với nhau là
truyền thụ nội dung trí dục và điều khiển hoạt động học của HS.
Phương pháp học có 2 chức năng tương tác và thống nhất với nhau là
lĩnh hội nội dung trí dục do thầy truyền đạt và tự điều khiển quá trình chiếm
lĩnh khái niệm của bản thân.
Tính chất đặc thù của phương pháp dạy học hóa học:

Phương pháp dạy học hóa học là hình chíếu độc đáo của phương pháp
nhận thức hóa học trên mặt phẳng tâm lý học của học sinh. Nói cách khác,
phương pháp nhận thức hóa học đã được chuyển hóa, xử lý sư phạm thành PP
dạy học hóa học tức là sử dụng những biện pháp sư phạm làm cho HS dễ tiếp
thu và sử dụng.

Phương pháp dạy học hóa học là sự kết hợp giữa tư duy lý thuyết với
thực nghiệm
khoa học. Từ các định luật hóa học, các học thuyết và các tuyên
đoán khoa học được vận dụng biện chứng với nhau để giải quyết những vần
đề do môn học đặt ra.
Từ đó phương pháp dạy học hóa học có những đặc trưng sau :
Phương pháp nhận thức hóa học được phản ánh vào trong phương pháp
dạy học hóa học. Từ đặt thù của m
ôn học là môn khoa học thực nghiệm kết
hợp với tư duy lý thuyết do đó phương pháp học tập có lập luận trên cơ sở thí
nghiệm – trực quan
(1). Ở lớp 8, 9 khi bắt đầu học hóa học, việc dạy học phải xuất phát từ
trực quan sinh động tới những khái niệm trừu tượng của hóa học.
(2). Các lớp 10, 11, 12 khi vốn khái niệm đã phong phú thì HS có thể
vận dụng những khái niệm như một công cụ để tư duy.
Trong phương pháp dạy học hóa học việc sử dụng mối liên hệ nhân qủa
giữa cấu tạo và tính chất như một phương pháp dạy học cơ bản trong môn hóa
học.
Đối tượng của hóa học là những chất cấu tạo bởi phân tử, nguyên tử,
ion…. Chúng đều là những phân tử vi mô không t
hể quan sát được bằng mắt
thường. Do đó chúng ta phải buộc dùng đến mô hình mô phỏng, thí nghiệm
để lý giải một hiện tượng đó.
Tóm lại, phương pháp dạy học hóa học chính là sự chuyển hóa của
phương pháp nhận thức khoa học thông qua lăng kính của các quy luật tâm lý,
lý luận dạy học.
1.2.2. Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học hóa học ở trường
THPT
Một thực tế đang tồn tại không ít trong các giờ học hiện nay là
: HS chủ

yếu là nghe giảng, ghi bài, xem SGK và trả lời câu hỏi của GV, quan sát đồ
dùng DH (tranh ảnh…), làm BT, và làm bài kiểm tra. Thỉnh thoảng GV biểu
diễn thí nghiệm chứng minh và một số thí nghiệm thực hành. Trong các giờ
học, GV chủ yếu là nêu vấn đề để chuyển tiếp vấn đề, HS chưa được rèn
luyện nhiều để giải quyết vấn đề. PPDH mà GV sử dụng chưa hướng vào việc
tổ chức các hoạt động học tập của HS.
Do vậy HS chỉ chú ý tiếp thu kiến thức rồi tái hiện lại những điều GV đã
giảng hoặc những điều đã có sẵn trong SGK. Trong dạy học GV chưa chú ý

nhiều đến việc rèn luyện cho HS năng lực tự học, tự tìm tòi và giải quyết vấn
đề từ thấp đến cao từ đơn giản đến phức tạp. Như vậy chưa phát huy được
tính tích cực sáng tạo của HS.
Trong các giờ học, HS ít được hoạt động, ít động não, không chủ động
và tích cực lĩnh hội kiến thức. HS còn lúng túng khi phải giải quyết những câu
hỏi và bài tập tổng hợp, đặc biệt là những vấn đề thực tiễn.
1.3. Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay nhằm phát
huy tính sáng tạo của học sinh
1.3.1. Định hướng đổi mới PPDH ở THPT
Luật giáo dục, 2005 đã chỉ rõ “Phương pháp gi
áo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn
luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS ”.
Hiện nay, chúng ta đang thực hiện đổi mới chương trình SGK phổ t
hông
mà trọng tâm là PPDH . Chỉ có đổi mới căn bản PP dạy và học thì mới có thể
tạo được sự đổi mới thật sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp người năng
động sáng tạo.
Có thể nói, cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập chủ

động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Tuy nhiên, đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền
thống mà phải vận dụng một cách có hiệu quả các PPDH hiện có theo quan
điểm D
H tích cực kết hợp theo quan điểm DH hiện đại.
PPDH phải thực hiện được các chức năng nhận thức, phát triển và giáo
dục. PPDH phản ánh sự thống nhất giữa tính truyền thống và tính hiện đại
trong dạy học: loại bỏ những cái lạc hậu những cái không khoa học trong
PPDH hiện hành ; giữ lại, kế thừa, soi sáng và phát t
riển những PPDH truyền
thống dưới ánh sáng của các quan điểm các PP các lí thuyết hiện đại về tâm lý học, lý luận dạy
học, cũng như dưới ảnh hưởng của cách mạng khoa học - kỹ thuật; bổ sung, xây dựng những
cái mới trong PPDH; dự báo sự phát triển chiến lược của hệ thống các PPDH.
PPDH phải có tính thực tiễn: phải là kết quả của sự khai thác, xử lý, khái
quát hóa những kinh nghiệm thực tiễn DH của GV; có khả năng áp dụng vào
thực tiễn DH và cải tạo thực tiễn đó.
Như vậy, PPDH ngày nay phải có sự chọn lọc theo hướng tiếp thu cái
hiện đại mà khi vận dụng PPDH vào trường phổ thông, cần được kiểm
nghiệm qua thực tiễn.
1.3.2. Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có
Tăng cườn
g tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tìm năng trí
tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn
đổi mới. HS phải trở thành chủ thể hoạt động tự giác có tích cực và sáng tạo
PPDH phải thể hiện được đặc trưng của môn hoá học và môn thực
nghiệm. Do đó phải tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực
quan.
Tăng cường vận dụng kiến thức đã học v
ào cuộc sống sản xuất luôn đổi
mới. Chú ý hình thành năng lực tự giải quyết vấn đề cho học sinh và có biện

pháp hình thành năng lực tự giải quyết vấn đề một cách sáng tạo từ thấp đến
cao.
Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà
chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo
nhịp độ cá nhân.
1.3.3. Sáng tạo ra những PPDH mới
Sáng tạo ra những PPDH mới bằng cách :
- Liên kết n
hiều PPDH riêng lẽ thành tổ hợp các PPDH phức hợp.
- Liên kết PPDH với các phương tiện DH hiện đại (phương tiện nghe
nhìn, máy vi tính….) tạo ra các tổ hợp phương pháp dạy học có dùng kỹ
thuật, đảm bảo thu và xử lý các tín hiệu ngược bên ngoài kịp thời, chính xác.
- Chuyển hóa PP khoa học thành PP đặc thù của môn học
- Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các lọai hình
trường và các môn học.
1.3.4. Một số PPDH tích cực cần được phát triển ở trường THPT
* Vấn đáp tìm tòi

PP này, GV đặt ra những câu hỏi để HS trả lời, hoặc có thể tranh luận
với nhau và với cả GV, qua đó HS có thể tự lĩnh hội kiến thức. Có 3 PP vấn
đáp: Vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích - minh họa, vấn đáp tìm tòi (đàm
thoại ơrixtic)
** Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Cấu trúc của PP này :
Bước 1. Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức
+ Tạo tình huống có vấn đề.
+ Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh.
+ Phát biểu vấn đề cần giải thích.
Bước 2. Giải quyết vấn đề

+ Đề xuất cách giải quyết.
+ Lập kế hoạch giải quyết.
+ Thực hiện kế hoạch.
Bước 3 . Kết luận
+ Thảo luận kết quả và đánh giá.
+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra.
+ Phát biểu kết luận.
+ Đề xuất vấn đề mới.
Trong DH đặt và giải quyết vấn đề gồm có 4 mức độ.
Mức độ 1: HS giải q
uyết vấn đề theo hướng dẫn của GV. GV đánh giá
Mức độ 2: HS giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần.
GV cùng HS đánh giá.