Khoa luan 3 666

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI
KHOA KHOA HỌC XÃ HỘI

HỒNG THỊ THANH TÂM

ÁP DỤNG MƠ HÌNH VỊNG TRỊN THẢO LUẬN VĂN
CHƯƠNG TRONG DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC
TRONG CHƯƠNG TRÌNH THCS

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP
Chun ngành : Sư phạm Ngữ Văn

Hà Nội, tháng 05 năm 2019


TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI
KHOA KHOA HỌC XÃ HỘI

HỒNG THỊ THANH TÂM

ÁP DỤNG MƠ HÌNH VỊNG TRỊN THẢO LUẬN VĂN
CHƯƠNG TRONG DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC
TRONG CHƯƠNG TRÌNH THCS

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP
Chun ngành : Sư phạm Ngữ Văn

GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN: Th.s Nguyễn Thị Mai Anh

Hà Nội, tháng 05 năm 2019

LỜI CAM ĐOAN
Tên tơi là: Hồng Thị Thanh Tâm
Sinh viên lớp: Sư phạm Ngữ Văn K42
Niên khoá: 2016 - 2019
Theo điều kiện và tiêu chí xét duyệt đào tạo của nhà trường, tơi được làm khóa
luận thay thế tốt nghiệp. Tơi đã tiến hành thực hiện khóa luận và tơi xin cam đoan
những điều sau:
1. Luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng tơi, do tơi thực hiện dưới
sự hướng dẫn trực tiếp của Thạc sĩ Nguyễn Thị Mai Anh.
2. Mọi tham khảo dùng trong luận văn này đều được trích rõ ràng tên tác giả,
tên cơng trình, thời gian, địa điểm công bố.
3. Mọi sao chép không hợp lệ, vi phạm quy chế đào tạo, tôi xin hoàn toàn chịu
trách nhiệm.
Hà Nội, tháng 5 năm 2019
Tác giả khố luận

Hồng Thị Thanh Tâm


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành khóa luận tốt nghiệp, lời đầu tiên em xin gửi lời tri ân chân
thành và sâu sắc tới giảng viên Nguyễn Thị Mai Anh đã tận tình hướng dẫn em từ
những bước đi đầu tiên trong suốt thời gian nghiên cứu đề tài, giúp em hoàn thành
đúng tiến độ và thời gian quy định.
Em xin chân thành cảm ơn thầy cô trong khoa Khoa học Xã hội, cùng thầy
cô trong trường Đại học Thủ Đô Hà Nội đã tận tình chỉ bảo, động viên và tạo điều
kiện tốt nhất để em có thể hồn thành khóa luận.
Em xin gửi lời cảm ơn đến tập thể lớp Sư phạm Ngữ Văn C2016 đã quan
tâm, động viên và tạo điều kiện cho em trong suốt quá trình nghiên cứu.

Trong khóa luận này em có sử dụng và tham khảo các tài liệu của các giáo
tiến sĩ đầu ngành. Mọi tham khảo trong luận văn đều được trích rõ ràng tên tác giả,
tên cơng trình, thời gian, địa điểm cơng bố.
Q trình thực hiện khóa luận này chắc chắn em khơng tránh khỏi những
thiếu sót và hạn chế rất mong nhận được sự góp ý kiến quý báu của thầy cơ và các
bạn đồng nghiệp để em hồn thiện hơn nữa.
Tôi xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2019
Người thực hiện

Hoàng Thị Thanh Tâm


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

KÍ HIỆU

NỘI DUNG

01

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

02

PGS.TS

Phó giáo sư. Tiến sĩ

03

THPT

Trung học phổ thơng

04

THCS

Trung học cơ sở

05

SGK

Sách giáo khoa

06

VB

Văn bản

07

GV

Giáo viên

08

HS

Học sinh


MỤC LỤC
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Danh mục các chữ viết tắt
PHẦN MỞ ĐẦU .................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................. 1
1.1 Định hướng đổi mới dạy học ngữ văn chương trình phổ thơng.......................... 1
1.2 Dạy học ngữ văn theo định hướng giáo dục phát triển mới cần áp dụng các mơ
hình dạy học mới ..................................................................................................... 1
1.3. Dạy học làm văn theo hướng thực hành sáng tạo ............................................. 2
2. Lịch sử nghiên cứu ............................................................................................ 2
2.1. Các mơ hình dạy học ngữ văn ........................................................................... 2
2.1.1. Các mơ hình dạy học mơn ngữ văn ở Việt Nam: ............................................ 2
2.1.1.1. Mơ hình Giảng văn ..................................................................................... 2
2.1.1.2. Mơ hình Phân tích ....................................................................................... 3
2.1.1.3. Mơ hình Cơng nghệ dạy văn ....................................................................... 4
2.1.1.4. Mơ hình Đọc hiểu văn bản .......................................................................... 4
2.2. Những nghiên cứu về văn nghị luận và phương pháp dạy văn nghị luận .......... 5
2.3. Lí thuyết về mơ hình vịng trịn thảo luận văn chương ...................................... 6
2.3.1. Mơ hình vịng trịn thảo luận văn chương được áp dụng ở Mỹ và Úc ............. 6

2.3.2. Mơ hình vịng trịn thảo luận văn chương được áp dụng ở Việt Nam.............. 7
3. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 7
4. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................... 7
5. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu............................................................................ 8
6. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 8
7. Cấu trúc khoá luận ............................................................................................... 8


Chương 1: Cơ sở lí luận........................................................................................... 9
1. Các phương pháp đặc thù của dạy học tập làm văn .............................................. 9
1.1. Phương pháp dạy lí thuyết ................................................................................ 9
1.1.1. Truyền đạt trực tiếp các khái niệm, các vấn đề lí thuyết (phương pháp diễn
dịch, phân tích khái niệm) ....................................................................................... 9
1.1.2. Phân tích mẫu ................................................................................................ 9
1.1.3. Phương pháp dạy học theo tình huống giao tiếp ........................................... 10
1.1.4. Phương pháp củng cố khắc sâu khái niệm bằng sơ đồ, biểu bảng, câu hỏi, bài
tập luyện tập .......................................................................................................... 11
1.2. Phương pháp dạy thực hành ............................................................................ 11
1.3. Phương pháp ra đề tập làm văn ....................................................................... 12
1.4. Phương pháp chấm và trả bài tập làm văn ....................................................... 13
1.4.1. Chấm bài ..................................................................................................... 13
1.4.2. Trả bài ......................................................................................................... 14
2. Các mơ hình dạy học có thể áp dụng để sử dụng các phương pháp dạy học tập
làm văn .................................................................................................................. 14
2.1. Mơ hình Hội thảo đọc ..................................................................................... 14
2.1.1. Khái niệm .................................................................................................... 14
2.1.2. Tiến trình tổ chức “Hội thảo đọc” ................................................................ 14
2.1.3. Đặc điểm của Hội thảo đọc .......................................................................... 15
2.2. Mơ hình Câu lạc bộ sách................................................................................. 15
2.2.1. Khái niệm .................................................................................................... 15

2.2.2. Tiến trình thực hiện...................................................................................... 16
2.2.3. Đặc điểm của Câu lạc bộ sách...................................................................... 16
2.3. Vòng tròn thảo luận văn chương ..................................................................... 17
2.3.1. Khái niệm .................................................................................................... 17


2.3.2. Hoạt động xây dựng mơ hình phân vai trong “Vịng trịn thảo luận văn
chương” ................................................................................................................. 17
2.3.3. Tiến trình tổ chức “Vòng tròn thảo luận văn chương” .................................. 18
2.3.4. Đặc điểm của “Vòng tròn thảo luận văn chương” ........................................ 19
3. Khái niệm về văn nghị luận ............................................................................... 21
4. Văn nghị luận văn học ....................................................................................... 21
5. Đặc điểm của văn bản nghị luận ........................................................................ 22
5.1. Các thao tác lập luận và sự kết hợp của chúng trong văn bản nghị luận văn học
.............................................................................................................................. 22
5.2. Luận điểm của bài văn nghị luận văn học ....................................................... 22
5.3. Lập luận cho bài văn nghị luận văn học .......................................................... 23
6. Khái quát về cách ra đề, cách làm bài văn nghị luận văn học ............................ 24
6.1. Cách ra đề văn nghị luận văn học.................................................................... 24
6.1.1. Đề văn trong các kì thi khoa bảng, thời kì phong kiến Việt Nam.................. 24
6.1.2. Đề thi hiện hành theo chương trình giáo dục cải cách năm 2003 đến nay. .... 25
6.1.2.1. Đề kiểm tra các tác phẩm có trong sách giáo khoa .................................... 25
6.1.2.2. Đề kiểm tra đọc hiểu văn bản khơng có trong sách giáo khoa.................... 26
6.1.2.3. Đề kiểm tra nghị luận văn học đa phương thức ......................................... 27
6.2. Cách làm bài văn nghị luận văn học ................................................................ 28
6.2.1. Nhận thức đúng vấn đề trọng tâm mà đề yêu cầu làm sáng tỏ ...................... 28
6.2.2. Hình thành được hệ thống ý làm sáng tỏ cho vấn đề trọng tâm..................... 28
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ...................................................................................... 29
Chương 2: Cách thức triển khai mơ hình vịng trịn thảo luận văn chương khi
dạy văn nghị luận văn học ................................................................................... 30

1. Tiến trình tổ chức “vòng tròn thảo luận văn chương” ......................................... 30


1.1. Quy trình dạy học dành cho những học sinh chưa có kinh nghiệm làm việc hợp
tác ......................................................................................................................... 30
1.2. Quy trình dạy học dành cho những học sinh đã quen với cách làm việc hợp tác
.............................................................................................................................. 30
2. Những định hướng thiết kế bài học có sử dụng mơ hình vịng trịn thảo luận văn
chương .................................................................................................................. 31
2.1. Sử dụng quy trình bảy bước trong mơ hình vịng trịn thảo luận văn chương... 32
2.2. Thiết kế phiếu bài tập ..................................................................................... 32
2.3. Phối hợp các phương pháp dạy học đặc thù tập làm văn ................................. 36
2.3.1. Sử dụng phương pháp diễn dịch và quy nạp để dạy lí thuyết ........................ 36
2.3.2. Sử dụng phương pháp tình huống giao tiếp để dạy lí thuyết – thực hành ...... 37
2.3.3. Sử dụng phương pháp đọc hiểu để phát tích đề, lập dàn ý ............................ 37
2.3.4. Sử dụng phương pháp dạy thực hành bằng các bài tập hội thoại luyện nói ... 38
2.3.5. Sử dụng phương pháp dạy thực hành bằng các bài tập hội thoại luyện viết .. 39
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ...................................................................................... 40
Chương 3: Thiết kế các tiết dạy văn nghị luận văn học có áp dụng mơ hình
vịng trịn thảo luận văn chương ......................................................................... 41
1. Thiết kế giáo án ................................................................................................. 41
1.1. Áp dụng mơ hình vịng trịn thảo luận văn chương trong dạy học nghị luận văn
học để dạy học bài Viết đoạn văn trình bày luận điểm (Ngữ văn 8, tập 2) .............. 41
1.2. Áp dụng mơ hình vịng trịn thảo luận văn chương trong tiết “Luyện tập xây
dựng và trình bày luận điểm” (Ngữ Văn 8, tập hai)................................................ 50
2. Thực nghiệm ..................................................................................................... 54
2.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................... 54
2.2. Đối tượng, địa điểm, thời gian và nội dung thực nghiệm ................................. 55
2.2.1. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................ 55

2.2.2. Địa điểm thực nghiệm .................................................................................. 55
2.2.3. Thời gian thực nghiệm ................................................................................. 55
2.2.4. Nội dung thực nghiệm ................................................................................. 55
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ...................................................................................... 59
PHẦN KẾT LUẬN .............................................................................................. 60
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Mơn Ngữ văn có vị trí đặc biệt trong việc thực hiện mục tiêu chung của nhà
trường THCS, hình thành những ý thức tự tu dưỡng biết hướng tới những tư tưởng,
tình cảm cao đẹp, rèn luyện để có tính tự lập, có tư duy sáng tạo, năng lực cảm thụ
các giá trị chân, thiện, mĩ trong nghệ thuật. Những năm gần đây đã có sự thay đổi
mạnh mẽ trong dạy học ngữ văn chương trình phổ thơng dựa trên nhiều cơ sở khoa
học và thực tiễn của việc phát triển chương trình nói chung, nhưng về cơ bản vẫn
chưa khai phá hết được năng lực sáng tạo, chủ động của học sinh, chưa theo kịp các
chương trình mơn học của các nước phát triển.
1.1 Định hướng đổi mới dạy học ngữ văn chương trình phổ thơng
Từ định hướng đổi mới dạy học ngữ văn chương trình phổ thơng Bộ
GD&ĐT đã thay đổi một số điểm chính: tên mơn học, mục tiêu mơn học, cấu trúc,
phạm vi nội dung môn học, phương pháp dạy học, kiểm tra và đánh giá môn học.
Đổi mới phương pháp dạy học hiện nay đòi hỏi ngành giáo dục chuyển từ chủ yếu
trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực người học và nâng cao phẩm
chất. Qúa trình dạy học cần coi trọng đồng thời cả hoạt động dạy học và hoạt động
trải nghiệm để hình thành và phát triển ở người học năng lực hợp tác, năng lực giải
quyết các vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực giao tiếp, năng lực tự quản lý, năng
lực sử dụng công nghệ thông tin, ngôn ngữ, năng lực tính tốn để giải quyết các vấn

đề trong học tập và cuộc sống.
1.2 Dạy học ngữ văn theo định hướng giáo dục phát triển mới cần áp dụng các
mơ hình dạy học mới
Giống như nhiều mơn học khác, hoạt động dạy học ngữ văn ở trường phổ
thông đang đứng trước yêu cầu phải đổi mới mạnh mẽ nhằm đáp ứng mục tiêu đổi
mới “căn bản, toàn diện” giáo dục phát triển. Tuy đã có nhiều cải tiến trong hoạt
động dạy học của GV và HS trong thời gian vừa qua nhưng nhìn chung vẫn chưa có
bước đột phá lớn, chủ yếu vẫn là những đổi mới nhỏ lẻ, mang tính thao tác. Một

1


trong những nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên là thiếu một mơ hình dạy học
mới, có thể hiện thực hóa một cách hiệu quả tư tưởng đổi mới dạy học ngữ văn. Căn
cứ vào các hoạt động và đặc trưng của hoạt động dạy chúng tôi đề xuất các hoạt
động dạy học như sau: mở rộng, trải nghiệm, thực hành sáng tạo. Bản chất của việc
vận dụng mơ hình dạy học mới nhằm thúc đẩy hoạt động dạy học ngữ văn theo
hướng tích cực hóa, phát huy năng lực của HS mà vẫn đảm bảo yêu cầu đặc trưng
của môn học
1.3. Dạy học làm văn theo hướng thực hành sáng tạo
Dạy học theo hướng thực hành sáng tạo là xu hướng nhất thiết phải có theo
hướng đổi mới. Tổ chức tốt hoạt động dạy học làm văn theo hướng thực hành sáng
tạo giúp đạt được các mục tiêu dạy học như: hình thành cho học sinh kiến thức, phát
triển năng lực, rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh. Hoạt động này giúp cho HS có
nhiều cơ hội trải nghiệm để vận dụng những kiến thức học được vào thực tiễn từ đó
hình thành năng lực cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân. Vì vậy
chúng tơi lựa chọn “Áp dụng mơ hình vịng trịn thảo luận văn chương trong dạy
học văn nghị luận văn học” cho đề tài nghiên cứu này.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Các mơ hình dạy học ngữ văn

Việc xác lập các mơ hình về dạy học VB phải được dựa trên hai cơ sở lý
thuyết, đó là lý thuyết về hoạt động học VB hay còn gọi là lý thuyết tiếp nhận và lý
thuyết về dạy học. Dưới đây chúng tôi sẽ trình bày một số mơ hình dạy học VB ở
Việt Nam.
2.1.1. Các mơ hình dạy học mơn ngữ văn ở Việt Nam:
2.1.1.1. Mơ hình Giảng văn
Dương Quảng Hàm là người đầu tiên dùng tên gọi giảng văn và đề xuất mơ
hình giảng văn, khác với lối dạy của nhà trường phong kiến. Mơ hình giảng văn
được trình bày trong cuốn Quốc văn trích diễm ra đời từ năm 1925 là một mơ hình
chịu ảnh hưởng từ giáo dục phương Tây, mơ hình gồm các bước: giới thiệu tiểu sử

2


của tác giả, nêu hoàn cảnh ra đời của tác phẩm, giới thiệu xuất xứ, đại ý, giảng
nghĩa ý tưởng cùng lời văn của tác phẩm.
Hạn chế của mơ hình là tách riêng nội dung và nghệ thuật, chú trọng vai trò
của người thầy, chỉ đề cập tới loại VB văn học mà chưa quan tâm đến các loại VB
khác. Mơ hình giảng văn của Dương Quảng Hàm tác giả nhấn mạnh mối liên hệ
chặt chẽ, thống nhất giữa các yếu tố tạo nên giá trị tác phẩm nội dung và hình thức,
tư tưởng và nghệ thuật. Ơng khẳng định “khơng thể tách rẽ hẳn hai phương diện
hình thức và nội dung” [53,65]. Tương tự như Hà Như Chi, các soạn giả SGK ở
miền nam giai đoạn 1954 - 1975 cũng kế thừa mơ hình giảng văn của Dương Quảng
Hàm và có một số cải biên. Dù có thêm bớt các phần, hoặc đảo lộn thứ tự vài phần
nhưng về cơ bản trong các cuốn SGK ở miền Nam việc giảng văn cũng gồm các
bước cơ bản như: xuất xứ, đại ý, bố cục, phê bình, giảng nghĩa về ý tưởng nội dung
và lời văn hình thức.
Ví dụ, cuốn “Giảng văn lớp 10” của Đỗ Văn Tú chia tiến trình giảng văn
thành ba phần như sau:
- Phần giải thích gồm : Văn thể, xuất xứ, tác giả và tác phẩm.

- Phần phân tích gồm: giải nghĩa từ khó, bố cục, đại ý và chủ đích.
- Phần nhận xét và phê bình gồm: nội dung, hình thức.
Dù chương trình đã có sự thay đổi lớn trong việc chọn lựa, đưa các VB có
giá trị nghệ thuật cao vào nhưng các VB được giảng dạy vẫn chủ yếu là VB văn
chương, chưa chú ý đến các loại VB khác.
2.1.1.2. Mơ hình Phân tích
Điểm mới trong cơng trình này là tác giả đã chú ý đến những đặc điểm của
hoạt động đọc là từ tri giác ngôn ngữ đến liên tưởng, tưởng tượng, phân tích tổng
hợp, phân biệt giữa ý nghĩa khách quan của tác phẩm với ý nghĩa cụ thể mà tác
phẩm mang lại cho mỗi cá nhân HS. Ưu điểm của mơ hình là các tác giả đã nhận ra
vai trị chủ thể của người học – HS, những cá nhân với những kinh nghiệm, hồn
cảnh sống, vốn văn hóa đa dạng, giờ dạy cần có sự “nối mạch giữa cá tính nhà văn

3


và từng cá tính bạn đọc” và việc HS tiếp xúc với nhà văn thông qua tác phẩm phải
được coi là một nguyên tắc quan trọng của việc dạy văn.
Các tác giả đã ý thức được tính mục đích của việc dạy văn trong nhà trường
“Tuyệt đối không phải là sự cảm thụ cá nhân riêng lẻ mà là một quá trình giáo dục
bằng tác phẩm văn chương, chú trọng đến tính định hướng sư phạm, tính tập thể của
cảm thụ”. [53,71]. Những hạn chế của mơ hình Phân tích là nhầm lẫn giữa phân tích
– một trong những thao tác tư duy nhằm chia tách VB thành nhiều phần để xem xét
– với phương phâp dạy học, nhầm lẫn các giai đoạn của hoạt động đọc với thao tác
tư duy và chưa quan tâm đến VB thông tin.
2.1.1.3. Mô hình Cơng nghệ dạy văn
Trong những năm 1980, cách dạy mơn Văn của Việt Nam đã có những thử
nghiệm theo mơ hình Cơng nghệ giáo dục. Năm 2006, những thử nghiệm này trong
lĩnh vực dạy Văn được Phạm Toàn (2006) trình bày trong cơng trình Cơng nghệ dạy
văn. Cơng nghệ dạy học được xây dựng dựa trên ba quan điểm: quan điểm phát

triển về sự phát triển của trẻ em qua các giai đoạn, quân điểm thao tác, chú trọng
dạy các thao tác làm ra kiến thức cho trẻ em, quan điểm thực tiễn: áp dụng những
hành động học vào nhà trường.
Điểm mạnh của mơ hình này là được xây dựng trên cơ sở của lý thuyết dạy
học tích cực chủ yếu là thuyết hành vi. Tiến trình dạy đọc chú trọng vào tưởng
tượng, liên tưởng, một trong các thao tác tư duy. Loại VB mà công nghệ dạy văn
coi là vật liệu cho HS học giới hạn trong thể loại văn bản văn học.
2.1.1.4. Mơ hình Đọc hiểu văn bản
Năm 2006, khi biên soạn lại chương trình, SGK phổ thông, giờ giảng văn
trong nhà trường được gọi là “Đọc hiểu văn bản”. Mơ hình đọc hiểu VB, lần đầu
tiên được thể hiện trong tài liệu Bồi dưỡng GV thực hiện chương trình, SGK văn thí
điểm, lớp 11,bộ 1 (2006).
Trong số các nhà giáo dạy Văn, Trần Đình Sử là người có nhiều bài viết bàn
về dạy đọc hiểu VB. Trong bài “Đọc hiểu VB - một khâu đột phá trong nội dung và

4


phương pháp dạy văn hiện nay” (2003, 2013) ông nhấn mạnh dạy văn là dạy cho
HS “năng lực đọc, kỹ năng đọc để HS có thể đọc – hiểu bất cứ VB nào cùng loại.
Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các
tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngơn từ, hình thành cách đọc
riêng có cá tính”. Trong mơ hình đọc hiểu VB, Trần Đình Sử nhận thức về mục tiêu
dạy đọc: dạy năng lực, kỹ năng đọc; mơ hình xây dựng dựa trên cơ sở lý thuyết về
hoạt động đọc và lý thuyết về hoạt động học tập, vai trò của GV là người “tổ chức
hoạt động đọc hiểu VB” cho HS.[53,76]
2.2. Những nghiên cứu về văn nghị luận và phương pháp dạy văn nghị luận
Văn nghị luận là một trong sáu kiểu văn bản: miêu tả, tự sự, biểu cảm, nghị
luận, thuyết minh, hành chính- cơng vụ được dạy trong chương trình ngữ văn trung
học cơ sở. Vì vậy, các cơng trình nghiên cứu, tài liệu, sách tham khảo dạy học về

văn nghị luận khá nhiều và đa dạng.
Làm văn nghị luận thường được tiến hành chủ yếu theo cách: thầy đưa ra các
bài văn mẫu, từ những bài văn mẫu này, thầy giáo căn cứ vào đặc điểm về nội dung
và hình thức của từng loại mà phân tích và giảng giải cho trò. Học trò cứ thế mà
luyện tập theo. Giai đoạn cải cách giáo dục cùng với sự xuất hiện của các tài liệu
phục vụ cho công tác dạy học nói chung, các tài liệu dạy học các kĩ năng tìm ý, dàn
ý cho nghị luận văn học xuất hiện rất nhiều của các tác giả. Có thể thấy rõ hơn qua
cuốn sách: Làm văn của nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống – Nguyễn Thành Thi – Phạm
Minh Diệu(2007), nhóm tác giả này đã dành riêng chương 4 (trang 165-213) để bàn
về văn nghị luận. Ngồi ra cịn những tài liệu của Bộ GD&ĐT như Tài liệu bồi
dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa các lớp, Về đổi mới
phương pháp dạy học môn Ngữ Văn trung học phổ thông... cũng giới thiệu những
định hướng, phương pháp dạy học dạy học văn nghị luận nói chung, văn nghị luận
văn học nói riêng, nhiều tài liệu tham khảo khác như: Phương pháp dạy học văn
(Phan Trọng Luận), Kỹ năng làm văn nghị luận phổ thông (Nguyễn Quốc Siêu),
Rèn kỹ năng làm văn nghị luận (Bảo Quyến), Phương pháp dạy học ngữ văn ở
trung học cơ sở của Nguyễn Thanh Hùng.
5


Trong sự nghiệp giáo dục, người giáo viên đã phải sử dụng nhiều phương
pháp dạy học phù hợp với mục đích, nội dung, điều kiện, phương tiện dạy học và
các tình huống khác nhau. Hiện nay, “phương pháp dạy học hiện đại” hay “phương
pháp tích cực hóa hoạt động của HS” đã thuận miệng với nhiều GV. Phương pháp
này nhằm khởi động và nâng cao tính tích cực nhận thức ở HS. Với HS trung học
cơ sở, tính tích cực thể hiện qua sự cố gắng quan sát và tiếp cúc với đối tượng nhận
thức. Phải đưa hoạt động nhận thức bài học vào các thao tác học tập, vì kiến thức
chỉ được khẳng định trong hành động có tổ chức.
Khi tiến hành nghiên cứu những chuyên luận, giáo trình, cơng trình nghiên
cứu trên đã gợi ý cho tơi những định hướng lí thuyết cơ bản để thực hiện đề tài khóa

luận này.
2.3. Lí thuyết về mơ hình vịng trịn thảo luận văn chương
2.3.1. Mơ hình vịng trịn thảo luận văn chương được áp dụng ở Mỹ và Úc
Daniels một nhà nghiên cứu hàng đầu trên thế giới về “vòng trịn thảo luận
văn chương” và việc ứng dụng nó trong dạy học. Ông đã tổng kết kinh nghiệm từ
những giáo viên đã sử dụng “vòng tròn thảo luận văn chương” và đưa ra một số
cách giúp học sinh làm quen “vịng trịn thảo luận văn chương” trong mơn học Ngữ
Văn.
Mơ hình vịng trịn thảo luận văn chương được áp dụng trong môn học Ngữ
Văn ở Mỹ và Úc trong các tiết đọc văn bản. Daniels (2002) cho rằng : “Vòng trịn
thảo luận văn chương” là những nhóm thảo luận nhỏ giữa những học sinh cùng
chọn đọc một câu chuyện, bài thơ, bài báo, hay cuốn sách. Khi đọc xong một cuốn
sách, các thành viên của vịng trịn này có thể chia sẻ những vấn đề quan trọng mà
họ đã được đọc với cộng đồng rộng lớn hơn. Họ trao đổi thành viên với những
nhóm khác cũng đã đọc xong, chọn thêm văn bản để đọc và hình thành những vịng
trịn thảo luận mới. [53,76]
Như vậy thay vì dạy cho HS các kĩ năng, hướng dẫn HS hiểu thế nào là đọc
hiểu quả, thế nào là một “vòng trong thảo luận văn chương” rồi sau đó mới tổ chức

6


cho HS thảo luận, Daniels đề xuất GV dạy các kĩ năng đọc, kĩ năng thảo luận ngay
trong khi HS tham gia “vịng trong thảo luận văn chương”.
2.3.2. Mơ hình vòng tròn thảo luận văn chương được áp dụng ở Việt Nam
Đây là một mơ hình dạy học mới phát triển tại Việt Nam. Do đó mơ hình
“vịng trong thảo luận văn chương” chưa được áp dụng dạy trong chương trình
Ngữ văn trung học cơ sở. Mơ hình được các nhà giáo dục Việt Nam sử dụng chính
thức trong chương trình dạy học tích cực ở Tiểu học. Khác với những mơ hình dạy
học thiên về truyền thụ kiến thức ở Việt Nam, mơ hình dạy học này theo hướng phát

triển năng lực rất chú trọng đến tạo điều kiện cho HS phát triển. Người GV khơng
cịn là người nắm giữ chân lý, người truyền giảng mà trở thành người hướng dẫn, tổ
chức, tư vấn cho HS. Cách dạy học theo mơ hình này rất gần với việc học ngồi
thực tế cuộc sống. Trong quá trình học, HS được tạo điều kiện để giao tiếp, tương
tác, phát triển đồng bộ các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. HS cũng được hỗ trợ, hướng
dẫn để có thể dần tự đọc và phát huy tư duy phê phán và sáng tạo, chủ động tham
gia vào quá trình khám phá khiến tiết học trở nên hấp dẫn hơn.
3. Mục đích nghiên cứu
Khóa luận nghiên cứu về Áp dụng mơ hình vịng trịn thảo luận văn chương
trong dạy học văn nghị luận văn học để thấy được tầm quan trọng của việc đổi mới
dạy học ngữ văn chương trình phổ thơng. Đồng thời củng cố những phương pháp,
mơ hình của dạy học tập làm văn giúp cho HS có nhiều cơ hội trải nghiệm để vận
dụng những kiến thức học được vào thực tiễn từ đó hình thành năng lực cũng như
phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận các mơ hình dạy học Ngữ văn trong đó nghiên cứu
chun sâu về mơ hình vòng tròn thảo luận văn chương (Literatire Circle).
Cách thức triển khai mơ hình vịng trịn thảo luận văn chương khi dạy văn
nghị luận văn học.

7


Thiết kế các tiết dạy văn nghị luận văn học có áp dụng mơ hình vịng trịn
thảo luận văn chương.
5. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
Đối tượng: mơ hình vịng tròn thảo luận văn chương khi dạy văn nghị luận
văn học.
Phạm vi: Các đề văn nghị luận cấp trung học cơ sở.
6. Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp thống kê, phân loại: thống kê, phân loại các dạng văn nghị
luận, các tiết học về văn nghị luận ở trung học cơ sở.
- Phương pháp phân tích: phân tích các phương pháp, mơ hình dạy học văn
nghị luận văn học.
- Phương pháp thực hành: triển khai mơ hình vịng trịn thảo luận văn chương
khi dạy văn nghị luận văn học.
7. Cấu trúc khố luận
Ngồi phần mục lục, mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, phần nội
dung bao gồm 3 chương.
Chương 1: Cơ sở lí luận.
Chương 2: Cách thức triển khai mơ hình vịng trịn thảo luận văn chương khi
dạy văn nghị luận văn học.
Chương 3: Thiết kế các tiết dạy văn nghị luận văn học có áp dụng mơ hình
vịng trịn thảo luận văn chương.

8


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN
1. Các phương pháp đặc thù của dạy học tập làm văn
Trong chương trình dạy học Ngữ Văn nói chung, phân mơn Tập làm văn nói
riêng, văn nghị luận chiếm phần lớn thời lượng chương trình. Hiện nay chương
trình tập làm văn ở Trung học cơ sở đã được điều chỉnh và cân đối về cả thời lượng
và nội dung. Dưới đây là một số phương pháp của dạy học tập làm văn theo chương
trình đổi mới.
1.1. Phương pháp dạy lí thuyết
Nội dung dạy lí thuyết đảm bảo sự tinh giản, vững chắc là phục vụ đắc lực
cho việc luyện tập kĩ năng giao tiếp khi tạo lập VB. HS được phát triển tư duy ngơn
ngữ và năng lực diễn đạt ý tưởng, tình cảm cá nhân.
1.1.1. Truyền đạt trực tiếp các khái niệm, các vấn đề lí thuyết (phương pháp

diễn dịch, phân tích khái niệm)
GV nêu khái niệm hoặc các vấn đề lí thuyết, sau đó hướng dẫn HS phân tích,
tìm hiểu khái niệm hoặc các vấn đề lí thuyết. Phương pháp được sử dụng khi gặp
khái niệm mới, khó phức tạp để tiết kiệm thời gian, lời giải thích rõ ràng dễ hiểu.
Ví dụ: Bài “Tìm hiểu chung về văn nghị luận” (Lớp 7), dạy học đơn vị kiến
thức “Đặc điểm chung của văn nghị luận”:
Bước 1: GV nêu khái niệm: Văn nghị luận là văn được viết ra nhằm xác lập
cho người đọc, nghười nghe một tư tưởng, quan điểm nào đó.
Bước 2: GV yêu cầu HS chỉ ra luận điểm, luận cứ và lập luận trong bài văn
nghị luận thông qua khái niệm trên.
Bước 3: GV chốt lại kiến thức và vận dụng lí thuyết vào luyện tập.
1.1.2. Phân tích mẫu
GV sử dụng VB mẫu làm “giáo cụ trực quan”. Mẫu phải đáp ứng được các
yêu cầu: Những dữ kiện để hình thành lí thuyết phải càng nhiều, càng đa dạng thì
việc hình thành lí thuyết ở HS ngày càng thuận lợi, dễ dàng. Khai thác triệt để các
dữ kiện của mẫu, tránh tình trạng dùng nhiều mẫu trong một giờ giảng, đáp ứng
9


được yêu cầu về mặt nội dung tư tưởng, phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi của HS.
Đồng thời, có giá trị thẩm mĩ cao. Việc phân tích mẫu được chia làm hai cách:
Cách 1: Dẫn mẫu, phân tích mẫu để hình thành khái niệm mới, hình thành lí
thuyết mới cho HS. Đây là cách quy nạp.
Cách 2: Dẫn mẫu, phân tích mẫu nhằm minh họa cho khái niệm, cho lí
thuyết. Đây là cách diễn dịch.
Ví dụ: Bài “Đặc điểm của văn nghị luận” (Lớp 7):
Bước 1: GV cung cấp mẫu cho HS (mẫu lấy từ SGK – văn bản “ Tinh thần
yêu nước của nhân dân ta”.
Bước 2: HS đọc văn bản và trả lời các câu hỏi:
- Tìm luận điểm chính? Các luận điểm phụ trong văn bản?

- Xác định luận cứ (tìm lí lẽ, dẫn chứng).
- Xác định cách lập luận toàn bài văn.
Bước 3: GV hướng dẫn rút ra những vấn đề lí thuyết liên quan đến đặc điểm
của văn bản nghị luận (định hướng của phần Ghi nhớ trong SGK).
Bước 4: GV hướng dẫn HS củng cố và vận dụng những đặc điểm của văn
bản nghị luận vào việc luyện tập (đọc và trả lời các câu hỏi liên quan đến văn bản
“Cần tạo ra thói quen tốt trong đời sống xã hội” của trong SGK để nắm vững hơn
đặc điểm của văn bản miêu tả).
1.1.3. Phương pháp dạy học theo tình huống giao tiếp
Đây là phương pháp dạy học mới mẻ, hiện đại áp dụng trong tập làm văn rất
hiệu quả, lại tăng tính thực tế. Dựa trên cơ sở nguồn gốc thực tiễn và mục đích giao
tiếp của từng kiểu loại VB. Chọn lựa những tình huống giao tiếp – đối thoại phù
hợp rồi phân tích, tổng hợp và hình thành hiểu biết về kiểu loại VB.
Phương pháp đòi hỏi GV gia công suy nghĩ, liên hệ, sáng tạo để xây dựng
những tình huống phù hợp rồi tổ chức HS tìm hiểu, phân tích tình huống từ đó hình
thành khái niệm lí thuyết. Cái khó của phương pháp này là khả năng sáng tạo tình

10


huống phù hợp, sinh động và khả năng dẫn dắt khéo léo để hình thành đúng bản
chất khái niệm mà khơng bị gị ép, sống sượng.
1.1.4. Phương pháp củng cố khắc sâu khái niệm bằng sơ đồ, biểu bảng, câu hỏi,
bài tập luyện tập
Về phương pháp này tránh nói nhiều, giảng dạy trừu tượng sng, càng nói
càng rối, càng khó hiểu. Tránh ra các mệnh lệnh, áp đặt thiếu tường giải cặn kẽ
thiếu dẫn dắt gợi mở. Không dạy theo kinh nghiệm chủ quan.
1.2. Phương pháp dạy thực hành
Phân môn tập làm văn là một phân môn thực hành, trừ phần trình bày kiến
thức, quy tắc tập làm văn khơng chiếm nhiều thời gian, giờ tập làm văn được xây

dựng từ các bài tập, đó là các bài thực hành tập làm văn. Vì các bài thực hành tập
làm văn được cấu thành từ một tổ hợp bài tập nên việc tổ chức dạy học cũng là việc
tổ chức thực hiện các bài tập làm văn. Bao gồm bài tập luyện nói: hội thoại, độc
thoại.
Hội thoại là một hành động ứng xử có người nghe ở ngay trước mặt nên dạy
hội thoại trước hết là dạy một hành động ứng xử với người khác một cách có văn
hóa bằng ngơn ngữ.
Độc thoại: miêu tả ngắn (đồ vật, loài vật, cây, cảnh, người). Độc thoại mang
đặc điểm của lời nói miệng nhưng vì phải nói thành đoạn, bài, và mặc dù cấu trúc
câu đơn giản hơn và có sự hỗ trợ của các yếu tố ngồi ngơn ngữ, nó vẫn địi hỏi
người nói phải lập chương trình như khi viết thành đoạn, bài.
Thời gian dùng để thực hành có thể được bố trí xen kẽ với việc dạy lí thuyết
nhưng thường được tách ra thành những tiết giờ thực hành riêng. Thực hành vừa để
củng cố lí thuyết, khẳng định lí thuyết vừa rèn luyện kĩ năng cũ, xây dựng kĩ năng
mới và hình thành kĩ xảo.
Ví dụ: Bài “Đề văn nghị luận và việc lập ý cho bài văn nghị luận” (Lớp 7),
dạy học đơn vị kiến thức “Các bước làm bài nghị luận”:

11


Bước 1: GV nêu đặc điểm của đề văn nghị luận: nêu vấn đề để bàn bạc và
đòi hỏi người viết bày tỏ ý kiến của mình đối với vấn đề đó.
Sau đó, GV yêu cầu HS nhắc lại các bước làm bài văn tự sự (đã học ở lớp 6).
HS cần nhắc lại được các bước cơ bản như: tìm hiểu đề và tìm ý, lập dàn ý, dàn bài,
viết bài, sửa bài.
Bước 2: GV nêu một hoặc một số đề bài để HS lựa chọn.
Bước 3: GV hướng dẫn HS cách làm bài văn nghị luận cho đề bài đã chọn
theo các bước đã nêu ở trên.
GV hướng dẫn HS xác định đúng vấn đề, phạm vi, tính chất của bài văn nghị

luận. Xác lập luận điểm, cụ thể hóa luận điểm chính thành các luận điểm phụ, tìm
luận cứ và cách lập luận cho bài văn.
Bước 4: GV nhận xét, đánh giá việc xác định đối tượng phát miêu tả nghĩ,
đặc điểm của đối tượng, cảm nghĩ của HS về đối tượng, cách sắp xếp các ý, bố cục
của bài văn...
Bước 5: GV hướng dẫn HS nhận ra những kĩ năng đã làm tốt và chưa làm tốt
để rút kinh nghiệm cho việc luyện tập tiếp theo.
Bước 6: GV nêu thêm đề bài cho HS luyện tập.
1.3. Phương pháp ra đề tập làm văn
GV có thể sử dụng đề trong SGK hoặc tự ra đề. Khi ra đề, GV cần xác định:
mục đích, nội dung, đối tượng và phương tiện làm bài của HS. Một đề bài nhìn
chung gồm có hai phần: phần cung cấp các dữ kiện làm bài và phần yêu cầu làm
bài. Hai phần này có khi được nêu một cách tách biệt, dễ thấy, nhưng cũng có khi
được trình bày đan xen vào nhau.
Phần cung cấp dữ kiện làm bài giúp HS trả lời câu hỏi: Viết cái gì? Phần này
thường gồm lời dẫn, vấn đề cần trình bày trong bài văn và định hướng nội dung bài
làm cho HS.

12


Phần yêu cầu làm bài: giúp HS trả lời câu hỏi: Cách thức làm bài như thế
nào? Mục đích làm bài là gì? Mức độ, phạm vi... của vấn đề trình bày ra sao? Phần
này cần được trình bày rõ ràng, chính xác, khơi gợi được hứng thú làm bài của HS.
Hiện nay, trong cách ra đề tập làm văn GV thường chỉ sử dụng hình thức tự
luận. Ngồi dạng đề truyền thống “đề đóng”, GV cịn quan tâm đến việc xây dựng
“đề mở”, trong đó chủ yếu nêu phần cung cấp dữ kiện để làm bài, ẩn đi phần yêu
cầu làm bài. GV cần cân nhắc khi ra đề mở cho phù hợp với đối tượng HS.
Ví dụ: Bài “Viết bài tập làm văn số 5–Văn lập luận chứng minh” (Lớp 7):
Bước 1: GV xác định luận điểm cần phải chứng minh, mục đích sử dụng đề

bài: dùng cho giờ kiểm tra viết văn nghị luận, thời gian làm bài của HS: 1 tiết (45
phút).
Bước 2: GV lựa chọn hình thức của đề tập làm văn nghị luận: theo hình thức
tự luận.
Bước 3: GV lựa chọn đối tượng của đề tập làm văn nghị luận.
Bước 4: GV cung cấp đề bài cho HS luyện tập, kiểm tra: có thể ra đề đóng
hoặc đề mở.
Bước 5: GV rút kinh nghiệm cho việc ra đề. HS thường chọn những đề bài
nào (đóng hay mở)? Có HS nào hiểu sai đề bài khơng? Đối tượng miêu tả có phù
hợp với nhận thức và hiểu biết của HS không? Bài làm của HS có những ưu điểm
và hạn chế nào?
1.4. Phương pháp chấm và trả bài tập làm văn
1.4.1. Chấm bài
GV tôn trọng, nghiêm túc, chính xác, cơng bằng với bài làm của HS. Khi
chấm đủ các tiêu chí về nội dung và hình thức của bài tập làm văn. Với bài văn nghị
luận cần đủ các tiêu chí sau: có bố cục đầy đủ, rõ ràng gồm 3 phần mở bài, thân bài,
kết luận, xác định luận điểm, luận cứ và lập luận trong từng phần và mối quan hệ
giữa các phần, lời văn cần rõ ý, đúng ngữ pháp, có sức thuyết phục đối với người

13


đọc. Tùy thuộc vào thang điểm mà GV chia điểm cho từng tiêu chí một cách hợp lí,
chấm theo hướng dẫn chấm, đáp án.
1.4.2. Trả bài
GV thông báo việc trả bài tập làm văn cho HS. Căn cứ vào đề bài, GV xác
định những yêu cầu chủ yếu của bài làm, đánh giá kết quả làm bài chung của cả lớp.
Nêu dẫn chứng cụ thể về các ưu, khuyết điểm của lớp, phân tích và sửa lỗi cho HS,
đọc bài mẫu. GV công bố điểm và trả bài cho HS. Dặn dò HS về việc tự sửa chữa
bài và chuẩn bị cho bài làm văn tiếp theo.

2. Các mơ hình dạy học có thể áp dụng để sử dụng các phương pháp dạy học
tập làm văn
Có nhiều mơ hình dạy học nhằm phát triển năng lực của người học như Dạy
học dựa trên sự phản hồi, Trò chuyện về sách (Book Talk), Câu lạc bộ sách (Book
Club), Dạy học theo ba giai đoạn, Vòng tròn thảo luận văn chương (Literatire
Circle). Trong phần này, chúng tôi xin giới thiệu ba mô hình được sử dụng phổ biến
ở Mỹ và Úc.
2.1. Mơ hình Hội thảo đọc
2.1.1. Khái niệm
Hội thảo đọc (Reading Workshop) là cách thức tổ chức việc dạy đọc sao cho
HS có thể có được mơi trường và những yếu tố cần thiết khác để có thể phát triển
thành một người đọc hiểu quả. [53,88]
2.1.2. Tiến trình tổ chức “Hội thảo đọc”
Giai đoạn 1. Chọn sách để đọc
HS chọn đọc những cuốn sách văn nghị luận văn học, các cuốn sách bình
luận văn học của các nhà nghiên cứu văn học điển hình như: Nguyễn Đăng Mạnh,
Chu Văn Sơn.
Giai đoạn 2. Đọc sách
Việc đọc sách diễn ra trong vài buổi hay nhiều buổi, mỗi buổi dạy bắt đầu
bằng việc GV dạy một bài học ngắn. GV giải thích, làm mẫu về một kĩ năng hay
14


chiến lược đọc mà HS có thể giúp các em nâng cao hiệu quả đọc. Sau khi đọc cuốn
sách mình đã chọn, sử dụng những kĩ năng đã được dạy vào việc đọc. Trong khi đọc
HS đọc cuốn sách mình chọn, suy nghĩ về nó, viết về nó, tự đặt các câu hỏi về nó...
thì GV tham gia vào những cuộc trao đổi với một cá nhân HS nào đó hay làm việc
với một nhóm nhỏ HS.
Giai đoạn 3. Thảo luận
Phần lớn thời gian “hội thảo đọc” HS đọc độc lập, thời gian ngắn cuối cùng

được dùng để các HS so sánh ghi chép của mình với bạn cùng đọc, nêu hoặc trả lời
các câu hỏi, lắng nghe quan điểm của các HS khác về VB đã đọc và học cách nhìn
VB từ quan điểm của người khác. Ngồi ra HS sẽ được dành nhiều thời gian hơn để
trao đổi với nhóm đọc khác, tạo điều kiện cho HS cọ xát với nhiều quan điểm, cách
nhìn khác.
Ví dụ: GV tổ chức hội thảo đọc: Trong các nhà thơ mới của nền văn học, ai
là nhà bình luận thơ mới hay nhất.
2.1.3. Đặc điểm của Hội thảo đọc
Caklins (2010) tóm tắt những đặc điểm chính của cách dạy đọc theo “hội
thảo đọc” như sau: [53,89]
- Người học cần những GV có thể giải thích, chứng minh tình u đối với
việc đọc có ý nghĩa gì với mang lại gì cho cuộc sống của chúng ta.
- Người học cần cố nhiều thời gian để đọc, cần có những cơ hội được đọc
những cuốn sách thú vị mà họ tự chọn.
- Người học cần có những cơ hội để nói và thỉnh thoảng để viết những phản
hồi về VB, phương pháp tiếp cận ngơn ngữ nghệ thuật phù hợp.
2.2. Mơ hình Câu lạc bộ sách
2.2.1. Khái niệm
“Câu lạc bộ sách” (Book Club) là tên gọi khá phổ biến mà GV dùng để gọi
loại hoạt động trong đó HS tham gia vào những nhóm nhỏ mà chính HS là người
quyết định việc đọc và thảo luận. Raphael và Hiebert (1996) miêu tả về Câu lạc bộ
15