(Skkn 2023) vận dụng quan điểm dạy học phân hóa để xây dựng và tổ chức thực hiện chuyên đề động lực học vật lí 10 góp phần phát triển một số phẩm chất, năng lực học sinh

TÊN ĐỀ TÀI:

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA ĐỂ XÂY DỰNG
VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN CHUYÊN ĐỀ ĐỘNG LỰC HỌC - VẬT
LÍ 10 GĨP PHẦN PHÁT TRIỂN MỘT SỐ PHẨM CHẤT, NĂNG
LỰC HỌC SINH TRƯỜNG THPT LÊ LỢI

LĨNH VỰC: VẬT LÍ

1


SỞ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO NGHỆ AN
TRƯỜNG THPT LÊ LỢI
-------------------

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
ĐỀ TÀI:

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA ĐỂ XÂY DỰNG
VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN CHUYÊN ĐỀ ĐỘNG LỰC HỌC - VẬT
LÍ 10 GĨP PHẦN PHÁT TRIỂN MỘT SỐ PHẨM CHẤT, NĂNG
LỰC HỌC SINH TRƯỜNG THPT LÊ LỢI
Mơn:

Vật lí

Người thực hiện: Hồng Hồng Kh
Nguyễn Đình Khang
Tổ bộ môn:

Khoa học tự nhiên

Năm thực hiện:

2022 – 2023

Điện thoại:

0943114997 - 0948651235

Email: -

Năm học 2022 - 2023
2


MỤC LỤC
PHẦN MỘT. ĐẶT VẤN ĐỀ .................................................................................... 5
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................... 5
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................... 6
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ......................................................................... 6
4. Phƣơng pháp nghiên cứu ....................................................................................... 7
5. Tính mới của đề tài ................................................................................................ 7
6. Cấu trúc của đề tài ................................................................................................. 8
PHẦN HAI. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ................................................................ 8
CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN
ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA ĐỂ XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN
CHUYÊN ĐỀ ĐỘNG LỰC HỌC VẬT LÍ 10 THPT NHẰM PHÁT TRIỂN PHẨM
CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH ............................................................................. 8
1.1 Cơ sở lí luận ........................................................................................................ 8

1.1.1 Dạy học phân hóa ............................................................................................. 8
1.1.2 Yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực học sinh ......................................... 12
1.2 Cơ sở thực tiễn .................................................................................................. 16
1.2.1 Mục tiêu, nội dung chuyên đề Động lực học Vật lí 10 THPT. ...................... 16
1.2.2 Thực trạng về dạy học phân hóa ở trƣờng THPT Lê Lợi .............................. 18
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG QUY TRÌNH VÀ CÁCH THỨC TỔ CHỨC THỰC
HIỆN CHUYÊN ĐỀ ĐỘNG LỰC HỌC VẬT LÍ 10 THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC
PHÂN HĨA NHẰM PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH THPT
................................................................................................................................. 24
2.1 Nguyên tắc và yêu cầu của tổ chức dạy học phân hóa chun đề Động lực học Vật
lí 10 THPT ............................................................................................................... 24
2.1.1 Nguyên tắc dạy học phân hóa chuyên đề Động lực học Vật lí 10 THPT ...... 24
2.1.2 Yêu cầu đối với việc tổ chức DHPH trong chuyên đề động lực học Vật lí 10
THPT ....................................................................................................................... 26
3


2.2 Xây dựng quy trình và cách thức tổ chức thực hiện DHPH trong chuyên đề Động
lực học Vật lí 10 THPT ........................................................................................... 30
2.2.1 Giai đoạn 1: Tìm hiểu và nhận diện học sinh ................................................ 30
2.2.2 Giai đoạn 2: Lập kế hoạch và tổ chức thực hiện dạy học phân hóa .............. 32
2.2.3 Giai đoạn 3: Đánh giá - điều chỉnh, cải tiến................................................... 45
2.3 Thiết kế hoạch dạy học phân hóa Chun đề Động lực học Vật lí lớp 10 KNTT
THPT (Có Phụ lục kèm theo) .................................................................................. 47
CHƢƠNG III. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM VÀ KHẢO SÁT ............................. 47
3.1. Thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................................... 47
3.1.1. Mục tiêu, nhiệm vụ và đối tƣợng thực nghiệm ............................................. 47
3.2. Khảo sát sự cấp thiết và tính khả thi của đề tài ................................................ 50
3.2.1. Mục đích khảo sát ......................................................................................... 50
3.2.2. Nội dung và phƣơng pháp khảo sát ............................................................... 51

3.2.3. Đối tƣợng khảo sát ........................................................................................ 51
3.2.4. Kết quả khảo sát ............................................................................................ 51
PHẦN BA. KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ ................................................................... 53
3.1. Kết luận ............................................................................................................ 53
3.2. Bài học kinh nghiệm ........................................................................................ 53
3.3. Kiến nghị .......................................................................................................... 54
3.4. Hƣớng phát triển của đề tài .............................................................................. 54
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................51
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT......................................................................52
PHỤ LỤC 1. KẾ HOẠCH BÀI DẠY ..................................................................... 57
PHỤ LỤC 2. ĐỀ KIỂM TRA ................................................................................. 67

4


PHẦN MỘT. ĐẶT VẤN ĐỀ
1. Lý do chọn đề tài
Vật lí là một mơn khoa học cơ bản của chƣơng trình giáo dục phổ thơng, trong
hệ thống giáo dục của nƣớc ta. Học tập tốt mơn Vật lí giúp học sinh có tƣ duy sáng
tạo, làm cho con ngƣời linh hoạt hơn năng động hơn trong cuộc sống cũng nhƣ trong
học tập và công việc. Công cuộc đổi mới đã đƣa nƣớc ta vƣợt qua nhiều khó khăn,
thách thức, đạt đƣợc những thành tựu to lớn nhƣng vẫn chƣa phát triển vững chắc,
chất lƣợng nguồn nhân lực và sức cạnh tranh của nền kinh tế chƣa cao, mơi trƣờng
văn hố còn tồn tại nhiều hạn chế, chƣa hội đủ các nhân tố để phát triển nhanh và bền
vững. Để bảo đảm phát triển bền vững, đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu cấp
thiết nhằm mục đích nâng cao chất lƣợng nguồn nhân lực, trang bị cho các thế hệ trẻ
phẩm chất và năng lực thích ứng cao trƣớc thực tiễn cuộc sống.
Phát triển năng lực, thế mạnh của mỗi học sinh là yêu cầu tất yếu đã đƣợc hoạch
định trong chiến lƣợc giáo dục quốc gia của Việt Nam. Nghị quyết số 29 của Hội nghị
Trung ƣơng 8, khóa XI đã nhấn mạnh: “Đối với giáo dục phổ thơng, tập trung phát

triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi
dƣỡng năng khiếu, định hƣớng nghề nghiệp cho học sinh”
Chiến lƣợc phát triển giáo dục của Bộ GD&ĐT Việt Nam đã nêu rõ sự cần thiết
phải quan tâm tới từng cá nhân ngƣời học: “Vì ngƣời học có những mong muốn, nhu
cầu khác nhau, điều kiện sống và học tập khác biệt, giáo dục chỉ thực sự có hiệu quả
nếu khơng đồng nhất với tất cả mọi đối tƣợng. Giáo dục phải chú trọng nhiều hơn đến
cơ hội lựa chọn trong học tập cho mỗi ngƣời học…”.
Dạy học phân hóa cũng là một trong những quan điểm để xây dựng Chƣơng
trình giáo dục phổ thơng nói chung và Chƣơng trình mơn Vật lí nói riêng ở Việt Nam.
Do đó, việc thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học Vật lí theo hƣớng phân hóa là
một trong những yếu tố nhằm đảm bảo việc thực hiện đƣợc quan điểm xây dựng và
thực hiện đƣợc Chƣơng trình giáo dục phổ thơng mới “Chƣơng trình giáo dục phổ
thơng bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực ngƣời học” để “phát huy tốt nhất
tiềm năng của mỗi học sinh.” Vận dụng DHPH vào dạy học phù hợp với xu thế của
dạy học hiện đại, đem lại hiệu quả thiết thực trong quá trình đổi mới căn bản nền giáo
dục ở nƣớc ta hiện nay.
Thực tiễn dạy học hiện nay ở trƣờng THPT vẫn cịn tình trạng giáo viên chƣa
quan tâm tới sự khác biệt của học sinh. Giáo viên thƣờng thiết kế hoạt động dạy học
đồng loạt cho tất cả học sinh trong lớp làm nảy sinh nhiều mâu thuẫn và hạn chế kết
quả dạy học. Học sinh có trình độ trung bình bị quá tải về kiến thức, trong khi học
5


sinh khá, giỏi ít có cơ hội tìm hiểu sâu hơn kiến thức của bài học và nhiều học sinh đã
bị bỏ rơi trong lớp học.
Dạy học phân hóa trong mơn Vật lí cho phép giáo viên lập kế hoạch dạy học một
cách có chủ đích và hệ thống nhằm phát huy tối đa tiềm năng sẵn có của mỗi học sinh
về phẩm chất, năng lực và hứng thú học tập. Tổ chức dạy học phân hóa hƣớng giáo
viên tới việc điều chỉnh phƣơng pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra,
đánh giá,… phù hợp với từng cá nhân học sinh giúp các em hứng thú học tập và tiến

bộ.
Từ những lí do trên tơi chọn đề tài nghiên cứu “Vận dụng quan điểm dạy học
phân hóa để xây dựng và tổ chức thực hiện chuyên đề Động lực học lớp 10 góp
phần phát triển một số phẩm chất, năng lực cho học sinh trường THPT Lê Lợi”
để làm sáng kiến kinh nghiệm
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất quy trình và cách thức tổ chức dạy học phân hóa chuyên đề Động lực
học lớp 10 nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực của
học sinh trong học tập, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học mơn Vật lí ở trƣờng
phổ thơng.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của tổ chức dạy học phân hóa chuyên đề
Động lực học Vật lí lớp 10 ở trƣờng THPT.
- Xác định các nguyên tắc và yêu cầu của việc tổ chức dạy học phân hóa chuyên
đề Động lực học Vật lí lớp 10 ở trƣờng THPT.
- Xây dựng quy trình tổ chức dạy học phân hóa chuyên đề Động lực học Vật lí
lớp 10 ở trƣờng THPT.
- Thiết kế và tổ chức dạy học phân hóa một số nội dung trong chuyên đề Động
lực học Vật lí lớp 10 ở trƣờng THPT.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
- Đƣa ra kết luận và kiến nghị đối với việc tổ chức dạy học phân hóa ở trƣờng
THPT.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu quy trình và cách thức tổ chức dạy học phân hóa chun đề Động
lực học Vật lí lớp 10 ở trƣờng THPT.
6

3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu về cách thức tổ chức dạy
học phân hóa trong chuyên đề Động lực học Vật lí lớp 10 ở trƣờng THPT.
- Về địa bàn nghiên cứu: Đề tài tiến hành khảo sát giáo viên và học sinh, tiến
hành thực nghiệm tại Trƣờng THPT Lê Lợi - Tân Kỳ - Nghệ An.
4. Phương pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu phân tích và tổng hợp tài liệu: Tác giả đã nghiên cứu
tài liệu (về DHPH, PPDH Vật lí, chỉ thị của Bộ GD&ĐT,…); trang Web có liên quan;
chƣơng trình và sách giáo khoa Vật lí 10 THPT mới. Tác giả đã thu thập, lựa chọn,
phân tích, tổng hợp các tài liệu một cách tổng thể, tồn diện và khoa học để có cái
nhìn khách quan, chính xác về các vấn đề nghiên cứu.
- Phƣơng pháp chuyên gia: trong quá trình nghiên cứu đề tài, tác giả thƣờng
xuyên tham khảo ý kiến đồng thời trao đổi với giáo viên phổ thơng có nhiều kinh
nghiệm dạy học mơn Vật lí để đƣa ra kết luận chính xác.
- Phƣơng pháp quan sát: Quan sát trực tiếp các hoạt động dạy của mình để thấy
đƣợc hiệu quả của việc tổ chức dạy học phân hóa đến hoạt động học của từng học
sinh. Quan sát hành vi, thái độ học tập của mỗi học sinh, ghi chép sự thay đổi để đƣa
ra nhận xét, đánh giá chính xác về kết quả thu đƣợc.
- Phƣơng pháp điều tra, khảo sát: Điều tra bằng phiếu hỏi, phỏng vấn giáo viên
và học sinh trong trƣờng THPT để có kết luận chính xác về thực trạng dạy học Vật lí
ở trƣờng THPT nói chung và thực trạng việc tổ chức dạy học phân hóa mơn Vật lí nói
riêng.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Tác giả đã xác định cụ thể mục tiêu, nhiệm
vụ, đối tƣợng, nội dung tiến hành thực nghiệm. Ghi chép giờ dạy thực nghiệm cùng
với kết quả phân tích bài kiểm tra, phiếu khảo sát,... làm cơ sở để đánh giá tính khả thi
và hiệu quả của việc tổ chức DHPH Chuyên đề Động lực học Vật lí lớp 10 ở trƣờng
THPT.
- Phƣơng pháp thống kê toán học: để xử lí các số liệu đã thu thập đƣợc, định
lƣợng các kết quả thực nghiệm, làm cơ sở để minh chứng cho tính hiệu quả của đề tài.
5. Tính mới của đề tài

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận của dạy học phân hóa và làm sáng tỏ khả năng vận
dụng DHPH trong chuyên đề Động lực học Vật lí lớp 10 ở trƣờng THPT.
- Đề xuất đƣợc nguyên tắc, yêu cầu, quy trình và cách thức tổ chức DHPH
chuyên đề Động lực học Vật lí lớp 10 ở trƣờng THPT.
7


- Điều tra, đánh giá đƣợc thực trạng việc tổ chức DHPH trong chuyên đề Động
lực học Vật lí lớp 10 ở trƣờng THPT và khảo sát đƣợc năng lực của học sinh lớp 10
THPT
- Thiết kế và tổ chức DHPH một bài trong chuyên đề Động lực học Vật lí lớp 10
THPT theo quan điểm DHPH khác.
- Đã chứng minh đƣợc tính hiệu quả và khả thi của tổ chức DHPH trong chuyên
đề Động lực học Vật lí lớp 10 THPT qua kết quả TN sƣ phạm;
- Đƣa ra kết luận và kiến nghị có ý nghĩa khoa học và thực tiễn.
6. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần Đặt vấn đề, Kết luận, Phụ lục và Tài liệu tham khảo, cấu trúc đề tài
gồm 3 chƣơng.
Chƣơng I. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và tổ chức thực hiện dạy
học phân hóa trong chuyên đề Động lực học Vật lí lớp 10 THPT
Chƣơng II. Xây dựng quy trình và cách thức tổ chức thực hiện dạy học phân hóa
trong chuyên đề Động lực học Vật lí lớp 10 THPT
Chƣơng III. Thực nghiệm sƣ phạm và khảo sát
PHẦN HAI. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA ĐỂ XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC THỰC
HIỆN CHUYÊN ĐỀ ĐỘNG LỰC HỌC VẬT LÍ 10 THPT NHẰM PHÁT
TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH
1.1 Cơ sở lí luận
1.1.1 Dạy học phân hóa

1.1.1.1 Quan niệm về dạy học phân hóa
DHPH đƣợc thực hiện ở rất nhiều quốc gia trên thế giới và đang là một trong
những quan điểm đƣợc quan tâm trong thời kì đổi mới căn bản toàn diện giáo dục
Việt Nam.
Theo Hall, “DHPH là cách tiếp cận dạy và học đáp ứng những đối tƣợng HS
khác nhau trong cùng một lớp nhằm mục đích tối đa hóa năng lực của mỗi cá nhân
bằng cách tạo ra cho ngƣời học quá trình dạy học phù hợp nhất với họ”.

8


Lewis và Batts nhìn nhận: “DHPH đƣợc xem nhƣ quá trình điều chỉnh nội dung
dạy học, kế hoạch dạy học và môi trƣờng học nhằm đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng
của tất cả học sinh”.
Bên cạnh đó Tomlinson, Brimijoin và Narvaez cũng nhận thấy: “DHPH là một
triết lí dạy học dựa trên tiền đề cho rằng học sinh học tốt nhất khi giáo viên điều chỉnh
quá trình dạy học cho phù hợp với trình độ, sở thích và PCHT của các em”.
Jenifer Fox và Whitney Hoffman cho rằng: "DHPH bao hàm việc lập kế hoạch
giảng dạy, các phƣơng pháp đánh giá phù hợp với các cấp độ khác nhau về kiến thức,
sở thích, nền tảng văn hố, các nhu cầu thể chất và xã hội của học sinh ".
Tôn Thân đƣa ra khái niệm: “DHPH là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ
chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của ngƣời học về
năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập, nhằm tạo ra những kết quả học tập
tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng ngƣời học, đảm bảo công bằng trong giáo
dục”.
Theo Lê Thị Thu Hƣơng:“DHPH là một cách tiếp cận dạy học mà ở đó giáo
viên điều chỉnh q trình dạy học cho phù hợp với từng cá nhân hoặc nhóm học sinh
nhằm phát triển tối đa năng lực học tập của mỗi em”.
Ban hành kèm theo Thông tƣ số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm
2018 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chƣơng trình tổng thể nêu rõ: “Chƣơng

trình giáo dục phổ thông bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực ngƣời học thông
qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài
hồ đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải
quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dƣới, phân hoá dần
ở các lớp học trên; thơng qua các phƣơng pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy
tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh” và “DHPH là định hƣớng dạy học phù
hợp với các đối tƣợng học sinh khác nhau, nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có
của mỗi học sinh dựa vào đặc điểm tâm - sinh lí, khả năng, nhu cầu, hứng thú và định
hƣớng nghề nghiệp khác nhau của học sinh”.
Nhƣ vậy, DHPH là một quan điểm dạy học giáo viên thiết kế và tổ chức dạy học
phù hợp với tình hình thực tế của học sinh, dựa vào đặc điểm cá nhân, tâm lí, sinh lí,
nhu cầu, động cơ, hứng thú, nguyện vọng, điều kiện hồn cảnh... của các em mà tìm
cách dạy cho phù hợp để phát triển tối đa năng lực và phẩm chất của mỗi học sinh.
1.1.1.2 Vai trò của dạy học phân hóa đối với học sinh
Dạy học phân hóa sẽ giúp học sinh phát triển tối đa năng lực của từng học sinh,
đặc biệt là năng lực đặc thù vì dạy học, giáo dục phân hóa là q trình dạy học nhằm
đảm bảo cho mỗi cá nhân ngƣời phát triển tối đa năng lực, sở trƣờng, phù hợp với các
9


yếu tố cá nhân, trong đó ngƣời học đƣợc tạo điều kiện để lựa chọn nội dung, độ khó,
hình thức, nhịp độ học tập phù hợp với bản thân.
Dạy học phân hóa sẽ tạo định hƣớng dạy vừa sức với đối tƣợng, phát triển đƣợc
năng lực của ngƣời học và tạo hứng thú cho ngƣời học. Bởi lẽ DHPH là một triết lí,
một quan điểm dạy học, đƣợc coi nhƣ một định hƣớng để phát triển năng lực cho
ngƣời học trong quá trình đổi mới giáo dục. Quan điểm DHPH đƣợc hình thành dựa
trên nhiều cơ sở khác nhau nhƣ trình độ nhận thức của ngƣời học, nhu cầu của ngƣời
học và trí tuệ của ngƣời học.
Tƣ tƣởng chủ đạo của dạy học phân hóa sẽ là lấy trình độ phát triển chung của
ngƣời học trong lớp làm nền tảng, sử dụng các biện pháp dạy học phân hóa phù hợp

nên có khả năng đƣa ngƣời học có trình độ yếu kém lên trình độ chung và ngƣời học
giỏi lên trình độ cao hơn mức chung của cả lớp.
Dạy học phân hóa sẽ hƣớng tới các mục tiêu dạy học, nhằm hình thành, củng cố
kiến thức, kĩ năng cho học sinh ở các giai đoạn học tập, giúp học sinh hình thành thế
giới quan duy vật biện chứng, tạo hứng thú học tập, rèn luyện phẩm chất đạo đức của
ngƣời lao động mới, giúp học sinh phát triển năng lực tƣ duy và hình thành những
phẩm chất tƣ duy khoa học, giúp giáo viên kiểm tra năng lực, trình độ của học sinh;
học sinh tự kiểm tra đánh giá năng lực của mình.
1.1.1.3 Đặc điểm của dạy học phân hóa
- Dạy học phân hóa mang tính hệ thống
Trong q trình tổ chức dạy học phân hóa, giáo viên phải liên tục tìm hiểu học
sinh một cách có hệ thống để tìm hiểu những điểm mạnh và những khó khăn của mỗi
cá nhân học sinh. Giáo viên lập kế hoạch dạy học phù hợp với các năng lực khác
nhau, sử dụng một hệ thống các PPDH, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh
giá dành riêng cho từng học sinh để dần dần nâng tầm hiểu biết của các em.
- Dạy học phân hóa mang tính chủ động
Giáo viên chủ động tìm hiểu nhu cầu, đặc điểm cá nhân, động cơ, hứng thú,
nguyện vọng, điều kiện hoàn cảnh của từng học sinh để lựa chọn hình thức tổ chức,
PPDH, kiểm tra, đánh giá phù hợp, lựa chọn nội dung dạy học vừa sức từng đối
tƣợng. Chủ động điều chỉnh nội dung dạy học phù hợp với năng lực nhận thức của
học sinh trong lớp để tối đa hóa sự phát triển và thành công của mỗi học sinh.
Học sinh đƣợc trao quyền chủ động lựa chọn nội dung chủ đề học tập, tài liệu
học tập, đƣợc lập kế hoạch nghiên cứu và cách thức thiết kế sản phẩm học tập. học
sinh đƣợc giáo viên hƣớng dẫn kĩ năng tự học, đƣợc chủ động tìm kiếm thơng tin.
Học sinh ln đƣợc tạo điều kiện để chủ động và tích cực chiếm lĩnh các mục tiêu của
bài học.
10


- Dạy học phân hóa địi hỏi sự kết hợp của nhiều hình thức tổ chức dạy học

Mỗi học sinh đều có phong cách và thế mạnh trí tuệ riêng nên thích học theo
những cách khác nhau. Giáo viên phải lựa chọn đa dạng các hình thức tổ chức dạy
học để khích lệ hứng thú học tập của học sinh. Việc kết hợp các hình thức tổ chức dạy
học sẽ đáp ứng các nhu cầu học tập, giúp tối đa hóa kết quả học tập của các em.
- Dạy học phân hóa phát huy tính tích cực học tập của học sinh
Trong lớp học phân hoá, giáo viên thiết kế các hoạt động dạy học đáp ứng đa
dạng năng lực, phong cách, đặc điểm trí tuệ của học sinh. Mỗi học sinh đƣợc nhận
những nhiệm vụ học tập phù hợp với bản thân thì tính chủ động của học sinh sẽ đƣợc
phát huy.
Trong một tiết học, giáo viên sử dụng nhiều hình thức tổ chức, PPDH, tài liệu
học tập khác nhau đáp ứng đa dạng về phong cách và đặc điểm trí tuệ của học sinh thì
tất cả các học sinh sẽ cùng nhiệt tình tham gia các hoạt động học tập.
- Dạy học phân hóa cung cấp nhiều cách thức tiếp cận nội dung, tiến trình, đánh
giá kết quả học tập của học sinh
Mục đích là giúp học sinh có thể tiếp nhận và phát huy tốt nhất khả năng của mỗi
em. Với các học sinh có năng lực khác nhau, giáo viên có thể tạo điều kiện để học
sinh khá giỏi đƣợc luyện tập, nâng cao kiến thức đồng thời dành thời gian giúp đỡ các
học sinh yếu trong lớp. Có thể cung cấp các tài liệu học khác nhau cho các nhóm đối
tƣợng học sinh.
1.1.1.4 Ưu điểm và khó khăn khi tổ chức dạy học phân hóa
* Những ƣu điểm của tổ chức dạy học phân hóa
- Dạy học phân hóa góp phần đổi mới PPDH, hình thức tổ chức dạy học và kiểm
tra, đánh giá.
- Dạy học phân hóa hƣớng tới việc hình thành khả năng tự học, tự nghiên cứu ở
mỗi học sinh.
- Dạy học phân hóa giúp phát triển tƣ duy của học sinh.
- Tạo cơ hội bình đẳng cho những học sinh có năng khiếu và cả những học sinh
yếu, kém. Học sinh biết chia sẻ, khích lệ và giúp đỡ nhau cùng tiến bộ, thiết lập mối
quan hệ tốt đẹp giữa giáo viên và học sinh
- Giáo viên luôn hỗ trợ học sinh vƣợt qua các thử thách để nâng cao trình độ của

bản thân.
* Những khó khăn khi tổ chức dạy học phân hoá

11


- Đa số giáo viên đã quen với việc tổ chức dạy học đồng loạt cho tất cả học sinh
trong lớp. Tổ chức dạy học phân hóa đáp ứng tốt nhất nhu cầu đa dạng của học sinh là
việc không dễ thực hiện, đặc biệt là đối với các giáo viên trẻ.
- Đa số giáo viên các trƣờng phổ thông hiện nay còn thiếu rất nhiều kiến thức về
dạy học phân hóa do chƣa đƣợc đào tạo.
- Phịng học nhỏ, sĩ số học sinh quá đông, cơ sở vật chất, đồ dùng dạy học thiếu
thốn, gây khó khăn cho việc tổ chức dạy học phân hóa.
- Dạy học phân hóa địi hỏi giáo viên phải ln học hỏi nâng cao trình độ chun
mơn, phải dành rất nhiều thời gian để tìm hiểu học sinh, giám sát sự tiến bộ của từng
học sinh và phải biết cách thiết kế và tổ chức những bài giảng phù hợp với tất cả các
học sinh trong lớp.
1.1.2 Yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực học sinh
Chƣơng trình giáo dục phổ thơng – Chƣơng trình tổng thể đƣợc ban hành kèm
theo Thơng tƣ số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trƣởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo đã nêu rõ yêu cầu cần đạt về phẩm chất năng lực học sinh:
- Chƣơng trình giáo dục phổ thơng hình thành và phát triển cho học sinh những
phẩm chất chủ yếu sau: yêu nƣớc, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm.
* Yêu nước:
Đây là truyền thống ngàn đời của dân tộc Việt Nam, đƣợc xây dựng và bồi đắp
qua các thời kỳ từ khi ông cha ta dựng nƣớc và giữ nƣớc. Tình yêu đất nƣớc đƣợc thể
hiện qua tình yêu thiên nhiên, di sản, yêu ngƣời dân đất nƣớc mình; tự hào và bảo vệ
những điều thiêng liêng đó.
Yêu nƣớc là yêu thiên nhiên, yêu truyền thống dân tộc, yêu cộng đồng và biết làm
ra các việc làm thiết thực để thể hiện tình u đó. Để có đƣợc tình u này thì trẻ phải

đƣợc học tập hàng ngày qua những áng văn thơ, qua những cảnh đẹp địa lý, qua
những câu chuyện lịch sử và trẻ phải đƣợc sống trong tình yêu hạnh phúc mỗi ngày.
* Nhân ái:
Nhân ái là biết yêu thƣơng, đùm bọc mọi ngƣời; yêu cái đẹp, yêu cái thiện; tôn
trọng sự khác biệt; cảm thông, độ lƣợng và sẵn lòng giúp đỡ ngƣời khác.
Nhân ái là tôn trọng sự khác biệt của những ngƣời xung quanh, không phân biệt đối
xử, sẵn sàng tha thứ, tôn trong về văn hóa, tơn trọng cộng đồng.
* Chăm chỉ:

12


Đức tính chăm học, chăm làm, hăng say học hỏi và nhiệt tình tham gia cơng việc
chung sẽ giúp các em rèn luyện, phát triển bản thân để đạt đƣợc những thành công lớn
lao trong tƣơng lai.
Chăm chỉ thể hiện ở những kỹ năng học tập hàng ngày của trẻ, học mọi lúc mọi
nơi, luôn dám nghĩ dám làm, dám đặt câu hỏi. Việc rèn nề nếp học tập chủ động, học
tập qua trải nghiệm sẽ hỗ trợ trẻ hình thành phẩm chất đáng quý này.
* Trung thực:
Dù một ngƣời có giỏi đến đâu mà thiếu đi đức tính này thì vẫn là kẻ vơ dụng.. Bởi
thế nên ngay từ nhỏ, các học sinh cần đƣợc rèn luyện tính thật thà, ngay thẳng và biết
đứng ra bảo vệ lẽ phải.
Trung thực là thật thà ngay thẳng, mạnh dạn nói lên ý kiến của mình, biết nhận lỗi,
sửa lỗi, bảo vệ cái đúng cái tốt. Với môi trƣờng học tập không áp lực, khơng nặng nề
điểm số, khuyến khích học sinh nói lên chính kiến của mình thơng qua các dạng học
tập theo nhóm, hội thảo, tranh biện…sẽ dần hình thành tính cách chia sẻ, cởi mở cho
học sinh.
* Trách nhiệm:
Chỉ khi một ngƣời có trách nhiệm với những gì mình làm thì đó mới là khi họ
trƣởng thành và biết cống hiến sức mình cho một xã hội tốt đẹp hơn.Trách nhiệm việc

xây dựng nội quy lớp học, môn học, việc hƣớng dẫn trẻ tự kiểm soát đánh giá những
quy định mà chúng đã đề ra sẽ dần hình thành tinh thần trách nhiệm với cá nhân trẻ,
với tập thể lớp, với gia đình và tiến tới với xã hội.
- Chƣơng trình giáo dục phổ thơng hình thành và phát triển cho học sinh những
năng lực cốt lõi sau:
+ Những năng lực chung đƣợc hình thành, phát triển thơng qua tất cả các môn
học và hoạt động giáo dục: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác,
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
+ Những năng lực đặc thù đƣợc hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số
môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính tốn,
năng lực khoa học, năng lực cơng nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực
thể chất.
Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chƣơng trình giáo dục
phổ thơng cịn góp phần phát hiện, bồi dƣỡng năng khiếu của học sinh.
Thông qua dạy học phải phát triển cho học sinh các năng lực chung: Năng lực
tự học, Năng lực giải quyết vấn đẻ, Năng lực sáng tạo, Năng lực quản lí, Năng lực
giao tiếp, Năng lực hợp tác, Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông.
13


Năng lực sử dụng ngơn ngữ, Năng lực tính tốn. Các năng lực chung cùng với các
năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học.
Từ các cách hiểu trên, chúng ta có thể nhận thấy năng lực của học sinh phổ thơng
chính là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt các
nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống của
các em. Từ các năng lực chung ta có thể cụ thể hóa các năng lực chun biệt mơn Vật
lí nhƣ bảng sau:
Bảng năng lực chun biệt mơn Vật lí
STT Năng lực chung Năng lực trong mơn vật lí
Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân

Năng lực tự học
1

- Lập đƣợc kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế
hoạch có hiều quả.
- Tìm kiếm thơng tin về ngun tắc cấu tạo, hoạt động
của các ứng dụng kĩ thuật.
- Đánh giá đƣợc mức độ chính xác nguồn thơng tin.
- Đặt đƣợc câu hỏi về hiện tƣợng sự vật quanh ta.
- Tóm tắt đƣợc nội dung vật lí trọng tâm của văn bản.
- Tóm tắt thơng tin bằng sơ đồ tƣ duy, bản đồ khái
niệm, bảng biểu, sơ đồ khối..

2

Năng lực giải
quyết vấn đề(
Đặc biệt là năng
lực thực nghiệm)

- Đặc biệt quan trọng là năng lực thực nghiệm.
Đặt đƣợc những câu hỏi về hiện tƣợng tƣ nhiên: Hiện
tƣợng... diễn ra nhƣ thế nào? Điều kiện diễn ra hiện
tƣợng là gi? Các đại lƣợng trong hiện tƣợng tự nhiên
có mỗi quan hệ với nhau nhƣ thế nào? Các dụng cụ có
nguyên tắc cấu tạo và hoạt động nhƣ thế nào?
- Đƣa ra đƣợc cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu
hỏi đã đặt ra.
- Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời
bằng suy luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm.

- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu đƣợc.
- Đánh giá độ tin cây và kết quả thu đƣợc.

Năng lực sáng - Thiêt kế đƣợc phƣơng án thí nghiệm để kiểm tra giả
tạo
thuyểt (hoặc dự đoán hiện tƣợng)
14


- Lựa chọn đƣợc phƣơng án thí nghiệm tối ƣu.
- Giải đƣợc bài tập sáng tạo.

3

- Lựa chọn đƣợc cách thức giải quyết vấn đề một cách
tối ƣu.

4

Năng lực tự quản
Nhóm năng lực về quan hệ xã hội

5

Năng lực giao - Sử dụng đƣợc ngơn ngữ Vật lí để mơ tả hiện tƣợng.
tiếp
- Lập đƣợc bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm
- Vẽ đƣợc đồ thị từ bảng số liệu cho trƣớc.
- Vẽ đƣợc sơ đồ thí nghiệm.
- Mơ tả đƣợc sơ đồ thí nghiệm

- Đƣa ra đƣợc các lập luận lô gic, biện chứng.

6

Năng lực hợp tác - Tiến hành thí nghiệm theo nhóm
- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau
Nhóm năng lực cơng cụ (các năng lực này sẽ được hình thành trong
quá trình hình thành các năng lực ở trên)

7

Năng lực sử - Sử dụng một số phần mền chuyên dụng
dụng công nghệ - Để mơ hình hóa q trình vật lí
thơng tin và
- Sử dụng phần mền vật lí để mơ tả đối tƣợng vật lí
truyền thơng

8

Năng lực sử - Sự dụng ngơn ngữ vật lí, ngơn ngữ tốn học để diễn
dụng ngơn ngữ
tả quy luật vật lí
- Sử dụng bảng biểu đồ thị để diễn tả quy luật vật lí
- Đọc hiểu đƣợc đồ thị bảng biểu.

9

Năng lực sử - Mơ hình hóa quy luật vật lí bằng các cơng thức tốn
dụng tính tốn
học

- Sử dụng tốn học để suy luận từ kiến thức đã biết ra
hệ quả hoặc ra kiến thức mới

15


1.2 Cơ sở thực tiễn
1.2.1 Mục tiêu, nội dung chuyên đề Động lực học Vật lí 10 THPT.
1.2.1.1 Mục tiêu
- Về mặt kiến thức:
Tiếp tục phát triển và hoàn thiện các kĩ năng: Nắm vững kiến thức phổ thông, cơ
bản, có tính hệ thống, thiết thực về đặc điểm tổng hợp lực, phân tích lực, cân bằng
lực, ba định luật Niu tơn, các lực cơ học thƣờng gặp, phƣơng pháp động lực học, cân
bằng của vật rắn.
- Về kĩ năng:
+ Nhận xét, phân tích, tổng hợp, so sánh các sự vật, hiện tƣợng Vật lí tự nhiên
cũng nhƣ kĩ năng xây dựng phƣơng pháp thực nghiệm
+ Kĩ năng thu thập, trình bày các thơng tin về tổng hợp lực, phân tích lực, ba
định luật Niu Tơn, các lực cơ học thƣờng gặp, phƣơng pháp động lực học, cân bằng
của vật rắn.
+ Vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tƣợng diễn ra trong tự nhiên. Vận
dụng các kiến thức, phƣơng pháp để giải bài toán phần Động lực học, cân bằng của
vật rắn.
- Về thái độ, tình cảm: Góp phần làm cho học sinh:
+ Có tình u đối với mơn học Vật lí, hiểu các hiện tƣợng diễn ra trong cuộc
sống hàng ngày, Vật lí giúp lý giải đƣợc những hiện tƣợng diễn ra trong tự nhiên.
+ Có ý thức và hành động thiết thực khi học môn Vật lý. Vật lý đã rèn luyện
cho học sinh khả năng nhìn thấy những điều lạc quan nhất trong những việc nhỏ nhất.
Ví dụ: lực ma sát rất có hại trong việc vận hành máy móc, vì lực ma sát ảnh hƣởng
đến hiệu suất máy. Nhƣng nếu khơng có lực ma sát, thì con ngƣời sẽ khơng thể di

chuyển, vì q trình di chuyển cần lực ma sát nghỉ tiếp xúc giữa chân và mặt đất, lực
ma sát giúp cho con ngƣời cầm nắm đƣợc các vật nhẹ. Vậy trong cái hại của lực ma
sát, học sinh đã nhìn thấy cái lợi của nó.
1.2.1.2 Nội dung
Chuyên đề Động lực học có một vai trò nhất định trong việc trang bị kiến thức
cho học sinh để học sinh có thể giải các bài toán cơ học cổ điển một cách dễ dàng và
phù hợp với thực tế. Mặt khác khi nghiên cứu các kiến thức về phần động lực học
giúp học sinh hiểu rõ hơn về bản chất chuyển động, nghiên cứu các lực cơ học thƣờng
gặp giúp học sinh hiểu và giải thích các hiện tƣợng đang diễn ra thƣờng xuyên trong
cuộc sống hàng ngày và ứng dụng nó để cải thiện, nâng cao chất lƣợng cuộc sống
16


hàng ngày. Chuyên đề động lực học có nhiệm vụ trang bị kiến thức về các lực cơ học,
ba định luật Niu Tơn, phƣơng pháp động lực học, cân bằng của vật rắn… gồm các
nội dung chính dƣới đây:
- Tổng hợp và phân tích lực. Cân bằng lực.
- Ba định luật Niu Tơn.
- Trọng lực và lực căng.
- Lực ma sát.
- Lực cản và lực nâng.
- Một số ví dụ về cách giải các bài toán thuộc phần động lực học.
- Mô men lực. Cân bằng của vật rắn
1.2.1.3. Khả năng áp dụng dạy học phân hóa chuyên đề Động lực học Vật lí
lớp 10 THPT
Khi phân tích đặc điểm chuyên đề chuyên đề Động lực học Vật lí lớp 10 THPT,
tơi nhận thấy việc DHPH là cần thiết, vì những nguyên nhân sau:
Một là, nhiều nội dung kiến thức chuyên đề Động lực học Vật lí lớp 10 đƣợc lặp
lại ở cấp trung học cơ sở nhƣng phức tạp, nâng cao và đòi hỏi ở học sinh nhiều kiến
thức, kĩ năng hơn. Điều này dẫn đến sự cần thiết phải phân hóa năng lực nhận thức

khi tổ chức dạy học chuyên đề Động lực học cho các học sinh có khả năng tiếp thu
khác nhau để giúp những học sinh yếu kém và trung bình giải quyết khó khăn với
những kiến thức khó, trừu tƣợng và những học sinh khá, giỏi không chán nản với một
số nội dung đã biết mà sẽ hứng thú, tích cực học tập hơn.
Hai là, đối tƣợng học sinh lớp 10 có sự phân hóa về nhu cầu học tập rõ nét phụ
thuộc vào năng lực, phong cách học, đặc điểm bản thân và việc xác định nghề nghiệp
tƣơng lai. Do đó tùy vào nhu cầu, khả năng, hứng thú học tập của học sinh, giáo viên
lựa chọn nội dung, PPDH, HTTC dạy học và kiểm tra, đánh giá phù hợp. Điều này sẽ
giảm áp lực học tập cho những học sinh chọn ngành nghề khơng có mơn Vật lí, tăng
những kiến thức địi hỏi tƣ duy cao cho học sinh chọn môn Vật lí để thi tuyển vào các
trƣờng đại học, cao đẳng, các trƣờng dạy nghề.
Ba là, thực trạng dạy học ở trƣờng THPT hiện nay đang thực hiện theo chƣơng
trình giáo dục 2018, ngành GD&ĐT Việt Nam đã đƣa ra nhiều giải pháp nhằm đổi
mới PPDH, HTTC dạy học, kiểm tra, đánh giá. Tổ chức DHPH đòi hỏi giáo viên phải
quan tâm tới từng cá nhân học sinh, phải lựa chọn các HTTC dạy học, PPDH, phƣơng
tiện dạy học phù hợp với đối tƣợng học sinh. Có thể coi DHPH nhƣ một giải pháp
quan trọng nhằm nâng cao hiệu quả dạy học hiện nay ở các trƣờng THPT.
17


1.2.2 Thực trạng về dạy học phân hóa ở trường THPT Lê Lợi
1.2.2.1 Thực trạng về phân hóa năng lực nhận thức, hứng thú học tập,
phong cách học tập, đặc điểm trí tuệ của học sinh lớp 10 THPT
- Về phân hóa năng lực nhận thức mơn Vật lí của học sinh lớp 10 THPT
Để đánh giá khả năng học mơn học, những khó khăn, thuận lợi khi học Vật lí
10, tơi đã tiến hành khảo sát năng lực theo hai hình thức sau:
Thứ nhất: Tơi điều tra kết quả học tập trƣờng THPT Lê Lợi thông qua hệ thống
Vnedu. Kết quả thu đƣợc nhƣ sau:
Bảng tổng hợp kết quả học tập mơn Vật lí Khối 10 Trường THPT Lê Lợi
năm học 2021 – 2022

Xếp
loại
Kết quả

Giỏi

Khá

Yếu

Trung bình

Số
lƣợng

Tỉ lệ
(%)

Số
lƣợng

Tỉ lệ
(%)

Số
lƣợng

Tỉ lệ
(%)

Số
lƣợng

Tỉ lệ
(%)

104

21,36

204

41,89

174

35,75

5

1

Kết quả điều tra cho thấy, năng lực nhận thức mơn Vật lí của học sinh có sự
phân hóa khá rõ. Những học sinh đạt học lực giỏi, ngoài việc đã có những kiến thức
cơ bản, các em đã biết liên hệ, phân tích, so sánh những kiến thức Vật lí để trả lời câu
hỏi nâng cao. Những học sinh đạt khá đã có đƣợc những kiến thức cơ bản, nhƣng khả
năng vận dụng kiến thức chƣa tốt. Những học sinh trung bình thì mới chỉ hiểu nội
dung kiến thức.
Thứ hai: quan sát hoạt động học tập thƣờng ngày của học sinh qua đánh giá thời
gian hoàn thành nhiệm vụ, mức độ hồn thành nhiệm vụ, tơi nhận thấy trong các lớp

học có sự phân hóa rõ rệt về nhịp độ nhận thức: (1) nhóm hồn thành nhiệm vụ học
tập trƣớc thời gian quy định, (2) nhóm hồn thành đúng tiến độ thời gian và (3) nhóm
khơng hồn thành đúng thời gian quy định và có sự phân hóa giữa các lớp với nhau
Kết quả khảo sát thông qua phiếu phụ lục 1 cho thấy sự khác biệt rõ rệt về năng
lực nhận thức mơn Vật lí: Một số học sinh có năng lực Vật lí rất tốt, có thể tự học Vật
lí hiệu quả mà khơng cần nhiều sự hƣớng dẫn từ giáo viên. Bên cạnh đó cịn những
học sinh chƣa có các kiến thức, kĩ năng Vật lí cơ bản. Từ kết quả khảo sát tơi thấy sẽ
có hơn 25% học sinh cần đƣợc trợ giúp đỡ. Trong khi đó, có khoảng 10% học sinh
cần xem xét để nâng cao yêu cầu so với mức độ kiến thức cơ bản.
- Về hứng thú học tập mơn Vật lí của học sinh lớp 10 THPT
Khảo sát hứng thú học tập của học sinh qua Phụ lục 1 cho kết quả có 60% học
18


sinh đƣợc hỏi thích học mơn Vật lí. Có 80% học sinh cho rằng học Vật lí giúp các em
giải thích đƣợc những hiện tƣợng tự nhiên xung quanh, có 22% học sinh học mơn
Vật lí để xét tuyển vào đại học, cao đẳng và có tới 40% học sinh khơng u thích
mơn Vật lí. Chỉ có 27% học sinh gặp giáo viên để đƣợc giải đáp những thắc mắc. Vì
vậy giáo viên phải biết cách tổ chức dạy học hiệu quả, xây dựng đƣợc môi trƣờng
học tập thân thiện, luôn quan tâm tới học sinh để các em yêu thích mơn Vật lí. Vì thế
để khai thác tốt nguồn thông tin và tăng hứng thú học tập, giáo viên nên hƣớng dẫn
học sinh và giao các nhiệm vụ học tập u cầu học sinh tìm kiếm thơng tin về Vật lí
trên các phƣơng tiện thơng tin đại chúng, trên Internet.
- Tìm hiểu về phong cách học của học sinh lớp 10 THPT
Phong cách học tập là thói quen học tập riêng của từng ngƣời học. Phong cách
học tập bao gồm ƣu thế của giác quan và cách xử lý thơng tin. Tác giả đã tiến hành
quan sát sở thích của học sinh khi tham gia các hoạt động học tập và phỏng vấn riêng
học sinh để xác định chính xác đặc điểm phong cách học tập nổi bật của học sinh nhƣ
sau:
Bảng kết quả điều tra phong cách học tập của học sinh

Phong cách học
HỌC SINH
qua nhìn

qua nghe

qua đọc

qua

và ghi

vận động

Tổng

170

32

36

47

55

Tỉ lệ %

43,9

18,8

21,2

27,6

32,4

Kết quả khảo sát học sinh cho thấy: chiếm tỉ lệ cao nhất (32,4%) học sinh thích
học qua vận động; 27,6% học sinh có phong cách học tập qua đọc và ghi, 21,2% học
sinh có phong cách học tập qua nghe và ít nhất là phong cách học tập qua nhìn
(18,8%). Nhƣ vậy, có sự phân hóa sâu sắc về phong cách học tập giữa các học sinh.
Tuy nhiên, q trình thực tế cho thấy có những học sinh không nổi bật về Phong
cách học tập nào và có những học sinh sở hữu 2 hoặc 3 phong cách học tập. Vì vậy,
khi giao nhiệm vụ học tập, giáo viên không mặc định phong cách học tập của học
sinh mà cho phép các em tự lựa chọn nhiệm vụ, tài liệu học tập phù hợp với bản thân.
- Tìm hiểu về thế mạnh trí tuệ của học sinh lớp 10 THPT
Tác giả đã tìm hiểu qua kết quả học tập của các môn học khác và trao đổi với
giáo viên dạy các bộ môn khác. học sinh có thế mạnh logic - tốn thƣờng học tốt mơn
Tốn và các mơn tự nhiên. Các học sinh có thế mạnh ngơn ngữ thƣờng đạt thành tích
cao trong mơn Ngữ văn. học sinh có thế mạnh trí tuệ hình thể - động năng thƣờng đạt
19


thành tích về thể thao. Các học sinh có thế mạnh khơng gian thƣờng học tốt mơn Vật
lí, Cơng nghệ…
Kết quả điều tra, quan sát, tìm hiểu cho thấy, học sinh trong mỗi lớp đều có đủ
các kiểu thế mạnh, có những học sinh có nhiều thế mạnh nhƣng cũng có những học
sinh khơng thực sự có trí tuệ nào nổi bật.
1.2.2.2 Thực trạng nhận thức của giáo viên về dạy học phân hóa

- Tìm hiểu về việc trang bị kiến thức dạy học phân hóa của giáo viên
Để tổ chức DHPH, giáo viên phải có những hiểu biết về DHPH. Qua kết quả
điều tra thực tiễn cho thấy: Hầu hết giáo viên quan tâm tới DHPH. Song chỉ có
khoảng 20,0% đã đƣợc trang bị kiến thức về DHPH, còn lại là tự tìm hiểu DHPH từ
các nguồn thơng tin khác nhau.
Tổ chức DHPH phù hợp với năng lực nhận thức của học sinh là một yêu cầu cấp
thiết song kết quả điều tra cho thấy chỉ có 20 % giáo viên cho rằng rất cần phải phân
hóa nhiệm vụ học. Điều này cho thấy cần phải phổ biến kiến thức về sự phân hóa
năng lực nhận thức của học sinh cho giáo viên phổ thông.
Khảo sát giáo viên về mức độ phân hóa thể hiện trong chƣơng trình mơn Vật lí,
hầu hết giáo viên cho rằng chƣơng trình học đã ít nhiều thể hiện mức độ phân hóa.
Tuy nhiên, đánh giá của giáo viên về mức độ thể hiện phân hóa ở mỗi phần có sự
khác biệt đáng kể, cụ thể:
Kết quả điều tra về mức độ phân hóa của chương trình mơn Vật lí
TT

Các phần của chương trình học mơn Vật lí

Rõ ràng
(%)

Khơng rõ
ràng (%)

1

a. Mục tiêu của chƣơng trình mơn học

80

20

2

b. Nội dung của chƣơng trình mơn học

80

20

3

c. Định hƣớng về phƣơng pháp, hình thức tổ chức,
phƣơng tiện dạy học

70

30

4

d. Định hƣớng về kiểm tra đánh giá

80

20

5

e. Hƣớng dẫn thực hiện chƣơng trình mơn học

80

20

Số liệu thống kê cho thấy, có 80% GV cho rằng mức độ phân hóa đƣợc thể
hiện rõ nhất là định hƣớng về KT, ĐG vì Sở GD&ĐT yêu cầu xây dựng ma trận đề
kiểm tra thành bốn mức độ: Nhận biết – Thông hiểu - Vận dụng - Vận dụng cao. Với
40% giáo viên khẳng định mức độ phân hóa cịn chƣa thể hiện rõ trong định hƣớng
về PPDH, HTTC và PTDH cho thấy sự cần thiết của việc bồi dƣỡng giáo viên.
20


Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của dạy học phân hóa mơn Vật lí:
Hầu hết giáo viên đánh giá cao và coi trọng việc tổ chức DHPH mơn Vật lí. Có 80%
giáo viên cho rằng DHPH để giáo dục về tính tồn diện học sinh, 70% coi DHPH để
phát hiện và bồi dƣỡng tài năng và 65% nghĩ DHPH để đáp ứng u cầu về cơng
bằng.
- Tìm hiểu phong cách học tập và thế mạnh trí tuệ của giáo viên
Hầu hết giáo viên đƣợc hỏi đều thấy thú vị khi tìm hiểu và tự đánh giá phong
cách học và thế mạnh trí tuệ của bản thân: 70% giáo viên cho rằng họ có thế mạnh
ngơn ngữ, 40% nhận ra họ có thế mạnh trí tuệ giao tiếp, 70% giáo viên cho rằng mình
có phong cách học qua nhìn, 10% giáo viên có phong cách học qua nghe. Đây cũng
là những điểm mạnh cần thiết cho dạy học.
1.2.2.3 Thực trạng DHPH ở trường Trung học phổ thông
- Thực trạng việc tìm hiểu học sinh của giáo viên
Hầu hết giáo viên (70%) thấy cần xác định kiến thức, kĩ năng đã có của học
sinh trƣớc khi dạy; nhƣng chỉ có 40% giáo viên coi trọng tìm hiểu hứng thú học mơn
học, có 40% thấy cần phải xác định phong cách học và chỉ có 07% giáo viên muốn
tìm hiểu thế mạnh của học sinh.

Khảo sát học sinh cho thấy: 40% giáo viên có tìm hiểu thuận lợi và khó khăn
của các em học sinh và chỉ có 3/10 giáo viên quan tâm tới hồn cảnh gia đình của học
sinh. Hầu hết giáo viên cho rằng cần phải thấu hiểu học sinh song họ thừa nhận chƣa
làm tốt việc này, thậm chí một số giáo viên khơng nhớ tên học sinh. Một số giáo viên
khơng quan tâm tới sở thích, hứng thú học của học sinh vì họ chƣa thấy cần thiết
nhƣng nhiều giáo viên cũng muốn đƣợc hƣớng dẫn cách tìm hiểu học sinh về phong
cách học, thế mạnh trí tuệ, …
- Thực trạng việc lập kế hoạch dạy học
Điều tra về việc lập kế hoạch dạy học cho thấy: 50% giáo viên quan tâm tới
mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phƣơng tiện dạy học, sở thích, cách tiếp thu kiến
thức của từng học sinh. Còn 40% giáo viên chỉ quan tâm tới nội dung SGK, mục tiêu
dạy học, PTDH.
- Thực trạng việc sử dụng các phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học tích cực
Bảng kết quả điều tra mức độ sử dụng một số PPDH của giáo viên
TT

Phương pháp dạy học

Thường
xuyên (%)

Thỉnh
thoảng (%)

Chưa bao
giờ (%)

1

a. Dạy học hợp tác

70

30

0
21


2

b. Dạy học theo dự án

10

80

10

3

c. Đàm thoại cả lớp

70

30

0

4

d. Dạy học theo góc

10

50

40

5

e. Dạy học theo trạm

10

40

50

6

f. Dạy học theo hợp đồng

10

30

60

7

g. Dạy học dựa vào vấn đề

30

40

30

Nhƣ vậy, có 70% giáo viên đã tổ chức dạy học hợp tác và phƣơng pháp đàm
thoại cả lớp. Trong khi đó 50% giáo viên chƣa bao giờ dạy học theo trạm, 60% giáo
viên chƣa từng sử dụng PPDH theo hợp đồng,... dạy học hợp tác, dạy học theo trạm,
dạy học theo hợp đồng là những PPDH tích cực tạo điều kiện thuận lợi để DHPH.
Qua trao đổi, một số giáo viên cho rằng áp dụng các PPDH mới mất nhiều thời gian
nên chỉ sử dụng khi thao giảng. Nhƣ vậy, cần thiết phải hƣớng dẫn và động viên giáo
viên sử dụng PPDH tích cực để nâng cao hiệu quả dạy học.
Kết quả điều tra cũng cho thấy: có 70% giáo viên sử dụng đồ dùng, dụng cụ thí
nghiệm, tranh ảnh, video clip... trong các giờ học của mình. Trong khi đó, 60% giáo
viên thỉnh thoảng mới sử dụng video clip, 40% giáo viên thỉnh thoảng mới tạo cơ hội
cho học sinh đƣợc lựa chọn học liệu để thực hiện nhiệm vụ. Có 20% giáo viên chƣa
bao giờ thiết kế nhiệm vụ học tập phân hoá, 10% giáo viên chƣa bao giờ phối hợp
các HTTC dạy học..
- Về kiểm tra, đánh giá học sinh
Có 30% giáo viên cho rằng cần để học sinh đƣợc lựa chọn hình thức đánh giá
phù hợp (trình bày miệng hay viết câu trả lời,…), cũng có 30% giáo viên chƣa bao
giờ thực hiện. 50% giáo viên cho rằng rất cần đƣa ra các câu hỏi để phân biệt khả
năng áp dụng kiến thức của học sinh song 40% giáo viên thực hiện chƣa tốt. 40%
giáo viên thấy cần đánh giá mức độ hứng thú học tập của học sinh nhƣng cũng có đến
40% giáo viên chƣa làm tốt việc này. Nhƣ vậy, khâu KT, ĐG đang bị xem nhẹ, giáo
viên chủ yếu đánh giá học sinh dựa vào kết quả các bài kiểm tra định kì. Đây là một

trở ngại cho việc tổ chức thực hiện DHPH Vật lí.
- Xây dựng mơi trƣờng lớp học
Có 40% giáo viên thấy đƣợc sự cần thiết của sự hợp tác giữa giáo viên và học
sinh. Tuy nhiên, chỉ có 30% giáo viên cho rằng phải làm cho mỗi học sinh cảm thấy
đƣợc tơn trọng và an tồn trong lớp học. Có tới 50% giáo viên chƣa thực hiện tốt việc
“Sử dụng phiếu đánh giá để học sinh tự đánh giá và đánh giá kết quả học tập của
bạn”, hay 40% giáo viên thỉnh thoảng mới cho học sinh lựa chọn cách trình bày
22


nhiệm vụ học tập đƣợc giao, 20% học sinh cho rằng chƣa bao giờ đƣợc giáo viên cho
cơ hội lựa chọn cách trình bày nhiệm vụ học tập. Điều này chứng tỏ khơng khí dân
chủ trong lớp học cũng chƣa đƣợc quan tâm.
- Nhận thức của học sinh về DHPH
Có 50 % học sinh cho rằng giáo viên Vật lí đã biết trình độ của các em trƣớc
khi bắt đầu dạy học, 60% thầy cô quan tâm tới hứng thú học tập của học sinh, 68%
học sinh mong muốn đƣợc lựa chọn cách thiết kế sản phẩm học tập, 56% học sinh
muốn đƣợc tự tìm kiếm tài liệu trên Internet, 62% học sinh mong đƣợc lựa chọn chủ
đề nghiên cứu theo sở thích.
- Những khó khăn của giáo viên khi tổ chức DHPH
Có 80% giáo viên gặp khó khăn về cơ sở vật chất khi tổ chức DHPH. Có 50%
giáo viên gặp khó khăn khi xác định năng lực nhận thức, phong cách học, thế mạnh
trí tuệ của học sinh nên có tới 50% giáo viên gặp khó khăn khi thiết kế nhiệm vụ học
tập đáp ứng sự đa dạng về năng lực nhận thức, phong cách học, thế mạnh trí tuệ của
học sinh. Kết quả điều tra đã phản ánh thực trạng của việc DHPH chƣa đƣợc phổ biến
và tổ chức rộng rãi. Mặt khác, DHPH đòi hỏi giáo viên phải có năng lực chun mơn
vững vàng, linh hoạt, chủ động khi tổ chức dạy học, phải có khả năng bao quát lớp
học tốt, phải tận tâm với nghề.
1.2.2.4 Những vấn đề cần giải quyết
Nghiên cứu thực trạng DHPH mơn Vật lí 10 THPT tơi nhận thấy:

- Giáo viên Vật lí THPT đã nhận thức đƣợc tầm quan trọng của DHPH và đã
có những hiểu biết nhất định về DHPH. Tuy nhiên, nhiều giáo viên mới chỉ dạy theo
kinh nghiệm, chƣa đƣợc trang bị kiến thức về DHPH nên hiệu quả chƣa cao.
- Mức độ vận dụng DHPH trong dạy học Vật lí vẫn cịn thấp. Nhiều giáo viên
chƣa tiến hành DHPH mặc dù biết DHPH là cần thiết và có khả năng thực hiện. Đa
số giáo viên mới chỉ phân loại học sinh theo giỏi, khá, trung bình, yếu, kém để phân
hóa nhiệm vụ học tập. Hầu hết giáo viên chƣa đƣợc trang bị kiến thức về DHPH phù
hợp với phong cách học tập và đa dạng trí tuệ học sinh trong lớp học.
- Nhiều học sinh chƣa quan tâm tới mơn Vật lí. Hầu hết các em đều nhận ra
bản thân có thể đạt thành tích cao hơn nếu chăm chỉ, quyết tâm, biết lập kế hoạch học
tập hiệu quả và đƣợc khích lệ, động viên, đƣợc học theo cách các em thấy hứng thú
và hiệu quả hơn.

23


CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG QUY TRÌNH VÀ CÁCH THỨC TỔ CHỨC THỰC
HIỆN CHUYÊN ĐỀ ĐỘNG LỰC HỌC VẬT LÍ 10 THEO QUAN ĐIỂM DẠY
HỌC PHÂN HÓA NHẰM PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC
SINH THPT
2.1 Nguyên tắc và yêu cầu của tổ chức dạy học phân hóa chuyên đề Động
lực học Vật lí 10 THPT
2.1.1 Nguyên tắc dạy học phân hóa chun đề Động lực học Vật lí 10 THPT
Tổ chức DHPH mơn Vật lí ngồi việc phải tn thủ theo những nguyên tắc dạy
học nói chung cần đặc biệt quan tâm tới một số nguyên tắc sau:
* Đảm bảo tính hệ thống
Dạy học nói chung và DHPH nói riêng cần đáp ứng các yêu cầu của một hệ
thống các thành tố nhƣ: mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, PPDH, HTTC dạy học,
PTDH và kiểm tra, đánh giá. Các thành tố trên ln có mối quan hệ mật thiết với
nhau, quy định, tác động và ảnh hƣởng lẫn nhau.

Q trình DHPH mơn Vật lí phải ln thể hiện đƣợc mối quan hệ mật thiết giữa
việc hiểu đặc điểm năng lực, phẩm chất, phong cách, hứng thú của mỗi học sinh trong
lớp học và việc xác định mục tiêu dạy học, cách thức tổ chức dạy học, kiểm tra, đánh
giá. Các hoạt động dạy học cần đƣợc thiết kế phù hợp với học sinh nhằm đạt các mục
tiêu dạy học đã đề ra. Hoạt động kiểm tra, đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình
dạy học đảm bảo kiểm soát việc thực hiện mục tiêu và điều chỉnh tiến trình dạy học
để mọi học sinh đều tiếp nhận đƣợc các kiến thức, kĩ năng cơ bản của bài học và phát
triển năng lực phẩm chất của ngƣời học.
Tính hệ thống của DHPH còn thể hiện ở mối liên hệ chặt chẽ giữa kiến thức
chuyên môn, khả năng truyền đạt của giáo viên và lƣợng kiến thức, kĩ năng mà mỗi
học sinh có khả năng tiếp thu. Lựa chọn PPDH, kĩ thuật, HTTC dạy học, cách thức
kiểm tra, đánh giá, xây dựng mơi trƣờng lớp học và đóng vai cả ngƣời học. Giáo viên
luôn phải học cách tổ chức và kiểm sốt q trình học tập của học sinh để điều chỉnh
hoạt động dạy học sao cho đạt hiệu quả cao nhất.
Đảm bảo đƣợc tính hệ thống trong DHPH giúp nâng cao chất lƣợng dạy học, xây
dựng môi trƣờng lớp học thân thiện, học sinh tự tin vào khả năng của bản thân, xây
dựng mối quan hệ gắn bó giữa giáo viên và học sinh.
* Đảm bảo tính vừa sức đối với học sinh
Các nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức đối với ngƣời học khi tổ chức DHPH
chƣơng Động lực học Vật lí 10 thể hiện ở các điểm sau:
24


- GV hiểu biết sâu sắc nội dung môn học, chủ đề học tập, chủ động lựa chọn các
nội dung dạy học có mức độ kiến thức phù hợp với năng lực của học sinh.
- Các PPDH, các tài liệu học tập đƣợc sử dụng trong giờ học phù hợp với nội
dung dạy học, phong cách và đặc điểm học sinh.
- Mức độ yêu cầu về nội dung kiểm tra, đánh giá phải phù hợp với năng lực của
học sinh và mục tiêu dạy học.
- Các nhiệm vụ học tập có độ khó vừa sức để các em vừa có tri thức mới, vừa

phát triển năng lực từ thấp đến cao và phát huy phẩm chất của học sinh. Giáo viên
không nên ôm đồm kiến thức mà cần quan tâm tới khả năng tiếp nhận của học sinh,
kịp thời giúp đỡ học sinh gặp khó khăn.
* Đảm bảo tính sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của giáo viên và vai trị
chủ động của học sinh trong q trình dạy học
Vai trò chủ đạo của giáo viên khi tổ chức DHPH đƣợc thể hiện ở việc hiểu và
phân nhóm học sinh theo năng lực, phong cách và đặc điểm học sinh; thiết kế giáo án
và điều khiển hiệu quả các hoạt động dạy học.
Vai trò chủ động của học sinh thể hiện ở việc tham gia tích cực tất cả các hoạt
động học tập để chủ động lĩnh hội tri thức. Giáo viên có thể tác động để học sinh thể
hiện chủ động hơn trong học tập bằng cách:
- Điều chỉnh nội dung, quy trình và sản phẩm học tập theo đặc điểm cá nhân HS.
- Hiểu điểm mạnh và hạn chế của từng học sinh để giao nhiệm vụ học tập phù
hợp. Khích lệ, động viên các em tự nghiên cứu.
- Lựa chọn phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học, hình thức tổ chức dạy học phù hợp.
Tạo động lực để học sinh tích cực tham gia các hoạt động học tập, tự tin trình bày ý
kiến để nâng cao kết quả học tập học sinh.
- Các tiêu chí đánh giá sản phẩm học tập thống nhất rõ ràng để học sinh tự đánh
giá kết quả học tập của bản thân và đánh giá sản phẩm học tập của bạn học.
- Giáo viên thể hiện vai trò chủ đạo, linh hoạt trong việc điều khiển các hoạt
động dạy học đáp ứng sự khác biệt của các học sinh. Ở lớp học phân hóa, hoạt động
học của học sinh là chủ yếu song sự tác động của giáo viên thể hiện trong tất cả các
hoạt động đó, giáo viên giúp học sinh chủ động chiếm lĩnh kiến thức. Từ đó hình
thành và phát triển năng lực tự học, năng lực sáng tạo cho học sinh.
* Đảm bảo tính tính cảm xúc tích cực của học sinh
Nguyên tắc này giúp học sinh dễ dàng nắm bắt kiến thức bài học mặc dù các em
có sự khác biệt về năng lực, phong cách và đặc điểm cá nhân. Giáo viên cần đảm bảo:
25