Sáng kiến phát triển năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học dự án chủ đề “cảm ứng điện từ” vật lý 11 trung học phổ thông (thpt)

MỤC LỤC
Phần 1. ĐẶT VẤN ĐỀ…………………………………………………... 1
1. Lý do chọn đề tài………………………………………………………. 1
2. Mục tiêu nghiên cứu…………………………………………………… 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu……………………………………… 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………………….. 2
5. Những đóng góp mới của sáng kiến…………………………………… 2
Phần 2. NỘI DUNG……………………………………………………… 4
I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC DỰ ÁN (PBL)………………………. 4
1.1. Tổng quan về PBL…………………………………………………... 4
1.2. Nội dung của PBL…………………………………………………… 5
1.2.1. Cấu trúc của PBL………………………………………………... 5
1.2.1.1. Xác định mục tiêu dự án……………………………………... 5
1.2.1.2. Thiết kế ý tưởng dự án ………………………………………. 5
1.2.1.3. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng (bộ câu hỏi khung) ………. 6
1.2.1.4. Lập kế hoạch thực hiện dự án………………………………... 9
1.2.1.5. Thực hiện dự án ……………………………………………... 9
1.2.2. Quy trình tổ chức thực hiện PBL ……………………………….. 11
1.3. Tác dụng, những hạn chế và khó khăn của dạy học theo PBL ………. 13
1.3.1. Tác dụng của PBL………………………………………………. 13
1.3.2. Hạn chế của PBL ………………………………………………... 13
1.3.3. Những khó khăn của PBL……………………………………….. 14
1.4. So sánh phương pháp dạy học dự án với các phương pháp dạy học 14
truyền thống ……………………………………………………………….
1.5. Hồ sơ bài dạy trong PBL…………………………………………….. 15
II. NĂNG LỰC HỢP TÁC VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ…………………. 15
2.1. Khái niệm và cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề……….. 15
2.2. Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề………………… 18
2.3. Định hướng vận dụng trong quá trình dạy học – đánh giá ở bậc THPT 20
2.4. Thực trạng dạy học dự án nhằm phát huy năng lực hợp tác và giải
21

quyết vấn đề tại các trường THPT trên địa bàn huyện Yên Thành-Nghệ An
III. XÂY DỰNG KẾ HOẠCH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” 21
CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN VẬT LÝ 11 THEO TINH THẦN CỦA DẠY HỌC
DỰ ÁN NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC HỢP TÁC VÀ GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ………………………………………………………………………
3.1. Ý tưởng sư phạm………………………………………………………… 21
3.1.1. Ý tưởng chung………………………………………………………. 21

3.1.2. Mục tiêu dạy học chủ đề “Cảm ứng điện từ”…………………… 22
3.1.3. Thiết kế ý tưởng dự án từ mục tiêu nội dung dạy học chủ đề “Cảm 22
ứng điện từ” vật lý 11 chương trình cơ bản
.........................................................

3.2. Xây dựng quy trình dạy học theo dự án chủ đề “Cảm ứng điện từ”

23


vật lý 11 chương trình cơ bản
........................................................................


3.2.1. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng...........................................................................23
3.2.2. Lập kế hoạch dạy học dự án ……………………………………... 24
3.2.3. Triển khai dạy học dự án………………………………………… 24
IV. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...............................................................................................35
4.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm.............................................................................35
4.2. Nội dung thực nghiệm...........................................................................................................35
4.3. Phương pháp thực nghiệm..................................................................................................35
4.4. Kết quả thực nghiệm..............................................................................................................36

4.4.1. Các sản phẩm của dự án..............................................................................................36
4.4.2. Kết quả thực nghiệm......................................................................................................37
4.5. Khảo sát sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất……… 39
4.5.1. Mục đích khảo sát ……………………………
39
4.5.2. Nội dung và phương pháp khảo sát……………………………… 39
4.5.2.1. Nội dung khảo sát…………………………………………… 39
4.5.2.2. Phương pháp khảo sát và thang đánh giá…………………….. 40
4.5.3. Đối tượng khảo sát………………………………………………. 40
4.5.4. Kết quả khảo sát về tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp …. 40
4.5.4.1. Sự cấp thiết của các giải pháp đã đề xuất……………………. 41
4.5.4.2. Tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất…………………… 41
Phần 3. KẾT LUẬN.........................................................................................................................42
Phần 4. TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................43
Phần 5. PHỤ LỤC


PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ
1. Lý do chọn đề tài
Trong báo cáo của Bộ chính trị trình đại hội 12 của Đảng nêu rõ: “Giáo dục và
đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần
quan trọng phát triển đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam. Phát
triển giáo dục và đào tạo cùng với phát triển khoa học và công nghệ là quốc sách hàng
đầu; đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu tư phát triển. Ðổi mới căn bản và toàn diện
giáo dục và đào tạo theo nhu cầu phát triển của xã hội; nâng cao chất lượng theo yêu
cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, phục vụ đắc
lực sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Ðẩy mạnh xây dựng xã hội học tập, tạo cơ
hội và điều kiện cho mọi công dân được học tập suốt đời.”
Hiện nay phong trào đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy
năng lực, phẩm chất của học sinh đang được phát động, hưởng ứng mạnh mẽ và là

xu thế mới trong ngành giáo dục.
Một trong những phương pháp dạy học tích cực có thể đáp ứng tốt yêu cầu
đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay đó là phương pháp dạy học dự án (thuật
ngữ tiếng Anh: Project Based Learning, viết tắt PBL). Đó là một phương pháp dạy
học bám sát quan điểm lấy học sinh làm trung tâm trong suốt quá trình dạy học,
học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức theo mục tiêu đề ra và mỗi cá nhân học sinh cịn
có được kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm
việc theo nhóm, kỹ năng sử dụng cơng nghệ thơng tin, kỹ năng tư duy bậc cao làm
việc nhóm, giải quyết được các vấn đề trong cuộc sống, …nhưng người giáo viên
vẫn đóng vai trị chủ đạo quan trọng.
Kể từ khi ra đời cho đến nay và cả trong tương lai, điện năng vẫn là lĩnh
vực không thể thay thế trong sự phát triển của xã hội. Việc phát hiện và ứng dụng
rộng rãi dòng điện vào đời sống, sản xuất và trong nền kinh tế đã chứng tỏ những
ưu điểm vượt trội của loại năng lượng này so với các loại năng lượng trước đó.
Nền móng của việc sản xuất điện năng hàng loạt chính là sự phát hiện ra hiện
tượng “cảm ứng điện từ” của nhà khoa học Micheal Faraday. Công lao to lớn này
đã được thể hiện qua câu nói nổi tiếng của nhà khoa học người Đức Hemhơnxơ:
“chừng nào loài người cịn sử dụng điện, thì chừng đó mọi người cịn ghi nhớ cơng
lao của Micheal Faraday”.
Chủ đề “Cảm ứng điện từ” thuộc chương 5 của Vật lý 11 THPT bước đầu
đã cho học sinh tiếp cận và nắm bắt được nguyên tắc để tạo ra dòng điện và các tác
dụng của hiện tượng cảm ứng điện từ. Với các thiết bị thí nghiệm hiện có hoặc tự
làm đơn giản, giáo viên có thể minh họa hiện tượng “cảm ứng điện từ” một cách
trực quan. Qua đó giúp học sinh có thể nắm bắt được bản chất của hiện tượng. Với
nền tảng kiến thức sẵn có và kinh nghiệm thực tế, bản thân học sinh cũng có thể tự
tìm hiểu được nguyên lý làm việc của các ứng dụng này để khắc sâu hơn nội dung
kiến thức.
Mặt khác, trong giai đoạn hiện nay, thơng qua q trình dạy học, ngoài việc
trang bị các kiến thức cần thiết cho học sinh, giáo viên cịn phải hình thành và phát
1

huy các phẩm chất và năng lực. Trong đó, hợp tác và giải quyết vấn đề là hai năng
lực có vai trị rất quan trọng trong q trình học sinh học tập, làm việc và thích
nghi với mơi trường sống.
Ý thức được tầm quan trọng của những dụng thực tế của nội dung kiến thức
này, vừa giúp học sinh nắm được các kiến thức cơ bản, đồng thời có thể phần nào
nắm được các ứng dụng thực tế của nội dung kiến thức theo hướng có thể phát huy
tối đa sự hoạt động tìm tịi và sáng tạo của học sinh, qua đó giúp học sinh phát triển
được các năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề. Do đó chúng tơi chọn đề
tài sáng kiến kinh nghiệm: Phát triển năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề cho
học sinh thông qua dạy học dự án chủ đề “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 trung
học phổ thông (THPT).
2. Mục tiêu nghiên cứu
Vận dụng dạy học dự án chủ đề “Cảm ứng điện từ” thuộc chương 5 vật lý
11 THPT đảm bảo yêu cầu khoa học, sư phạm và khả thi, từ đó góp phần nâng cao
chất lượng dạy học môn vật lý.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
a. Đối tượng nghiên cứu
- Đề tài nghiên cứu: Phát triển năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề cho học
sinh thông qua dạy học dự án chủ đề “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 THPT.
- Học sinh các lớp 11 trường THPT Phan Đăng Lưu, Yên Thành
b. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi không gian: Một số trường THPT trên địa bàn Yên Thành, tỉnh Nghệ An.
- Phạm vi thời gian: Nghiên cứu được thực hiện từ tháng 10 năm 2022 đến tháng 2
năm 2023.
- Phạm vi nội dung: Phát triển năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề cho học
sinh thông qua dạy học dự án chủ đề “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Tìm hiểu lý thuyết về dạy học dựa trên dự án (PBL).

4.2. Tìm hiểu thực trạng dạy học chủ đề “Cảm ứng điện từ” thuộc chương 5 vật lý
11 THPT ở các trường THPT ở địa bàn huyện Yên Thành - Nghệ An.
4.3. Tìm hiểu lý thuyết về năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề.
4.4. Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, chuẩn kiến thức kĩ
năng một số kiến thức chủ đề “Cảm ứng điện từ” thuộc chương 5 vật lý 11 THPT
nhằm tạo cơ sở để xây dựng kế hoạch dạy học theo tinh thần dạy học dự án (PBL).
4.5. Xây dựng kế hoạch dạy học một số kiến thức chủ đề “Cảm ứng điện từ” thuộc
chương 5 vật lý 11 THPT theo tinh thần dạy học dự án.
4.6. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của phương án đã
thiết kế từ đó điều chỉnh, bổ sung để hoàn thiện.
5. Những đóng góp mới của sáng kiến
- Hệ thống hố, bổ sung lí luận về dạy học theo dự án ở bậc THPT nói chung cũng
như đề xuất quy trình dạy học dự án trong dạy học Vật lý bậc THPT nói riêng và

2


năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề. Góp phần đáp ứng yêu cầu đổi mới phương
pháp dạy học phù hợp với chương trình giáo dục phổ thơng 2018.
- Phân tích được thực trạng, đề xuất được các giải pháp nâng cao chất lượng dạy
học theo dự án để phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học Vật lí ở trường
THPT.
- Đề tài đã thực hiện soạn thảo tiến trình dạy học dự án một số kiến thức trong chủ
đề “Cảm ứng điện từ” thuộc chương 5 vật lý 11 THPT theo quy trình, đã tiến hành
dạy học thực nghiệm thực tế và thu được kết quả rất tích cực.
- Kết quả của đề tài này có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên các trường THPT

3

Phần 2. NỘI DUNG
I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC DỰ ÁN (PBL)
1.1. Tổng quan về PBL
Trong tiếng Anh, thuật ngữ “dự án” là “project”, có nguồn gốc từ tiếng
Latinh là “proicere”, nghĩa là phác thảo, dự thảo, thiết kế.
Ngày nay, khái niệm dự án được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự
án, một dự thảo hay một kế hoạch.
Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong các lĩnh vực kinh tế - xã hội: sản
xuất, kinh doanh, nghiên cứu khoa học và trong quản lý xã hội.
Qua thời gian, khái niệm dự án đã dần dần đi vào lĩnh vực giáo dục - đào
tạo, không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng
như hệ thống hay một hình thức dạy học. Khái niệm dự án được sử dụng trong các
trường dạy học kiến trúc - xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ XVI. Từ đó tư tưởng PBL
lan sang Pháp cũng như một số nước Châu Âu, Châu Mỹ, trước hết là trong các
trường đại học và chuyên nghiệp.Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về
dạy học theo dự án (PBL). PBL là chữ viết tắt bằng tiếng Anh của thuật ngữ
Project based learning, nghĩa là dạy học theo tinh thần dự án.
Từ Châu Âu, tư tưởng PBL lan truyền sang Mỹ và các nhà sư phạm Mỹ xây
dựng cơ sở lý luận cho phương pháp dự án (The project Method) và coi đó là phương
pháp dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm,
nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi giáo viên là trung tâm. Ban
đầu, phương pháp dự án được sử dụng trong dạy học thực hành các môn kỹ thuật, về
sau được dùng trong hầu hết các môn học khác, kể cả các môn khoa học xã hội. Sau
một thời gian phần nào bị lãng quên, ngày nay phương pháp dự án lại được vận dụng
nhiều ở các nước có nền giáo dục phát triển như Singapor, Mỹ, Đức… Ở nước ta,
phương pháp này đang được nghiên cứu vận dụng trong dạy học không chỉ ở các bậc
đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp mà cịn ở cả bậc trung học.
Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học dự án của nhiều tác giả:
+ Cách học dựa trên dự án (PBL) là một hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho
học sinh tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sáng

tạo vào thực tế cuộc sống. Qua đó hình thành kỹ năng hợp tác, giao tiếp, phát triển
tư duy và học tập độc lập, chuẩn bị hành trang cho các em trong sự nghiệp học tập
suốt đời và đối mặt với các thử thách trong cuộc sống.
+ PBL là một mơ hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm, giúp học sinh phát
triển kiến thức và các kỹ năng liên quan thơng qua những nhiệm vụ mang tính mở,
khuyến khích học sinh tìm tịi, hiện thực hóa những kiến thức đã học trong quá
trình thực hiện và tạo ra sản phẩm của chính mình.
+ PBL là một kiểu dạy học lấy hoạt động của người học làm trung tâm. Quá trình
giảng dạy luôn định hướng vào các khái niệm cơ bản của môn học nhưng gắn liền
với thực tế. Theo phương pháp này, người học phải tự mình giải quyết các vấn đề
và các nhiệm vụ có liên quan khác để có được kiến thức, khả năng giải quyết vấn
đề và cho ra những kết quả thực tế.
4


Vậy, PBL một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học
tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm
có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong
tồn bộ q trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực
hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Làm việc
nhóm là hình thức cơ bản của PBL, có ứng dụng cơng nghệ thơng tin, dưới sự
hướng dẫn, hỗ trợ, cộng tác của giáo viên.
1.2. Nội dung của PBL
1.2.1. Cấu trúc của PBL
PBL được đặc trưng bởi một số hoạt động cơ bản như sau:
- Xác định mục tiêu dự án
- Thiết kế ý tưởng dự án
- Xây dựng bộ câu hỏi định hướng
- Lập kế hoạch thực hiện dự án
- Thực hiện dự án

- Đánh giá và tự đánh giá
1.2.1.1. Xác định mục tiêu dự án
Mỗi dự án luôn hướng tới một mục tiêu học tập cụ thể. Mục tiêu của dự án
phải dựa vào chuẩn kiến thức và mục tiêu bài học do Bộ giáo dục và Đào tạo quy
định, đồng thời kết hợp với mục tiêu giáo dục của địa phương cùng với phương
hướng hoạt động của nhà trường.
Từ mục tiêu hoạt động của dự án, giáo viên lựa chọn nội dung thích hợp
sao cho phù hợp với trình độ học sinh, đặc điểm từng lớp, cơ sở vật chất của nhà
trường, môi trường thực hiện dự án cũng như các yếu tố về tài chính và thời gian
thực hiện dự án để đảm bảo dự án có tính khả thi.
1.2.1.2. Thiết kế ý tưởng dự án
Một dự án có tính khả thi thường bắt nguồn từ một ý tưởng tốt. Các hoạt
động học tập trong PBL được thiết kế mang tính thiết thực, liên quan đến nhiều
lĩnh vực kiến thức, lấy người học làm trung tâm và gắn kiến thức nhà trường với
những vấn đề thực tiễn của thế giới thực tại. Vì vậy giáo viên cần nhìn thấy những
vấn đề trong cuộc sống xung quanh, nhất là các vấn đề có tính thời đại.
Xuất phát từ nội dung bài học, giáo viên đưa ra một chủ đề với những gợi ý hấp
dẫn, thực sự có thể lơi cuốn học sinh, kích thích học sinh hứng thú tham gia thực
hiện thơng qua các hoạt động học tập như:
- Học thông qua việc phục vụ cộng đồng: Những dự án này thường gắn liền với cộng
đồng địa phương và học sinh có thể áp dụng bài học trong lớp học vào tình huống
thực tế. Ví dụ, tạo những vật dụng hay đồ chơi từ các vật liệu phế thải cho các em
nhỏ trong “Mái ấm tình thương”.
- Mơ phỏng và đóng vai: Những dự án này được thiết kế nhằm cung cấp cho học sinh
một kinh nghiệm thực tế đầu tay. học sinh sẽ vào vai một người khác, sống trong một
tình huống mô phỏng tái tạo lại thời gian và không gian nhất định. Mơ phỏng và đóng
vai là cách rất hữu hiệu để phản ánh lịch sử, mang lại nhiều hiệu quả
5

hay tạo được sự thấu cảm tốt. Ví dụ, để nâng cao ý thức về “An toàn giao thông”,
học sinh hóa thân vào một vở kịch hay xây dựng một video clip với nội dung nói
về hậu quả của một tai nạn giao thông.
- Xây dựng và thiết kế: Những dự án này dựa trên nhu cầu thực tế hay có thể được
tạo nên bởi chuỗi sự kiện đáng tin cậy. Các dự án này đòi hỏi học sinh phải xây
dựng được mơ hình thực sự hay lập kế hoạch đề xuất giải pháp cho các vấn đề thực
tế. Ví dụ, chế tạo tên lửa nước.
- Hợp tác trực tuyến: Những dự án này là các nhiệm vụ giáo dục thực hiện trực
tuyến. Các dự án cung cấp kinh nghiệm học tập thực tế khi hợp tác trực tuyến với
các lớp khác, các chuyên gia hay cả cộng đồng.
- Tra cứu web: Đây là các hoạt động yêu cầu định hướng trong đó một số hay tất
cả các thơng tin mà người học sử dụng được lấy từ nguồn Internet. Các dự án này
được thiết kế nhắm đến việc lĩnh hội và tích hợp kiến thức.
Dự án là một bài tập tình huống mà học sinh phải giải quyết bằng các kiến thức
theo nội dung bài học, đặt học sinh vào tình huống có vấn đề nhưng việc giải quyết
vấn đề địi hỏi tính tự lực cao ở học sinh.
Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định chủ đề có thể xuất phát từ
phía học sinh. Khi học sinh được tự lựa chọn chủ đề và tự đặt ra vấn đề cần tìm
hiểu nghiên cứu, học sinh sẽ hoàn toàn chủ động tích cực trong việc thực hiện dự
án. Giai đoạn này được K.Frey mô tả thành hai giai đoạn là đề xuất sáng kiến và
thảo luận sáng kiến.
1.2.1.3. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng (bộ câu hỏi khung)
a. Thế nào là bộ câu hỏi định hướng?
Bộ câu hỏi định hướng là một hệ thống những câu hỏi do giáo viên đưa ra
nhằm mục đích định hướng cho dạy học một nhóm kiến thức thuộc một số bài học.
b. Vai trò của bộ câu hỏi định hướng
Trong PBL không thể thiếu bộ câu hỏi định hướng, nó có vai trị rất quan
trọng, là một trong những yếu tố quyết định chất lượng lĩnh hội kiến thức của học
sinh. Thay cho việc thuyết trình, đọc, chép, nhồi nhét kiến thức, giáo viên chuẩn bị
bộ câu hỏi này sao cho gây được sự hứng thú ở học sinh, buộc học sinh suy nghĩ

phát hiện kiến thức, phát triển nội dung bài học, đồng thời khuyến khích học sinh
động não tham gia thảo luận xoay quanh những ý tưởng, nội dung trọng tâm của
bài học theo một trật tự lơgic.
Bộ câu hỏi định hướng cịn nhằm định hướng, dẫn dắt cho học sinh từng
bước phát hiện ra bản chất sự vật, quy luật của hiện tượng, kích thích tính tích cực
tìm tịi, sự ham hiểu biết, qua đó học sinh có được niềm vui, hứng thú của người
khám phá và tự tin khi thấy trong phần nhận xét của thầy cơ có phần đóng góp ý
kiến của mình. Kết quả, học sinh lĩnh hội được kiến thức mới, biết cách đi đến kiến
thức mới, qua đó tư duy được phát triển hơn.
c. Cấu trúc bộ câu hỏi định hướng
Bộ câu hỏi định hướng bao gồm câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu
hỏi nội dung.
6


* Câu hỏi khái quát
Câu hỏi khái quát là câu hỏi mở, bao quát được các nhiệm vụ học tập quan
trọng, kéo dài suốt chương trình. Câu hỏi khái quát có thể được sử dụng để liên kết
nhiều bài học, nhiều môn học hay nhiều chủ đề. Với câu hỏi khái quát, có nhiều hơn
một câu trả lời đúng duy nhất, do đó địi hỏi học sinh phải tư duy bậc cao. Thông
thường câu hỏi khái quát phải gắn với nhu cầu có thực trong thực tế cuộc sống, sở
thích của học sinh và gây được sự tò mò, sự hứng thú muốn khám phá ở học sinh.
* Câu hỏi bài học
Câu hỏi bài học cũng là câu hỏi mở nhưng hướng học sinh đi vào trọng tâm
một bài học, một chủ đề cụ thể. Câu hỏi bài học đòi hỏi phải đủ rộng để bao quát
hầu hết các chủ đề của bài học, giúp học sinh tự khám phá và thể hiện những hiểu
biết của mình quanh các vấn đề cốt lõi của dự án một cách sáng tạo, độc đáo, duy
trì sự hứng thú ở học sinh. Với câu hỏi bài học có nhiều hơn một câu trả lời đúng
duy nhất nên cũng đòi hỏi học sinh phải tư duy bậc cao. Câu hỏi bài học hỗ trợ việc
nghiên cứu câu hỏi khái quát.

* Câu hỏi nội dung
Câu hỏi nội dung là những câu hỏi cụ thể, trọng tâm, tập trung trực tiếp vào
các chuẩn kiến thức và mục tiêu học tập; là câu hỏi hỗ trợ cho các câu hỏi khái
quát và câu hỏi bài học. Câu hỏi nội dung được xếp vào loại câu hỏi “đóng”, nó địi
hỏi phải có câu trả lời đúng, rõ ràng, cụ thể, không thể bác bỏ.
d. Yêu cầu của bộ câu hỏi định hướng
Yêu cầu của việc đặt câu hỏi là phải thích hợp, có sức lơi cuốn sẽ khuyến
khích học sinh suy nghĩ sâu hơn, tạo nên một ngữ cảnh hiệu quả đối với việc học.
Khi học sinh thật sự bị lơi cuốn vào việc tìm kiếm câu trả lời cho các câu hỏi, đó là
lúc các em cảm thấy thích thú với việc học. Khi câu hỏi giúp học sinh nhận ra được
mối liên hệ giữa môn học với đời sống bản thân, đó cũng là lúc việc học sẽ trở nên
có ý nghĩa. Những câu hỏi hay có thể giúp học sinh trở thành những người có động
cơ học tập, có khả năng tự định hướng hoạt động học tập và cao hơn nữa là khả
năng tự học suốt đời.
Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học phải đưa ra lí do căn bản của việc học,
giúp học sinh nhận thức được “Vì sao…? và “Như thế nào…?”, khuyến khích học
sinh tìm hiểu, thảo luận và nghiên cứu. Chúng giúp học sinh trong việc cá thể hóa
suy nghĩ và phát triển khả năng nhận thức đối với chủ đề. Câu hỏi khái quát và câu
hỏi bài học được thiết kế tốt sẽ giúp học sinh tư duy phê phán, làm tăng trí tị mị,
thúc đẩy cách học thơng qua đặt câu hỏi trong chương trình. Để trả lời được những
câu hỏi như thế, học sinh phải xem xét kỹ các chủ đề, xác lập ý nghĩa nội dung rồi
mới xây dựng câu trả lời cụ thể từ những thông tin thu thập được.
Câu hỏi nội dung hỗ trợ cho câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học bằng cách
nhấn mạnh vào việc tìm hiểu các chi tiết trong bài học. Các câu hỏi này giúp học
sinh tập trung vào những thông tin xác thực cần phải tìm hiểu để đáp ứng các tiêu
chí về chuẩn kiến thức và mục tiêu học tập.
e. Kỹ thuật xây dựng bộ câu hỏi định hướng
7

Hãy bắt đầu xây dựng bộ câu hỏi định hướng xuất phát từ nội dung và mục
tiêu cần đạt đến. Đừng lo ngại về cách thức và ngôn ngữ, cần chú trọng vào tư duy tập
thể. Suy nghĩ về các câu hỏi học sinh sẽ hỏi khi bạn triển khai dự án và chú trọng vào
việc làm sao để lôi cuốn học sinh. Hãy tìm xem điều gì có thể làm cho học sinh ghi
nhớ sâu và lâu nội dung bài học. Bạn có thể viết câu hỏi như một mệnh đề trước, sau
đó phát triển nó thành câu hỏi; nếu cần, trước hết hãy viết câu hỏi bằng ngôn ngữ
“người lớn” để diễn đạt được nội dung chính, sau đó viết lại bằng ngơn ngữ “học trị”.
Đảm bảo rằng câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học có nhiều hơn một câu trả lời hiển
nhiên “đúng” nhằm phát triển kỹ năng tư duy mức cao.
Bộ câu hỏi khung chương trình được thiết kế lồng ghép vào nhau, câu hỏi
nội dung hỗ trợ câu hỏi bài học và câu hỏi khái quát. Xuất phát từ nội dung bài học
và mục tiêu cần đạt cũng như dựa trên ý tưởng hình thành dự án, đối tượng thực
hiện và điều kiện cơ sở vật chất mà ta thực hiện quy trình xây dựng từng loại câu
hỏi theo thứ tự tính khái quát của câu hỏi giảm dần:
Xây dựng câu hỏi khái quát: giáo viên cần nhìn thấy những vấn đề trong cuộc
sống, nhất là những vấn đề mang tính thời sự có liên quan nhiều đến nội dung cần
dạy, đặt ra các câu hỏi liên quan đến nội dung, đến thực tiễn và mục tiêu của PBL
để kích thích học sinh suy nghĩ và thực hiện các nhiệm vụ được giao, gợi suy nghĩ
liên môn. Luôn chú ý đến những kỹ năng tư duy bậc cao muốn phát triển ở học
sinh để đặt ra câu hỏi có mức độ khái quát phù hợp.
Xây dựng câu hỏi bài học: giáo viên cần lưu ý đến khả năng tự chiếm lĩnh tri thức,
kỹ năng sống và ứng dụng tri thức chiếm lĩnh để giải quyết các vấn đề cuộc sống.
Xây dựng câu hỏi nội dung: giáo viên cần chú trọng đến kiến thức khung sao cho
các câu hỏi này hỗ trợ học sinh giải quyết được câu hỏi bài học và câu hỏi khái
quát. Muốn phát triển câu hỏi của mình, giáo viên hãy thử dùng bảng danh mục
dưới đây để xác định liệu mỗi câu hỏi đó có đáp án mở hay khơng? có kích thích
học sinh suy nghĩ thật sự hay khơng?
+ Câu hỏi có thể dùng cho thảo luận ban đầu hoặc cho một vấn đề khó hay khơng?
+ Câu hỏi có kích thích óc tị mị, khuyến khích khám phá ý tưởng hay khiến học
sinh quan tâm hay không?

+ Câu hỏi có đặt ra thách thức hợp lý, có địi hỏi học sinh tự hình thành ý nghĩ
cùng với những thông tin mà các em đã thu thập được khơng?
+ Những đối tượng khác nhau có trả lời câu hỏi theo các cách khác nhau hay không?
+ Câu hỏi có cho phép các cách tiếp cận sáng tạo và đáp án duy nhất khơng?
+ Câu hỏi có địi hỏi học sinh trả lời “tại sao” và “như thế nào” khơng?
+ Câu hỏi có giúp mở điểm mấu chốt của mơn học khơng?
+ Câu hỏi có liên quan đến một khía cạnh nào đó về cuộc sống của học sinh khơng?
+ Câu hỏi có địi hỏi học sinh phân tích tư duy của chính các em khơng?
Khi giáo viên đã tiến hành đánh giá các câu hỏi, hãy sửa chữa và sắp xếp lại nếu
thấy cần thiết. Nên nhớ, hãy diễn đạt bằng ngôn ngữ hấp dẫn đối với học sinh. Hãy
để câu hỏi của giáo viên mở ra mọi lúc và khi thích hợp hãy cho học sinh tự phát
triển câu hỏi.

8


Như vậy, việc xây dựng thành công bộ câu hỏi định hướng sẽ góp phần khơng nhỏ
đến chất lượng dạy học theo PBL.
1.2.1.4. Lập kế hoạch thực hiện dự án
Để dạy tốt và đảm bảo học sinh tham gia tích cực vào quá trình học, giáo
viên cần lên kế hoạch và chuẩn bị bài chu đáo. Để thành công, giáo viên cần phác
họa các dự án cụ thể, có thể thực hiện được dựa vào mục tiêu dạy học. Nếu khơng
bám sát vào mục tiêu dạy học, mục đích dự án sẽ trở nên mơ hồ và kết quả học tập
mong đợi từ phía học sinh có thể bị hiểu sai lệch. Khi thiết kế dự án, điều quan
trọng là phải chắc chắn rằng việc lập kế hoạch hành động sẽ giúp cho học sinh
nhận diện được mục tiêu học tập dự kiến. Bằng việc điểm lại mục tiêu và chuẩn
của chương trình, giáo viên sẽ lựa chọn các bài học ưu tiên trong chương trình. Về
cơ bản, khâu lập kế hoạch dự án bao gồm các bước sau:
Bước 1. Xác định mục tiêu học tập cụ thể bằng cách sử dụng các chuẩn nội dung
và những kỹ năng tư duy bậc cao mong muốn đạt được Bước 2. Xây dựng bộ câu

hỏi định hướng
Bước 3. Lập kế hoạch đánh giá dự án
Bước 4. Thiết kế các hoạt động
Tiến trình 4 bước thực hiện đơn giản này có thể khiến cho giáo viên nhầm
lẫn, nhưng thiết kế dự án không phải là đường thẳng mà là một vịng xốy trơn ốc
để đảm bảo đi đúng hướng. Bộ câu hỏi định hướng, kế hoạch đánh giá dự án nên
được thực hiện cùng nhau nhằm hỗ trợ cho việc đạt mục đích dạy học và những
chuẩn trọng tâm của bài học. Cũng nên lưu ý rằng, trong suốt quá trình thực hiện
dự án, cần tạo nhiều cơ hội để học sinh được đánh giá, tự đánh giá và đánh giá lẫn
nhau, cũng như kiểm tra sự tiến bộ của học sinh qua từng giai đoạn.
1.2.1.5. Thực hiện dự án
Đây là hoạt động đặc trưng của PBL. Các học sinh được chia thành nhiều
nhóm học tập và thực hiện dự án theo kế hoạch chung.
a. Vai trị của làm việc theo nhóm trong PBL
Làm việc theo nhóm có tác dụng tích cực trong việc nâng cao chất lượng
học tập và rèn luyện các kỷ năng “mềm” của Thế kỷ XXI cho học sinh. Trong q
trình thực hiện dự án, hoạt động nhóm thể hiện được:
Thứ nhất, sự hợp tác làm việc, biết chia sẻ, giúp đỡ và tôn trọng lẫn nhau của tất cả
các thành viên trong nhóm. Tuy nhiên trong q trình làm việc cùng nhau, không
tránh khỏi sự tranh luận nhưng sự tranh luận lại là một hoạt động rất hữu ích, vì
qua đó mỗi học sinh mới tìm được cái đúng, cái sai và nguyên nhân dẫn đến những
quan niệm khác nhau đó. Nhờ vậy, học sinh sẽ nắm vững kiến thức, vừa có được
kỹ năng xây dựng kiến thức. Kết quả học tập của nhóm được tạo ra khi có sự thống
nhất, sự kết hợp tất cả kết quả của các thành viên trong nhóm.
Thứ hai, mỗi thành viên đều được phân công thực hiện một phần của công việc và
tích cực làm việc để đóng góp vào kết quả chung. Qua đó thể hiện tính trách nhiệm
của mỗi thành viên.

9

Thứ ba, tất cả các thành viên trong nhóm đều có cơ hội để rèn luyện các kỹ năng
như: giao tiếp, hợp tác, lắng nghe tích cực, đặt câu hỏi, đưa thơng tin phản hồi tích
cực, thuyết phục, ra quyết định…
Thứ tư, rèn luyện cho học sinh kỹ năng đánh giá: các nhóm học sinh thường xun
rà sốt cơng việc đang làm “Chúng ta cần làm gì?” và “Kết quả ra sao?”. học sinh
có thể đưa ra ý kiến nhận định đúng hoặc sai, tốt hoặc chưa tốt để góp phần hoàn
thiện các nhiệm vụ được giao và kết quả chung của nhóm.
b. Đặc điểm của làm việc theo nhóm trong PBL
Trong PBL, lớp học thường được chia thành nhiều nhóm, mỗi nhóm từ 4 đến
8 học sinh. Việc chia nhóm thường xuất phát từ mục tiêu, nội dung bài học nhưng
phải đảm bảo tính đồng đều về trình độ nhận thức và tính năng động trong các hoạt
động. Tuy nhiên cũng có thể chia nhóm theo sở trường của học sinh.
Sau khi phân nhóm, mỗi nhóm bầu nhóm trưởng, thư ký. Nhóm trưởng có nhiệm
vụ giao cho mỗi thành viên một nhiệm vụ riêng biệt trong gói nhiệm vụ chung
hoặc tất cả các thành viên đều thực hiện cùng một nhiệm vụ và quản lý được tiến
độ thực hiện dự án. Nhóm trưởng phải biết điều khiển hoạt động của nhóm, chia sẻ
kinh nghiệm cho nhau; thảo luận, thống nhất kết quả chung của nhóm. Cịn thư ký
có nhiệm vụ ghi nhận lại việc phân cơng của nhóm trưởng, các hoạt động của
nhóm, kết quả của từng thành viên, của nhóm.
Để trình bày kết quả trước lớp, mỗi nhóm cử một đại diện hoặc các thành viên có
thể phối hợp cùng nhau trình bày. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ góp phần vào
kết quả học tập chung của cả lớp.
Trong q trình làm việc theo nhóm, sẽ nảy sinh nhiều ý tưởng hay giúp cho sự
thành công của dự án. Đây chính là ưu điểm của làm việc nhóm.
Ngoài ra, để các nhóm dễ dàng làm việc, trao đổi với nhau thì bàn ghế, chỗ ngồi
phải được sắp xếp sao cho phù hợp: các học sinh trong cùng một nhóm được ngồi
đối diện nhau.
c. Định hướng của giáo viên trong hoạt động nhóm của học sinh
Học sinh có thực hiện thành cơng dự án và tạo ra sản phẩm có chất lượng

hay khơng cịn phụ thuộc vào vai trò của giáo viên trong việc định hướng hoạt
động nhóm của học sinh. Từng học sinh cần phải nắm rõ những việc cần và sẽ làm
cho dự án. Muốn thế, giáo viên cần hướng dẫn mạch lạc công việc của từng thành
viên trong nhóm và các tiêu chí để đánh giá dự án. Cơng việc của nhóm là giải
nghĩa các hướng dẫn đó và thống nhất cách giải quyết vấn đề.
Trong q trình các nhóm hoạt động, giáo viên cần quan sát và theo dõi hoạt động của
từng cá nhân, từng nhóm để kịp thời phát hiện những sai lầm, bế tắc, thấy được những
vướng mắc của học sinh để từ đó, giáo viên có thể góp ý, định hướng hoặc đưa ra
những chỉ dẫn cụ thể giúp học sinh vượt qua những khó khăn, thử thách, dẫn dắt học
sinh đi đúng hướng mà dự án yêu cầu để hoàn thành tốt sản phẩm của mình. Tuy
nhiên, trong quá trình quan sát các nhóm làm việc, giáo viên có thể thay đổi cấu trúc
của nhóm để tạo cơ hội cho các thành viên có dịp trao đổi kinh nghiệm với nhau.

10


Các dự án cần được xây dựng sao cho không một thành viên nào trong nhóm bỏ
qua sự nỗ lực công việc của các thành viên khác.
d. Đánh giá hoạt động nhóm
Song song với việc đề ra nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên trong nhóm
thì việc giáo viên đưa ra tiêu chí đánh giá ngay từ đầu dự án cũng giúp học sinh
định hướng cơng việc của mình. Việc đánh giá cần cụ thể hóa cho từng mặt hoạt
động, khơng chỉ đánh giá kết quả hoạt động nhóm mà còn đánh giá thành quả của
từng cá nhân học sinh. Qua đó, từng cá nhân học sinh thấy rõ vai trị của mình vào
việc đóng góp vào thành quả hoạt động chung của cả nhóm.
e. Sản phẩm của học sinh
Học sinh hoàn tất dự án thông qua sản phẩm. Những sản phẩm của dự án
giúp học sinh thể hiện năng lực của bản thân mình, khả năng diễn đạt và làm chủ
quá trình học tập, đồng thời giúp học sinh áp dụng những điều đã học vào thực tế
cuộc sống.

1.2.2. Quy trình tổ chức thực hiện PBL
Dựa trên cấu trúc của PBL, để thuận lợi trong việc tổ chức các hoạt động
dạy học, có thể chia tiến trình dạy học theo PBL thành 3 bước được biểu diễn bằng
sơ đồ sau:
3 bước dạy học theo PBL
Bước 1: Lập

Bước 2: Thực hiện

Bước 3: Nghiệm

kế hoạch

dự án

thu sản phẩm.

1.1 Lựa chọn chủ đề

2.1 Thu thập và

Hợp thức hóa kiến

1.2 Xác định mục

xử lý thông tin

thức

tiêu dự án

2.2 Tổng hợp

3.1 Báo cáo trình

1.3 Xây dựng kế

thơng tin

bày sản phẩm

hoạch thực hiện

2.3 Xây dựng sản

3.2 Đánh giá,

phẩm

rút kinh nghiệm
3.3 Hợp thức hóa
kiến thức

Cách thức tiến hành cụ thể như sau:
Bước 1. Lập kế hoạch
Đây là bước đầu tiên quan trọng, giáo viên cần tổ chức cho học sinh cùng tham gia
đề xuất, lựa chọn chủ đề, xác định mục tiêu cần hướng tới, dự kiến sản phẩm, cách
triển khai thực hiện hoàn thành dự án, thời gian thực hiện và hoàn thành dự án.
1.1. Lựa chọn chủ đề
Giáo viên linh hoạt lựa chọn nội dung bài học/chủ đề cần hấp dẫn khơi gợi sự hứng

thú, tính tị mị ham hiểu biết của học sinh. Chủ đề có thể khởi đầu bằng một ý tưởng
11


liên quan đến nội dung học tập, gắn với thực tiễn mà học sinh quan tâm. Đôi khi
việc xác định chủ đề lại xuất phát từ phía học sinh.
1.2. Xác định mục tiêu dự án
Từ chủ đề lớn, giáo viên tổ chức hướng dẫn học sinh phát triển tìm các tiểu chủ đề,
là vấn đề nghiên cứu cụ thể, là mục tiêu của các dự án. Sau khi tìm được các tiểu
chủ đề, giáo viên yêu cầu học sinh lựa chọn tiểu chủ đề theo sở thích và yêu cầu
các học sinh cùng sở thích về một tiểu chủ đề tạo thành một nhóm.
1.3. Xây dựng kế hoạch thực hiện
Từ các tiểu chủ đề, các học sinh cùng một nhóm thảo luận lập kế hoạch thực hiện
dự án dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Khi xây dựng kế hoạch cần xác định các
nhiệm vụ cần thực hiện để đạt được mục tiêu, đồng thời phân công các thành viên
trong nhóm ai sẽ làm nhiệm vụ gì và thời gian hoàn thành, xác định phương tiện hỗ
trợ, vật liệu, kinh phí, dự kiến sản phẩm và phương pháp tiến hành.
Sau khi lập kế hoạch thực hiện, các nhóm cử đại diện trình bày, các nhóm khác và
giáo viên bổ sung ý kiến, học sinh chỉnh sửa và hoàn thiện kế hoạch.
Bước 2. Thực hiện dự án
Khi các nhóm đã hoàn thiện kế hoạch thực hiện dự án, giáo viên hướng dẫn học
sinh cách thực hiện dự án.
2.1. Thu thập và xử lý thông tin
Thu thập thông tin theo nhiệm vụ được phân cơng trong nhóm, có thể thu thập
thơng tin từ sách, báo, tranh ảnh, internet, hoặc làm thực nghiệm. Các phương tiện
hỗ trợ cần sử dụng như máy ảnh, camera, máy vi tính…
Sau khi đã thu thập được các dữ liệu, cần tiến hành xử lý dữ liệu. Các thành viên
trong nhóm thường xuyên trao đổi thảo luận để tập hợp dữ liệu, giải quyết vấn đề,
kiểm tra tiến độ. Đồng thời xin ý kiến, trao đổi, sự giúp đỡ kịp thời từ phía với giáo
viên để đảm bảo tiến độ và hướng đi của dự án.

2.2. Tổng hợp thông tin
Sau khi xử lý, tập hợp các thông tin, các thành viên trong nhóm đi đến sự thống
nhất các nội dung sẽ được trình bày trong dự án.
2.3. Xây dựng sản phẩm
Tổng hợp tất cả các kết quả đã phân tích thành sản phẩm cuối cùng, sản phẩm cuối
cùng có thể được trình bày dưới nhiều dạng khác nhau như bài thuyết trình, biểu
diễn (đóng kịch, hát, múa…), trưng bày triển lãm (tranh ảnh, báo tường, mơ
hình…), powerpoint…
Bước 3. Nghiệm thu sản phẩm. Hợp thức hóa kiến thức
3.1. Báo cáo trình bày sản phẩm
Các nhóm phân cơng thành viên tham gia trình bày báo cáo, sản phẩm dự án có thể
trình bày trong lớp, có thể được giới thiệu trước toàn trường hay ngoài xã hội.
3.2. Đánh giá, rút kinh nghiệm
Sau khi các nhóm trình bày báo cáo, các nhóm sẽ tự đánh giá, các nhóm đánh giá lẫn
nhau và giáo viên đánh giá các nhóm về q trình thực hiện dự án. Từ đó rút ra những
kinh nghiệm cho việc phát triển dự án hoặc việc thực hiện các dự án tiếp theo.
12


3.3. Hợp thức hóa kiến thức
Giáo viên đút kết lại những kiến thức trọng tâm thông qua thực hiện dự án.
Việc phân chia các bước tiến hành dạy học theo PBL trên đây chỉ mang tính tương
đối. Q trình tự kiểm tra và điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các bước
tiến hành của dự án.
1.3. Tác dụng, những hạn chế và khó khăn của dạy học theo PBL
1.3.1. Tác dụng của PBL
Từ các đặc điểm của PBL cho thấy phương pháp dạy học này mang lại rất
nhiều lợi ích cho cả giáo viên lẫn học sinh, cụ thể là:
* Đối với giáo viên
Nội dung dạy học trở nên có ý nghĩa hơn bởi vì nó được tích hợp với các vấn đề

của thực tế cuộc sống.
PBL góp phần đổi mới phương pháp dạy học, giúp giáo viên nâng cao tính chuyên
nghiệp và sự hợp tác với đồng nghiệp, tạo cơ hội xây dựng mối quan hệ thân thiện
với học sinh.
Rõ ràng PBL đã đáp ứng yêu cầu về đào tạo nhân lực trong thời kỳ hội nhập, là
hình thức dạy học phù hợp với mục tiêu giáo dục theo quan điểm của UNESCO:
học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự hoàn thiện.
* Đối với học sinh
PBL gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, giúp
việc học tập trong nhà trường gần hơn với việc học tập trong thế giới thật.
PBL giúp người học trở thành người giải quyết vấn đề, ra quyết định chứ không
phải là người nghe thụ động. Họ hợp tác theo nhóm, tổ chức hoạt động, tiến hành
nghiên cứu, giải quyết vấn đề, tổng hợp thông tin, tổ chức thời gian và phản ánh về
việc học của mình.
PBL tạo điều kiện cho nhiều phong cách học tập khác nhau, sử dụng thơng tin của
những mơn học khác nhau.
Có cơ hội phát triển các kỹ năng tư duy bậc cao, giúp người học hiểu biết sâu sắc
hơn nội dung học tập. Kích thích động cơ, hứng thú học tập người học.
PBL là hình thức quan trọng để thực hiện phương thức đào tạo con người phát triển
toàn diện, học đi đôi với hành, kết hợp học tập với nghiên cứu khoa học.
PBL giúp người học thu được nhiều kiến thức do khi tham gia vào dự án người học
phải làm nhiều bài tập liên quan đến nhiều lĩnh vực, có nhiều cơ hội để hoạt động.
Được rèn luyện khả năng vận dụng những gì đã học, đặc biệt các kiến thức về khoa
học, cơng nghệ.
Phát triển khả năng sáng tạo, trí tưởng tượng cũng như rèn luyện tính bền bỉ, kiên
nhẫn; Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc; Phát triển năng lực đánh giá.
PBL giúp người học tự tin hơn do được phát triển những kỹ năng sống cần thiết:
khả năng đưa ra những quyết định chính xác; khả năng giải quyết những vấn đề
phức tạp; chủ động, linh hoạt; khả năng giao tiếp…
1.3.2. Hạn chế của PBL

- PBL đòi hỏi nhiều thời gian. Đây là trở ngại lớn nhất, dù phương pháp này có
nhiều ưu điểm nhưng lại rất khó đi vào thực tiễn dạy học ở nước ta.

13


- Không thể áp dụng PBL tràn lan mà chỉ áp dụng với những nội dung nhất định
trong những điều kiện cho phép. PBL không thể thay thế phương pháp thuyết trình
trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính trừu tượng, hệ thống.
- PBL địi hỏi có sự chuẩn bị và lên kế hoạch thật chu đáo thì mới lơi cuốn được
người học tham gia một cách tích cực.
- PBL đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp.
1.3.3. Những khó khăn của PBL
* HS thường gặp khó khăn khi:
- Xác định một dự án, thiết kế các hoạt động và lựa chọn phương pháp thích hợp.
- Thiết lập mục tiêu rõ ràng cho các giai đoạn khác nhau của dự án.
- Tiến hành điều tra, thu thập thông tin.
- Quản lý thời gian, giữ đúng thời hạn cho từng công việc và khi kết thúc dự án.
- Thuyết trình dự án.
* GV thường gặp khó khăn khi:
- Muốn hiểu đúng và đầy đủ về PBL.
- Thiết kế dự án vừa gắn với nội dung dạy học vừa gắn với thực tiễn đời sống.
- Tổ chức thực hiện, theo dõi dự án, giám sát tiến độ, quản lý lớp học.
- Đưa ra phản hồi và hỗ trợ khi cần thiết.
- Sử dụng công nghệ thông tin để hổ trợ dự án.
- Thiết kế các tiêu chí đánh giá cho một dự án cụ thể.
1.4. So sánh phương pháp dạy học dự án với các phương pháp dạy học truyền
thống
Dạy học truyền thống
Dạy học dự án

- Phương pháp dạy học truyền thống - PBL là phương pháp lấy người học làm
là phương pháp lấy hoạt động của
trung tâm.
người thầy là trung tâm.
- Phương pháp dạy học truyền thống, - PBL là người học thực hiện một nhiệm
giáo viên là chủ thể, là tâm điểm, học vụ phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết
sinh là khách thể, là quỹ đạo.
và thực tiễn, thực hành.
- Học sinh thụ động tiếp thu kiến
- Học sinh thực hiện với tính tự lực cao
thức, giờ dạy dễ đơn điệu, buồn tẻ,
trong quá trình học tập, từ việc xác định
kiến thức thiên về lý luận, ít chú ý đến mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện
kỹ năng thực hành của người học; do dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá q
đó kỹ năng hành dụng vào đời sống
trình và kết quả thực hiện.
thực tế bị hạn chế.
- Là vấn đề (nếu có) nẩy sinh từ
- Là vấn đề bắt nguồn từ cuộc sống thực vì
chương trình học, nhiều khi không
thế hấp dẫn, thiết thân, thiết thực với học
hấp dẫn, khơng thiết thân, thiết thực sinh.
với học sinh.
- Khó có thể thích hợp cơng nghệ
- Tích hợp dễ dàng công nghệ thông tin.
thông tin.
- Hoạt động cá nhân.
- Hoạt động: nhóm.
- Nội dung trong khn khổ chương - Tổng thể kiến thức mới có tính liên mơn.
14

trình học.
- Kỹ năng trong lĩnh vực vật lý
- Kỹ năng tư duy bậc cao, kỹ năng sống
- Bộ câu hỏi nẩy sinh từ chương trình - Bộ câu hỏi xây dựng trong khuôn khổ nội
học, hướng tới các mục tiêu truyền
dung học, hướng tới các mục tiêu hiện đại.
thống.
- Có giải pháp định sẵn cho một vấn - Khơng có giải pháp định sẵn cho một vấn
đề.
đề.
- Học sinh bị động ra quyết định trong - Học sinh ra quyết định trong khn khổ
khn khổ chương trình, khơng biết chương trình, biết thiết kế quá trình tìm
thiết kế quá trình tìm kiếm giải pháp. kiếm giải pháp .
- Học sinh khơng có cơ hội thực hành - Học sinh có cơ hội thực hành thí nghiệm.
thí nghiệm.
1.5. Hồ sơ bài dạy trong PBL
Để triển khai PBL cho một đề tài cụ thể và đạt được sự thành công, giáo
viên phải thiết lập được hồ sơ bài dạy một cách khoa học. Có thể hiểu “hồ sơ bài
dạy” chỉ sự chuẩn bị của giáo viên về:
- Nội dung kiến thức cần đạt gắn liền với tên dự án thông qua bộ câu hỏi định hướng.
- Giới thiệu về dự án và các nội dung cơ bản.
- Giới thiệu kế hoạch thực hiện dự án (có thể thơng qua giản đồ tư duy).
- Sổ theo dõi dự án giúp học sinh ghi lại quá trình thực hiện các nhiệm vụ đa dạng,
qua đó giáo viên có thể rà sốt, kiểm tra tiến độ thực hiện dự án của học sinh.
- Tài liệu tham khảo: sách, báo, sách giáo khoa, internet, địa chỉ mail của giáo viên
… giúp học sinh biết cách thu thập thông tin như thế nào? ở đâu? bằng cách nào?
phương tiện gì? cách xử lý thơng tin như thế nào? tiện giải đáp các thắc mắc của
học sinh trong quá trình thực hiện dự án.

- Phiếu đánh giá của giáo viên, của học sinh và phiếu đánh giá nhóm nhằm ghi nhận
thành quả lao động của học sinh, từ đó giúp học sinh định hướng đúng hoạt động học
tập trong suốt quá trình thực hiện dự án, tạo cho học sinh tâm lý được khuyến khích,
được đánh giá thực chất cho một quá trình nỗ lực trong học tập của mình.
Với mỗi nhóm kiến thức khác nhau, địi hỏi giáo viên phải thiết lập hồ sơ
bài dạy khác nhau, sao cho phù hợp với nội dung của bài học, với trình độ tư duy
của học sinh. Có như vậy mới đạt được sự thành công trong PBL.
II. NĂNG LỰC HỢP TÁC VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
2.1. Khái niệm và cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Năng lực giải quyết vấn đề là năng lực của một cá nhân tham gia vào quá trình
nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề, nó bao gồm sự sẵn sàng
tham gia vào các tình huống tương tự để phát hiện được các năng lực tiềm ẩn của
mình với tính xây dựng và có suy nghĩ (OECD, 2010). Tuy có nhiều định nghĩa về
năng lực giải quyết vấn đề trong học tập, nhưng các ý kiến và quan niệm đều thống
nhất cho rằng giải quyết vấn đề là một năng lực chung, thể hiện khả năng của mỗi
người trong việc nhận thức, khám phá được những tình huống có vấn đề trong học tập
và cuộc sống mà khơng có định hướng trước về kết quả, và tìm các giải pháp
15


để giải quyết những vấn đề đặt ra trong tình huống đó, qua đó thể hiện khả năng tư
duy, hợp tác trong việc lựa chọn và quyết định giải pháp tối ưu.
Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ban đầu được thiết kế dành cho người
học cá biệt, tuy nhiên thực tiễn cho thấy năng lực này có thể được áp dụng cho các
cấp học cao hơn, thậm chí cho cả môi trường làm việc. Theo khung PISA 2015,
CPS được định nghĩa là “năng lực của một cá nhân tham gia tích cực và hiệu quả
vào một q trình mà hai hoăc nhiều người nỗ lực để giải quyết một vấn đề bằng
cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cần có để đưa ra giải pháp và sử dụng các kiến
thức, kỹ năng và nỗ lực để có được giải pháp đó”.
Một số các định nghĩa hiện có về năng lực CPS (như O’Neil et al., 2008;

Salas, Dickenson, Converse, & Tannenbaum, 1992) đều có đặc điểm chung là (a) sự
tồn tại của một nhóm người học gồm ít nhất hai người trở lên, (b) có một vấn đề cần
giải quyết và một mục tiêu chung, và (c) để giải quyết vấn đề nhóm người học khơng
chỉ cần có năng lực nhận thức mà cịn cần đến cả năng lực xã hội, năng lực giao tiếp.
Để giải quyết vấn đề trước hết các cá nhân phải nhận thức được mâu thuẫn
giữa tình huống thực tế và hiểu biết của bản thân, biến mâu thuẫn đó thành vấn đề
cần giải quyết dựa trên khả năng của bản thân trong việc tìm tịi, khám phá, tổng
hợp và xử lý thơng tin từ nhiều nguồn khác nhau. Trong khi đó, năng lực CPS
được bắt nguồn từ năng lực tương tác (interactive skills) giữa hai người trở lên
trong việc cùng giải quyết một vấn đề nào đó.

Hình 1. Cở sở hình thành của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Theo tác giả Griffin và Care (2015) sự khác biệt giữa làm việc độc lập và làm việc
nhóm (hợp tác làm việc) nằm ở sự tương tác, trao đổi ý kiến, nhận diện chung về
vấn đề, thống nhất thảo luận và sự năng động/ linh hoạt của các cá nhân. Năng lực
CPS được hình thành dựa trên việc trao đổi thơng tin, kiến thức chun mơn và
kinh nghiệm được tích lũy qua các nguồn tài liệu và các chiến lược thực hiện để
hình thành nên mục tiêu chung (Hình 1).
Với việc quan tâm đến năng lực hợp tác giải quyết vấn đề này, bản thân người
học hay giáo viên đề có thể nhận ra những nhiệm vụ mà người học có thể làm được,
khơng thể làm được, hoặc có thể làm được nếu có sự trợ giúp từ giáo viên hay có sự
hợp tác với bạn bè khác (Hình 2). Giáo dục hiện đại quan tâm nhiều hơn tới việc phát
hiện và hỗ trợ cho người học cải thiện các năng lực cận phát triển này.

Hình 2. Vùng năng lực cận phát triển
16


Cấu trúc của năng lực CPS. Dựa trên định nghĩa rộng về năng lực CPS,
“các hoạt động giải quyết vấn đề liên quan đến sự tương tác giữa các thành viên

trong nhóm” [14], các nhà nghiên cứu đưa ra các năng lực cần trong quá trình hợp
tác giải quyết vấn đề (Hình 3).

Hình 3. Thành tố của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Theo lý thuyết dạy và học các kỹ năng của thế kỷ 21(ATC21S), tác giả Griffin và
Care (2015) đã đề xuất cấu trúc của năng lực CPS gồm 2 năng lực chính (hình 4):
năng lực xã hội (sự tham gia, nêu ý kiến, điều chỉnh xã hội), và năng lực nhận thức
(điều chỉnh nhiệm vụ, xây dựng kiến thức). Mơ hình cấu trúc này cho thấy cách
nhìn nhận rành mạch hơn về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề, là cơ sở tốt để xây
dựng khung tiêu chí đánh giá.

Hình 4. Cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (Griffin và Care, 2015)
Các năng lực thành phần sẽ được thể hiện xuyên suốt q trình nhóm thực hiện giải
quyết vấn đề. Rod Windle và Suzanne Warren (2015) đề xuất mơ hình hợp tác giải
quyết vấn đề:

Hình 5. Các bước hợp tác giải quyết vấn đề (Rod Windle và Suzanne Warren)
Tương tự như vậy tác giả Nancy Willihnganz (2015) cũng đề xuất mơ hình hợp tác
giải quyết vấn đề gồm sáu bước có sự thay đổi một chút so với mơ hình trước, cụ
thể:
17