Chương trình học phần : PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chương trình học phần :
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC
CHƯƠNG I: CƠ SỞ PHƯƠNG PHÁP LUẬN NGHIÊN CỨU KHOA
HỌC GIÁO DỤC
Cơ sở phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục (NCKHGD) là
những luận điểm chung, có tính chất phương hướng, chỉ đạo quá trình
NCKHGD. Những luận điểm này còn được gọi là quan điểm tiếp cận đối
tượng. Quan điểm phương pháp luận có ý nghĩa to lớn đối với quá trình nghiên
cứu, sự thành công hay thất bại, chất lượng cao hay thấp của công trình khoa
học một phần lớn phụ thuộc vào cách tiếp cận đối tượng. Quan điểm phương
pháp luận là quan điểm chung nhất cho mọi lĩnh vực khoa học, là quan điểm duy
vật biện chứng và duy vật lịch sử. Đối với khoa học giáo dục cần quán triệt những
quan điểm sau đây trong quá trình nghiên cứu của mình.
I- QUAN ĐIỂM HỆ THỐNG - CẤU TRÚC TRONG NCKHGD
Quan điểm hệ thống - cấu trúc là quan điểm quan trọng nhất của logic
biện chứng, yêu cầu xem xét đối tượng một cách toàn diện nhiều mặt, nhiều
mối quan hệ khác nhau, trong trạng thái vận động và phát triển, với việc phân
tích những điều kiện nhất định, để tìm ra bản chất và quy luật vận động của đối
tượng.
Để hiểu rõ bản chất của quan điểm hệ thống - cấu trúc, ta cần phân
biệt một số khái niệm:
1. Hệ thống: là một tập hợp các yếu tố nhất định có mối quan hệ biện
chứng với nhau tạo thành một chỉnh thể trọn vẹn, ổn định và có quy luật vận
động tổng hợp.
Trong thực tiễn mọi sự vật và hiện tượng nếu là một chỉnh thể trọn vẹn,
thì bao giờ cũng là một hệ thống có cấu trúc bởi nhiều bộ phận, nhiều thành tố.
Các bộ phận này có một vị trí độc lập, có chức năng riêng, có quy luật vận động
riêng. Nhưng chúng lại có quan hệ biện chứng với nhau theo mối quan hệ vật
chất và mối quan hệ chức năng và vận động theo quy luật của toàn hệ thống.
Một hệ thống bao giờ cũng có mối quan hệ với những hệ thống và đối tượng
khác cùng nằm trong một môi trường nhất định. Môi trường chính là hệ thống

lớn chứa các hệ thống nhỏ ta đang nghiên cứu và các đối tượng khác bên cạnh
nó. Giữa môi trường và hệ thống có mối quan hệ hai chiều. Môi trường tác
động và quy định hệ thống, còn hệ thống tác động cải tạo môi trường.
2. Tính hệ thống: là một thuộc tính quan trọng của thế giới, là hình
thức diễn đạt tính chất phức tạp của đối tượng và nó chính là một thông số
quan trọng để đánh giá đối tượng. Một công trình NCKH phải tìm và phát hiện
cho được tính hệ thống của đối tượng và trình bày nó một cách rành mạch và
khúc chiết chặt chẽ nhất.
Tính hệ thống có khía cạnh phương pháp luận và khía cạnh ứng dụng.
Nhận thức đầy đủ về chúng là điều quan trọng đối với cả lý luận và thực tiễn. Tính
hệ thống là công cụ phương pháp luận bởi vì việc nghiên cứu những thuộc tính và
quy luật của những hệ thống hoàn chỉnh, là cơ sở để xây dựng quy trình nhận thức
và phân tích mọi hiện tượng phức tạp. Chính nó tạo nên giá trị thực tiễn đem lại
những kết quả thật sự có ích cho quá trình nghiên cứu khoa học và công nghệ.
3. Phương pháp hệ thống: là con đường nghiên cứu một đối tượng
phức tạp. Trên cơ sở phân tích đối tượng thành các bộ phận, các thành phần để
nghiên cứu chúng một cách sâu sắc, tìm ra tính hệ thống của đối tượng.
Phương pháp hệ thống là công cụ của phương pháp luận, nó giúp ta nghiên cứu
thành công một đối tượng phức tạp và cho ta một sản phẩm khoa học mang tính
logic chặt chẽ.
4. Quan điểm hệ thống: là một luận điểm quan trọng chỉ dẫn quá trình
nghiên cứu đối tượng phức tạp, là cách tiếp cận đối tượng bằng phương pháp
hệ thống, để tìm ra cấu trúc của đối tượng phát hiện ra tính hệ thống. Quan
điểm hệ thống yêu cầu nghiên cứu đối tượng theo quy luật của cái toàn thể có
tính hệ thống với cái thành phần, giữa chúng có mối tương tác biện chứng hữu
cơ.
Trong mọi lĩnh vực của cuộc sống và cả trong hoạt động giáo dục, ở các
mức độ khác nhau ta đều phát hiện ra tính hệ thống trong các đối tượng nghiên
cứu.
- Đối tượng đơn giản nhất là các hiện tượng giáo dục riêng lẻ, tồn tại độc

lập nhất thời, ta cô lập để nghiên cứu.
- Đối tượng phức tạp hơn, có kết cấu trọn vẹn như một chỉnh thể, một hệ
thống. Đây là một đối tượng rất phổ biến trong NCKHGD và nó cho chúng ta tri
thức tổng hợp, đầy đủ về hiện tượng giáo dục.
- Đối tượng phức tạp nhất là hiện thực bao gồm những khách thể có mối
liên hệ với nhau, tạo thành siêu hệ thống. Ví dụ: Sự nghiệp giáo dục trong hoạt
động xã hội tổng thể.
Khi nghiên cứu hiện tượng giáo dục theo quan điểm hệ thống - cấu
trúc, cần:
* Nghiên cứu hiện tượng đó một cách toàn diện, nhiều mặt, dựa vào việc
phân tích đối tượng thành các bộ phận để xem xét một cách cụ thể.
* Xác định mối quan hệ hữu cơ giữa các yếu tố của hệ thống để tìm quy
luật phát triển từng mặt và của toàn bộ hệ thống giáo dục.
* Nghiên cứu hiện tượng giáo dục trong mối tương tác với các hiện tượng
xã hội khác, với toàn bộ nền văn hoá xã hội. Tìm môi trường thuận lợi cho sự phát
triển giáo dục.
* Trình bày kết quả NCKHGD rõ ràng, khúc chiết, theo một hệ thống chặt
chẽ, có tính logic cao.
Như vậy NCKHGD theo quan điểm hệ thống - cấu trúc cho phép nhìn
nhận một cách sâu sắc toàn diện, khách quan về hiện tượng giáo dục, thấy được
mối quan hệ của hệ thống với các đối tượng khác trong hệ thống lớn, từ đó xác
định được các con đường tổng hợp, tối ưu để nâng cao chất lượng giáo dục.
II- QUAN ĐIỂM LỊCH SỬ - LOGIC TRONG NCKHGD
Quan điểm lịch sử - logic trong NCKHGD là quan điểm hướng dẫn tiến
trình tìm tòi sáng tạo khoa học. Thực hiện quan điểm này một mặt cho phép ta
nhìn thấy toàn cảnh sự xuất hiện, sự phát triển, diễn biến và kết thúc của các
đối tượng khách quan, mặt khác giúp ta phát hiện quy luật tất yếu của sự phát
triển đối tượng, điều cần đạt tới trong mọi công trình NCKHGD.
Theo quan điểm duy vật biện chứng, lịch sử là sự phát triển, diễn biến có
thật của các hiện tượng và sự vật khách quan. Diễn biến lịch sử thường phức tạp,

quanh co, đầy mâu thuẫn trong những hoàn cảnh cụ thể nhất định, chứa đựng cả
thành công và thất bại. Sự diễn biến của lịch sử bao giờ cũng có nguyên nhân, từ
nguyên nhân dẫn tới hậu quả. Điều kiện thuận lợi thúc đẩy nhanh quá trình lịch sử.
Lịch sử là sự thật khách quan ngoài ý muốn chủ quan của con người.
Logic là sự phản ánh trong tư duy của con người quá trình diễn biến lịch
sử của hiện thực khách quan. Logic là cái tất yếu có quy luật của sự phát triển
lịch sử, là trật tự của quá trình phát triển, là con đường ngắn nhất của diễn
biến lịch sử. Logic là kết quả nhận thức của con người.
Sử dụng quan điểm lịch sử - logic trong NCKHGD chính là việc thực
hiện quá trình nghiên cứu đối tượng bằng phương pháp lịch sử. Tìm hiểu, phát
hiện sự nảy sinh, phát triển của giáo dục trong những thời gian và không gian
cụ thể, với những điều kiện hoàn cảnh cụ thể, để phát hiện cho được quy luật
tất yếu của quá trình sư phạm, quá trình giáo dục và dạy học. Nghiên cứu giáo
dục phải thống nhất của cái lịch sử và cái logic - từ cái lịch sử tìm ra cái logic, cái
logic trên cơ sở cái lịch sử khách quan. Logic và lịch sử là hai nhưng lại thống
nhất biện chứng với nhau. Xem xét quá trình diễn biến lịch sử để tìm ra quy luật
tất yếu của sự phát triển lịch sử đó.
Nguyên tắc lịch sử trong NCKHGD thực hiện nhiều chức năng:
1. Dùng các sự kiện lịch sử để minh hoạ, chứng minh, làm sáng tỏ các
luận điểm khoa học, các nguyên lý sư phạm hay kết quả của các công trình
NCKHGD.
2. Dùng các tài liệu lịch sử, theo một chuẩn mực, để đánh giá những
kết luận sư phạm, đánh giá chân lý khoa học.
3. Dựa vào các kết luận lịch sử, với các quy luật tất yếu, cái logic khách
quan mà xây dựng các giả thuyết KHGD và chứng minh các giả thuyết đó.
4. Dựa vào xu thế phát triển của lịch sử giáo dục để nghiên cứu thực
tiễn giáo dục, tìm ra những khả năng mới, dự đoán các khuynh hướng phát
triển của các hiện tượng giáo dục.
5. Dựa vào lịch sử để thiết kế mô hình các biện pháp, các hình thức
giáo dục mới, thiết kế triển vọng phát triển của ngành giáo dục.

6. Sưu tập, xử lý thông tin, kinh nghiệm giáo dục để giải quyết các
nhiệm vụ giáo dục, để ngăn ngừa và tránh khỏi những sai lầm khuyết điểm có
thể lặp lại trong tương lai.
Tóm lại: Bảo đảm sự thống nhất giữa tính lịch sử và tính logic trong
NCKHGD là tôn trọng lịch sử khách quan, là hiểu thấu được những điều kiện có
thật của mọi sự phát sinh phát triển, diễn biến của các hiện tượng giáo dục, để tìm
ra các quy luật phát triển chung của sự thật lịch sử ấy, giúp các nhà khoa học
nghiên cứu và hoạt động thực tiễn giáo dục đưa các phong trào giáo dục tránh khỏi
những vấp váp không cần có.
III- QUAN ĐIỂM KHÁCH QUAN TRONG NCKHGD
Đặc điểm cơ bản của nghiên cứu khoa học là phải có tính khách quan,
nghĩa là xem xét, đánh giá các sự vật, hiện tượng không thiên về tình cảm, thiên
kiến, mà phải dựa trên các tư liệu, số liệu và bằng chứng cụ thể, đủ độ tin cậy.
Kết quả giáo dục là sản phẩm chủ quan của các nhà giáo dục. Đồng thời
các nhà giáo dục lại quay trở lại đánh giá quá trình đó. Do vậy, bảo đảm tính
khách quan trong quá trình nghiên cứu là một yêu cầu quan trọng trong nghiên cứu
khoa học giáo dục. Ví dụ: khi nghiên cứu chất lượng giáo viên do trường Cao
đẳng Sư phạm Quảng Trị đào tạo từ 1997 đến 2003 được tiến hành bởi các giảng
viên của trường, thì không phải vì sản phẩm của mình mà các nhà nghiên cứu bóp
méo các thông tin điều tra, khảo sát.
IV- QUAN ĐIỂM THỰC TIỄN TRONG NCKHGD
Quan điểm thực tiễn trong NCKHGD đòi hỏi NCKHGD bám sát thực
tiễn, phục vụ cho sự nghiệp giáo dục của đất nước.
Thực tiễn giáo dục là hiện thực khách quan, với những sự kiện phức
tạp, những diễn biến đa dạng, nhiều khuynh hướng khác nhau, có những thực
tiễn giáo dục tiên tiến, điển hình xuất sắc, có những thực tiễn yếu kém và thực
tiễn có nhiều mâu thuẫn cần giải quyết. Thực tiễn giáo dục đang diễn ra hàng
ngày quanh ta.
Nghiên cứu giáo dục là nghiên cứu khám phá các hiện thực giáo dục,
tìm ra bản chất, quy luật phát triển của chúng, để cải tạo chúng, phục vụ cho

mục đích giáo dục con người. Thực tiễn giáo dục là nguồn gốc của các đề tài
nghiên cứu, các mâu thuẫn của thực tiễn là những gợi ý cho các đề tài. Những
yêu cầu của thực tiễn giáo dục nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo
là động lực thúc đẩy quá trình triển khai nghiên cứu. Thực tiễn giáo dục là tiêu
chuẩn để đánh giá các kết quả nghiên cứu giáo dục. Kết quả nghiên cứu giáo
dục được ứng dụng nhằm cải tạo thực tiễn giáo dục. Vì vậy, thực tiễn giáo dục
là nguồn gốc, là động lực, là tiêu chuẩn và mục đích của toàn bộ quá trình
NCKHGD.
Nghiên cứu và ứng dụng là hai mắt xích của chu trình NCKH - nghiên
cứu thực tiễn và ứng dụng kết quả nghiên cứu vào thực tiễn, cải tạo thực tiễn.
Vì vậy, quan điểm thực tiễn trong NCKHGD có ý nghĩa phương pháp luận to
lớn.
Để thực hiện quan điểm thực tiễn, khi NCKHGD cần phải lưu ý những
điểm sau:
- Phát hiện những mâu thuẫn, những khó khăn, những cản trở trong
thực tiễn giáo dục và lựa chọn trong số đó những vấn đề nổi cộm, cấp thiết làm
đề tài nghiên cứu. Như vậy, đối tượng nghiên cứu sẽ là một trong những vấn đề
của thực tiễn khách quan, có nhu cầu cấp thiết phải nghiên cứu giải quyết.
- Phân tích sâu sắc những vấn đề của thực tiễn giáo dục, tìm cho được
bản chất của chúng. Những thông tin từ thực tiễn giúp ta minh hoạ, chứng
minh cho những nguyên lý, lý thuyết giáo dục và giúp ta khái quát tạo thành
những quy luật giáo dục hoặc là hình thành những nguyên lý giáo dục mới.
Những vấn đề của giáo dục hiện nay thường là: vấn đề tổ chức, cơ cấu của hệ
thống giáo dục quốc dân; vấn đề cải tiến, tìm tòi những phương pháp dạy học
mới trên cơ sở lấy người học làm trung tâm, làm sao để người học nắm được
kiến thức, biết hành động và luôn luôn năng động sáng tạo trong cuộc sống;
vấn đề tìm ra các hình thức tổ chức giáo dục cho học sinh, phù hợp với lứa
tuổi, phù hợp với hứng thú, với nền văn minh của thời đại; vấn đề tổ chức quản
lý giáo dục, đưa sự nghiệp giáo dục của chúng ta lên tầm cao mới, tiến kịp nền
giáo dục thế giới…

- Luôn bám sát thực tiễn giáo dục làm sao cho lý luận và thực tiễn phải
gắn bó với nhau. Tổ chức nghiên cứu, thực nghiệm những lý thuyết KHGD, để
kiểm nghiệm lý thuyết từ đó mà ứng dụng vào thực tiễn một cách có hiệu quả.
- Lý luận giáo dục và thực tiễn phải song hành. Lý luận không được xa
rời thực tiễn, thực tiễn không thể là chống đối, phủ định lý luận. Lý luận giáo
dục chỉ có giá trị khi nó soi sáng thực tiễn, cải tạo thực tiễn, lý luận phải là
những luận điểm có thể ứng dụng và đem lại những hiệu quả thiết thực. Thực
tiễn là miếng đất phì nhiêu đem lại sức sống cho lý luận giáo dục.
Chương hai: THÔNG KÊ MÔ TẢ TRONG KHOA HỌC GIÁO DỤC
I. ĐẠI CƯƠNG VỀ XÁC SUẤT VÀ THỐNG KÊ
1. Đại cương về thống kê :
- Thống kê là gì ?
- Có mấy loại ngành thống kê ?
Trong đời sống hằng ngày, qua sự giao tiếp với các môi trường khác nhau,
chúng ta thường tiếp xúc và thu thập các sự kiện và dữ liệu khác nhau. Thống kê
là ngành khoa học giúp chúng ta tổ chức và sắp xếp dữ liệu, và dùng thông tin do
dữ liệu cung cấp để rút ra các kết luận khác nhau.
Dữ liệu chúng ta thu thập được thường chỉ gồm một phần hay một tập hợp
con của tổng thể cần quan sát, mỗi tập hợp con ấy được gọi là một mẫu (sample).
Nếu tổng thể gồm tất cả các trường đại học và cao đẳng ở Việt Nam chẳng hạn,
một mẫu có thể gồm trường đại học BKHN, đại học Y Huế, đại học Cần Thơ, cao
đẳng sư phạm Đà Nẳng, cao đẳng CNTT H.C.M Phần thống kê mô tả thực hiện
các công việc sắp xếp, tóm tắt dữ liệu Thống kê mô tả có thể được dùng khi
chúng ta có danh sách toàn bộ các phần tử của tổng thể, hay chỉ khi có dữ liệu của
một mẫu tổng thể.
Khi chỉ có dữ liệu của một mẫu và nhà nghiên cứu muốn đi xa hơn
một mẫu, để rút ra kết luận về tổng thể căn cứ trên dữ liệu, thông tin thu thập
được cho mẫu, người ta phải dùng đến thống kê suy diễn (inferential
statistics ). Ngoại trừ một số ít riêng rẻ, việc phát triển phần thống kê suy
diễn chỉ mới bắt đầu từ những năm đầu thế kỷ XX, chậm sau phần thống kê

mô tả. Tuy nhiên lĩnh vực các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều hiện nay, nhất
là trong địa hạt nghiên cứu khoa học và nghiên cứu thực nghiệm, lại là thống
kê suy diễn chứ không phải thống kê mô tả.
Ví dụ
- Nhà tâm lý học muốn áp dụng phương pháp tác động đến tâm tính con
người vừa tìm ra dựa trên một mẫu khảo sát có thể muốn biết phương pháp ấy hiệu
quả thế nào khi áp dụng cho những người khác có tính chất tương tự.
-Một kỹ sư thu thập dữ liệu về một mẫu hệ thống máy vi tính, có thể muốn
rút ra kết luận áp dụng được cho toàn bộ các hệ thống máy vi tính tương tự.
-Một chuyên gia kinh tế thị trường có thể thử nghiệm một mặt hàng ở một
số vùng tiêu biểu nào đó rồi rút ra kết luận xem điều gì sẽ xảy ra khi đem món
hàng ấy bán ra toàn bộ thị trường.
` Trước khi chúng ta có thể biết được một mẫu nào đó có thể cung cấp cho ta
một vài thông tin gì về tổng thể, trước hết chúng ta phải biết mức độ chính xác hay
chưa chính xác đến đâu khi chọn một mẫu từ tổng thể. Do đó chúng ta phải học
xác xuất trước khi học thống kê.
Tổng thể xác suất Mẫu
Thống kê suy diễn
2. Đại cương về xác suất :
- Khái niệm về xác suất.
- Không gian mẫu là gì ?
- Biến cố là gì ?
- Một số hệ thức về lý thuyết tập hợp
a. Khái niệm cơ bản :
Từ xác suất dùng để chỉ việc khảo sát, nghiên cứu tính ngẫu nhiên và tính
bất định. Trong bất kỳ tình huống nào một trong các biến cố hay kết quả có thể
xảy ra, lý thuyết xác suất có những phương pháp để định lượng hoá cơ may mà
các biến cố hay kết quả khác nhau có thể xảy ra.
Ngôn ngữ xác suất thường được dùng trong cuộc sống hàng ngày ở thể văn
viết hoặc nói. Thí dụ :

- Hầu như chắc chắn là giá cả sẽ leo thang vào cuối năm âm lịch.
- Có lẽ Đội tuyển Ý sẽ vô địch bóng đá thế giới năm nay.
- Cô giáo chủ nhiệm mong đợi hơn 90% học sinh lớp mình sẽ vượt qua kỳ
thi
Việc nghiên cứu xác suất như một ngành của toán học đã được thực hiện từ
hơn 300 năm (Có lẽ bắt nguồn từ các câu hỏi liên quan đến các trò chơi có may
rủi)
b. Không gian mẫu của một thí nghiệm hay phép thử:
Không gian mẫu là tập hợp của tất cả các kết quả có thể thu được từ thí
nghiệm hay phép thử.
Ví dụ :
- Quan sát giống tính của một đứa trẻ sắp sinh ra trong bệnh viện, không
gian mẫu là
[ ]
GT,
- Ném một đồng tiền kim khí lên rồi xem khi rơi xuống ra mặt hình hay
chữ, không gian mẫu là
[ ]
CH,
.
- Quan sát giống tính cùng lúc 3 đứa trẻ sắp sinh ra, không gian mẫu là
[ ]
GGGGGTGTGGTTTGGTGTTTGTTT ,,,,,,,
.
- Nếu một hạt xúc sắc sáu mặt được ném lên và ghi lại kết quả là mặt trên
sau mỗi lần rơi xuống, không gian mẫu sẽ là
[ ]
6,5,4,3,2,1
. Nếu có hai hạt xúc sắc
màu đỏ và màu lục đều được ném lên cùng một lúc, và ghi lại kết quả là mặt trên

của cả hạt đỏ và hạt lục, không gian mẫu sẽ gồm 36 kết quả (Xem bảng)
Xúc sắc lục
Mặt 1 2 3 4 5 6
Xúc
sắc
đỏ
1 (1,1) (1,2) (1,6)
2 (2,1) (2,2) (2,6)
3 (3,3)
4 (4,4)
5 (5,5)
6 (6,1) (6,6)
c. Biến cố
Trong khi khảo sát xác suất, chúng ta không chỉ quan tâm đến các kết quả
riêng rẻ của không gian mẫu các biến cố, mà còn chú ý đến các tập hợp bất kỳ
trong các kết quả của không gian mẫu.
Định nghĩa : Một biến cố là một tập hợp bất kỳ ( tập hợp con ) của các kết
quả trong không gian mẫu của phép thử hay thí nghiệm. Một biến cố gọi là biến
cố đơn nếu chỉ bao gồm một kết quả, và biến cố hợp nếu bao gồm nhiều hơn một
kết quả.
Ví dụ : Trong thí nghiệm ném đồng thời hai con xúc sắc
- Có 36 biến cố đơn.
- Nếu tích số điểm của hai mặt con xúc sắc là
30≥
thì biến số hợp là : A =
[ ]
)6,6(),5,6(),6,5(
d. Một số hệ thức từ lý thuyết tập hợp
1. Tổng của hai biến cố A và B, ký hiệu bằng A


B và đọc là “A hay B”, là
biến cố gồm tất cả các kết quả nằm trong A hay trong B hay trong cả A và B
( Như vậy biến cố tổng bao gồm tất cả kết quả trong đó cả A và B đều xảy ra hay
chỉ một trong hai biến cố ấy xảy ra)
2. Tích của hai biến cố A và B, ký hiệu bằng A

B và đọc là “A và B”, là
biến cố bao gồm tất cả các kết quả cả A và B.
3. Biến cố bổ sung hay biến cố đối lập của biến cố A, ký hiệu là A
/
, là tập
hợp tất cả các kết quả trong không gian mẫu không bao gồm trong A.
Thí dụ : Trong thí nghiệm chỉ ném hột xúc sắc một lần, giả sử có 3 biến cố
hợp là :
A = ( 1,2,3 )
B = ( 1,2,5,6 )
C = ( 1,3,5 )
Chúng ta sẽ có :
A

B = ( 1,2,3,5,6 ), A

C = ( 1,2,3,5 ), A

B = ( 1,2 )
A

C = ( 1,3 ), A
/
= ( 4,5,6 ), C

/
= ( 2,4,6 ).

II. PHƯƠNG PHÁP XỬ LÝ THÔ CÁC SỐ LIỆU TRONG THỐNG KÊ MÔ TẢ
1. Ký hiệu
Ví dụ: Số quan sát trong mỗi tập hợp dữ liệu thường ký hiệu là n
Nếu có 2 tập hợp dữ liệu, chúng ta có thể dùng ký hiệu m và n hay n
1
và n
2

Giả sử có một tập hợp n kết quả quan sát, người ta thường biểu thị các số
đo quan sát bằng các ký hiệu x
1
, x
2
, x
3
, , x
n
. Thường các chỉ số không liên quan gì
đến độ lớn, nên thông thường, x
1
không phải là số đo bé nhất trong tập hợp dữ
liệu, và x
n
không phải là số đo lớn nhất.
2. Phương pháp biểu thị số liệu theo hình nhánh và lá
Giả sử chúng ta có một tập hợp số dữ liệu x
1

, x
2
, x
3
, , x
n
, trong đó mỗi x
i
có
ít nhất 2 con số. Một phương pháp nhanh nhất để biểu thị số liệu dưới dạng hình
vẽ là trình bày theo dạng nhánh và lá
Phần nhánh gồm một hay nhiều chữ số đầu tiên, và phần lá gồm các chữ số
còn lại.
Số nhánh được chọn sao cho có ít nhánh so với số quan sát đo đạc đã thực
hiện được - thường trong khoảng 5 đến 20 là vừa phải
Ví dụ: Dữ liệu sau đây là số đo về chiều cao (cm) của 80 học sinh lớp 3
88,5, 87,7, 83,4, 86,7, 87,5, 91,5, 88,6, 100,3, 95,6, 93,3, 94,7,
91,1 91,0, 94,2, 87,8, 89,9, 88,3, 87,6, 84,3, 86,7, 88,2, 90,8,
88,3, 98,8, 94,2, 92,7, 93,2, 91,0, 90,3, 93,4, 88,5, 90,1, 89,2,
88,3, 85,3, 87,9, 88,6, 90,9, 89,0, 96,1, 93,3, 91,8, 92,3, 90,4
90,1, 93,0, 88,7, 89,9, 89,8, 89,6, 87,4, 88,4, 88,9, 91,2, 89,3,
94,4, 92,7, 91,8, 91,6, 90,4, 91,1, 92,6, 89,8, 90,6, 91,1, 90,4
89,3, 89,7, 90,3, 91,6, 90,5, 93,7, 92,7, 92,2, 92,2, 91,2, 91,0,
92,2, 90,0, 90,7.
Vì giá trị đo được bé nhất là 83,4 và giá trị lớn nhất là 100,3, nên chúng ta
có thể chọn các nhánh bằng 83,84, , 100. Theo hình này chúng ta thấy ngay các
chỉ số chiều cao đo được nằm trong khoảng 86 và 94
83 ,4
84 ,3
85 ,3

86 ,7, 7
87 ,7, 5, 8, 6, 9, 4
88 ,5, 6, 3, 2, 3, 5, 3, 6, 7, 4, 9
89 ,9, 2, 0, 9, 8, 6, 3, 8, 3, 7
90 ,8, 3, 1, 9, 4, 1, 4, 6, 4, 3, 5, 0, 7
91 ,5, 1, 0, 0, 8, 2, 8, 6, 1, 1, 6, 2, 0
92 ,7, 3, 7, 6, 7, 2, 2, 2
93 ,3, 2, 4, 3, 0, 7
94 ,7, 2, 2, 4
95 ,6
96 , 1
97
98 ,8
99
100 ,3
( Để tham khảo 3. Bảng phân bố tần số cho số liệu định lượng).
- Chia thang đo thành những khoảng khác nhau, không giao nhau, sao cho
mỗi giá trị trong tập hợp số liệu thu thập được sẽ nằm vào một trong những
khoảng ấy
- Độ rộng l = ( giới hạn trên của khoảng ) - (giới hạn dưới của khoảng).
- Các khoảng chia trong cùng một bảng phân bố tần số phải có độ rộng
bằng nhau.
- Không có qui luật nhất định về số khoảng phải chia cho một số liệu cần
phân tích. Tuỳ tình hình thực tế mà xác định số khoảng chia để phân tích cho phù
hợp.
- Điểm giữa của khoảng = cận dưới của khoảng +
2
1
( độ rộng của khoảng )
3. Nhật đồ (Biểu diễn dưới dạng các hình chữ nhật)

4. Giác đồ (Biểu thị dưới dạng các đoạn thẳng - đường gãy)
III. CÁC SỐ ĐO CHỈ SỐ TRUNG BÌNH
Sau khi đã tìm hiểu các phương pháp đếm và trình bày bằng hình vẽ dùng
trong tổ chức và tóm tắt số liệu, chúng ta sẽ xem xét trong phần này các số đo
dùng tóm tắt tập hợp các số liệu. Nói cách khác, chúng ta tập trung vào việc tìm
các chỉ số có thể tóm tắt số liệu và nêu lên được tính chất đặc trưng nào đó của
bảng số liệu thu thập được. Trong phần này, chúng ta sẽ xét đến các số đo mức độ
biến thiên hay phân tán của tập hợp số.
` 1. Trung bình cộng hay trung bình số học:
- Định nghĩa : Trung bình cộng hay trung bình số học x của mẫu của một
tập số x
1
, x
2 , ,
x
n
được xác định bởi :
x = ( x
1
+ x
2
+ + x
n
) / n =
n
x
n
i
i
∑

=1
Giá trị của x trên phương diện nào đó sẽ chính xác hơn mỗi giá trị đơn độc
trong tập hợp số liệu.
- Trung bình cộng của tổng thể được ký hiệu là
µ
- Nếu chúng ta không biết
µ
, chúng ta có thể ước định giá trị ấy bằng giá
trị của x , nghĩa là từ giá trị trung bình của mẫu.
2. Trung vị ( Median )
Trung vị là một giá trị của biến số được chọn như thế nào để khi số liệu đã
được sắp thứ tự về độ lớn thì có 50 % trường hợp nằm bên dưới giá trị ấy, và 50%
trường hợp nằm bên trên giá trị ấy.
- Định nghĩa :
Cho các giá trị x
1
, x
2
, ,x
n
của biến x đo trên một mẫu và sắp xếp theo thứ
tự tăng dần. Số trung vị của mẫu được cho bởi :
+ Một giá trị nằm chính giữa nếu số n số hạng của dãy số đã sắp thứ tự là
số lẻ.
+ Trung bình của hai giá trị ở giữa nếu số n số hạng đã sắp thứ tự là một số
chẵn
( Trường hợp đặc biệt xem tài liệu tham khảo )
IV. CÁC SỐ ĐO ĐỘ PHÂN TÁN
Không có một chỉ số trung bình duy nhất nào có thể tóm tắt đầy đủ tính
chất của một tập hợp số liệu thu thập được. Thí dụ, xét tập hợp các giá trị của biến

số x gồm 20,100,0,60,70 và tập hợp các giá trị của biến y gồm 60,20,80,60,30.
Chúng có cùng trị trung bình ( 50 ), trung vị (60), nhưng cả hai chỉ số này không
phân biệt được hai tập hợp số liệu đã cho. Nếu xét kỹ các giá trị trong hai tập hợp,
chúng ta thấy trong biến số x biến thiên nhiều hơn y.
1. Độ lệch so với trung bình cộng
Đại lượng (x
i
-
x
−
) được gọi là độ lệch của giá trị số đo thứ i so với trung
bình cộng, hay một cách đơn giản là độ lệch thứ i. Một độ lệch dương cho biết giá
trị đang xét nằm bên phải của x trên trục thang đo, trong khi độ lệch âm cho biết
giá trị ấy nằm bên trái Nếu tất cả các độ lệch (x
i
-
x
−
) với i = 1,2,3, ,n đều có
giá trị tuyệt đối bé, thì tất cả các giá trị x
i
đều gần
x
−
và do đó gần nhau, nên giữa
các giá trị của các số đo trong mẫu ít có sự sai khác nhau, ngược lại, nếu có vài giá
trị (x
i
-
x

−
) có giá trị tuyệt đối lớn, sẽ có một vài giá trị x
i
ở cách xa
x
−
, nên các
số đo quan sát được có thể có nhiều biến thiên. Một phương pháp đơn giản để bao
gồm tất cả các giá trị của độ lệch thành một số duy nhất là tính giá trị trung bình
các độ lệch ấy ( lấy tổng rồi chia cho n ). Tuy nhiên, vì vài độ lệch có giá trị
dương, và các độ lệch khác có giá trị âm, nên khi cộng lại tất cả sẽ bằng không.
∑
=
n
i 1
(x
i
-
x
−
) = 0
Như vậy, muốn có một chỉ số thống kê có thể cho chúng ta biết mức độ
biến thiên của tập hợp số, chúng ta phải tìm cách biến các độ lệch thành các giá trị
không âm. Một phương pháp có thể thực hiện là lấy giá trị trung bình của các độ
lệch tuyệt đối (x
i
-
x
−
) với i = 1,2, ,n. Điều này cũng gây một số khó khăn về

mặt lý thuyết, nên thay vào đó, chúng ta xét đến giải pháp bình phương các độ
lệch ( (x
i
-
x
−
))
2
, với i = 1,2 , ,n . Bây giờ chúng ta có thể dùng trung bình của
bình phương độ lệch. Tuy nhiên, vì một lý do kỹ thuật người ta chia tổng bình
phương độ lệch cho ( n - 1 ), thay vì n.
2. Phương sai của mẫu và độ lệch chuẩn
a. Định nghĩa :
Phương sai của mẫu của tập hợp các số đo x
1
, ,x
n
của các kết quả quan
sát, ký hiệu bằng s
2
, được cho bởi :
S
2
=
∑
=
−
−







−
n
i
i
n
xx
1
2
1
Độ lệch chuẩn của mẫu ký hiệu là S, là căn số dương của phương sai của
mẫu
V. SƠ LƯỢC VỀ THỐNG KÊ SUY DIỄN - CÁCH CHỌN MẤU
NGHIÊN CỨU
Thống kê suy diễn là quá trình tổng quát hoá về những gì chúng ta biết
được từ một mẫu của tổng thể cho toàn tổng thể. Quá trình này chúng ta thường
gặp mặc dù người thực hiện có thể không biết thống kê. Chẳng hạn, ông A có 2
ngưòi bạn vừa mua xe máy hiệu Honda
α
, và thường hay than thở về những trục
trặc kỹ thuật với loại xe ấy. Nếu ông A có ý định mua xe máy, liệu ông ta có mua
xe hiệu Honda
α
không ? Có lẽ là không; ông ta có thể rút ra kết luận từ kinh
nghiệm của 2 người bạn là xe máy hiệu Honda
α
hay gây trở ngại kỹ thuật. Nói

cách khác ông A đã suy diễn từ các tính chất của 2 chiếc xe ông ấy biết cho các xe
hiệu Honda
α
nói chung.
Chúng ta đặt vấn đề : có thể nào 2 xe máy bạn ông A mua chỉ vô tình trúng
2 chiếc hỏng ? Các kỹ thuật trong thống kê suy diễn có thể giúp chúng ta giảm
thiểu các sai lầm trong khi suy diễn và giúp chúng ta ước định xem sự suy diễn
của chúng ta tốt đến mức nào. Nói cách khác, kỹ thuật suy diễn giúp chúng ta ước
định xem chúng ta đúng đến đâu khi suy diễn từ các thông tin chưa đầy đủ.
(Chúng ta sẽ nghiên cứu kỹ phần này ở cuối khoá học - nếu có thời gian )
VI. ĐẠI CHÚNG HAY TỔNG THỂ
Một tổng thể hay đại chúng có thể được định nghĩa như tất cả các phần tử
mà chúng ta muốn tổng quát hoá điều chúng ta biết về tổng thể ấy
Ví dụ 1 : Trình độ toán của học sinh trong tỉnh chúng ta giỏi hay kém thế
nào? Trong trường hợp này, tổng thể là học sinh trong tỉnh chúng ta. Chúng ta gặp
ngay khó khăn vì vấn đề nghiên cứu chưa được xác định rõ ràng. Học sinh ở đây
là học sinh cấp nào, lớp nào, lứa tuổi bao nhiêu ?
Ví dụ 2 : Học sinh nam lớp 10 trường ABC năm vừa qua có đạt được điểm
cao hơn nữ sinh trong môn toán của bài trắc nghiệm ở thời điểm t hay không ?
VII. MẪU
Các kết luận về toàn thể tổng thể hay đại chúng thường dựa trên một tập
hợp con, hay mẫu, của các phần tử bao gồm trong tổng thể. Có 2 lý do cho vấn đề
này. Trước tiên, do thời gian, kinh phí, hay tính chất khó khăn khi thực hiện nên
không khảo sát hết mọi phần tử trong một tổng thể thật. Ví dụ thăm dò bầu cử ở
các nước phương Tây Lý do thứ 2 là trong trường hợp của tổng thể lý thuyết,
không thể nào khảo sát mọi phần tử của tổng thể vì đa số không xác định được ( ví
dụ khảo sát tính cách của các học sinh lớp 3 chẳng hạn ). Để đối phó với các khó
khăn như vừa nêu, chúng ta có thể chọn một mẫu từ toàn thể các phần tử họp
thành tổng thể, và từ tính chất quan sát được ở mẫu, chúng ta có thể suy diễn ra
các tính chất có thể có cho các phần tử của tổng thể. Số phần tử của mẫu được gọi

là cỡ mẫu hay dung lượng mẫu.
Do mục đích của việc chọn mẫu như trên nên mẫu phải có tính chất đại
diện cho tập hợp chính hay tổng thể. Thế nên, có nhiều phương pháp khác nhau để
chọn mẫu nhưng cơ bản nhất là phương pháp lấy mẫu ngẫu nhiên. Muốn cho một
mẫu có tính chất ngẫu nhiên, phải có 2 điều kiện cơ bản:
1. Trước hết, mọi phần tử trong tổng thể phải có cơ hội đồng đều để được
lựa chọn. Chẳng hạn, phương pháp thăm dò ý kiến dựa vào danh bạ điện thoại sẽ
không có tính ngẫu nhiên, vì chỉ có những người có điện thoại mới có cơ hội được
lựa chọn vào mẫu.
2. Việc một phần tử được chọn hay không được chọn vào mẫu phải hoàn
toàn độc lập với việc bất kỳ phần tử nào khác được chọn hay không được chọn
vào mẫu. Thí dụ chúng ta muốn chọn một mẫu ngẫu nhiên các cử tri trong một
vùng nào đó, nhưng để cho việc tiện phỏng vấn, thăm dò ý kiến, cứ mỗi lần một
người có gia đình được chọn thì vợ hay chồng cũng được chọn để khỏi phải đi
nhiều nhà. Nhưng cách lấy mẫu như thế rõ ràng là không ngẫu nhiên.
VIII. CÁCH CHỌN MẪU THÔNG THƯỜNG
1. Chọn mẫu ngẫu nhiên từ tổng thể hữu hạn
Người ta đánh số các phần tử của tập hợp chính hay tổng thể từ 1 đến N,
với N là tổng số phần tử của tổng thể. Để có một cỡ mẫu n người ta dùng bảng các
số ngẫu nhiên hay dùng cách bốc thăm lấy cho đủ số n. Bằng cách này mỗi phần
tử của tập hợp chính đều có khả năng được chọn vào mẫu như nhau.
2. Chọn mẫu bán ngẫu nhiên hay cơ giới:
Người ta sắp xếp các phần tử của tổng thể theo một thứ tự nào đó, như theo
vần A,B,C chẳng hạn. Sau đó người ta chọn vào mẫu các phần tử thứ 5, thứ 10,
Mặc dầu phương pháp này không hội đủ các tính chất ngẫu nhiên, nhưng trong
thực tế người ta vẫn thừa nhận phương pháp lấy mẫu như thế là phù hợp
3. Chọn mẫu từ tổng thể lý thuyết :
Hai phương pháp lấy mẫu nói trên rõ ràng không phù hợp cho trường hợp
lấy mẫu từ tổng thể lý thuyết, vì không có cách nào chọn các phần tử không hiện
hữu vào trong mẫu để nghiên cứu. Trong trường hợp này người ta phải xác định rõ

phương cách đã chọn mẫu, các tác động thí nghiệm tương ứng đã áp dụng.
4. Chọn mẫu bằng cách phân lớp :
Người ta chia tổng thể hay tập hợp chính thành một số lớp theo một số tiêu
chuẩn nào đó sao cho các phần tử trong mỗi lớp có tính chất tương đồng nhau hơn,
rồi mới lấy ngẫu nhiên từ mỗi lớp một số phần tử rồi đưa vào mẫu.
Chú ý :
- Lấy mẫu có hoàn lại : Phương thức này được áp dụng khi tổng thể gồm ít
phần tử. Trong phương thức này, mỗi phần tử sau khi được lấy ra sẽ được trả về
tập hợp chính trước khi chọn phần tử kế tiếp. Như vậy xác suất để các phần tử
được chọn ra mỗi lần sẽ như nhau cho mọi phần tử, chứ không tăng lên đối với các
phần tử được chọn sau.
- Lấy mẫu không hoàn lại : Phương thức này được áp dụng khi số phần tử
trong mẫu tương đối lớn so với cỡ mẫu.
Chương 3 :
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC
A. KHÁI NIỆM VỀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
I. Định nghĩa :
- Phương pháp là con đường đạt mục đích, là cách thức giải quyết một công
việc cụ thể.
- Khoa học là toàn bộ hệ thống kiến thức mà nhân loại đã tích luỹ được về
những qui luật trong sự phát triển của thiên nhiên, của xã hội và tư duy, về
những biện pháp tác động có kế hoạch đến thế giới xung quanh, đến nhận
thức và làm biến đổi thế giới đó nhằm phục vụ cho lợi ích của con người.
- Phương pháp nghiên cứu khoa học là tổ hợp các thao tác, biện pháp thực
tiễn hoặc lý thuyết mà nhà khoa học sử dụng để nhận thức, khám phá đối
tượng, tạo ra hệ thống những kiến thức về đối tượng.
II. Đặc điểm
Phương pháp NCKH có những đặc điểm sau :
- Có tính mục đích
- Phương pháp là con đường vận dụng của nội dung: Mọi hoạt động đều có

nội dung, nội dung công việc qui định phương pháp và phương pháp là
cách thực hiện nội dung.
- Phương pháp là cách thức làm việc của chủ thể, do chủ thể lựa chọn.
Phương pháp bị qui định bởi trình độ nhận thức và kinh nghiệm đã có của
chủ thể. Do đó, phương pháp mang tính chủ quan.
- Phương pháp nghiên cứu phụ thuộc vào đối tượng nghiên cứu. Đối tượng
càng phức tạp, càng cần có phương pháp tinh vi. Phương pháp nghiên cứu
có hiệu quả khi nó phù hợp với đặc điểm của đối tượng, phù hợp với qui
luật vận động khách quan của đối tượng. Vì vậy, phương pháp có tính
khách quan.
Mặt khác, NCKH, đặc biệt là khoa học tự nhiên và khoa học chính xác, đòi hỏi
phải có phương tiện kỹ thuật tinh xảo, có độ chính xác cao. Phương pháp và
phương tiện gắn bó chặt chẽ với nhau. Dựa vào phương tiện mà ta chọn
phương pháp phù hợp và ngược lại do yêu cầu của phương pháp mà người ta
tạo ra phương tiện tinh xảo.
III. Phân loại phương pháp NCKH:
Có nhiều cách phân loại phương pháp.
- Dựa vào qui trình nghiên cứu, người ta chia phương pháp thành 3 nhóm :
Mô tả, giải thích và chẩn đoán.
- Dựa vào các bước của công việc, có các phương pháp : Thu thập thông tin,
gia công, xử lý thông tin.
- Dựa vào cách tiếp cận đối tượng, có các phương pháp nghiên cứu thực tiễn,
nghiên cứu lý thuyết và phương pháp nghiên cứu sử dụng toán học.
Trong thực tế, cách phân loại thứ 3 được chấp nhận rộng rãi.
B. HỆ THỐNG CÁC PHƯƠNG PHÁP TỔNG QUÁT TRONG NGHIÊN CỨU
KHGD.
Trong nghiên cứu KHGD có rất nhiều phương pháp nghiên cứu. Mỗi
phương pháp đều có mặt mạnh và mặt yếu riêng. Vì vậy, rất ít khi người ta chỉ sử
dụng một phương pháp trong quá trình nghiên cứu. Để cho việc nghiên cứu đạt kết
quả tốt, cần sử dụng phối hợp nhiều phương pháp nghiên cứu khác nhau.

I. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn ( kinh nghiệm )
1. Quan sát sư phạm :
a. Quan sát khoa học là phương pháp thu nhận thông tin về đối tượng nghiên
cứu bằng tri giác trực tiếp đối tượng và các nhân tố khác có liên quan đến đối
tượng.
b. Quan sát sư phạm là phương pháp thu thập thông tin về quá trình giáo dục,
trên cơ sở tri giác trực tiếp các hoạt động sư phạm, cho ta những tài liệu sống về
thực tiễn giáo dục để có thể khái quát, rút ra những qui luật nhằm chỉ đạo quá trình
tổ chức giáo dục thế hệ trẻ tốt hơn
c. Phân loại :
- Quan sát có chọn lọc và quan sát toàn bộ : Quan sát có chọn lọc là sự thu
hẹp phạm vi quan sát vào một mặt hay một loại biểu hiện nào đó của đối tượng
nghiên cứu. Ví dụ : Quan sát sự chú ý của học sinh trong giờ học. Còn quan sát
toàn bộ là quan sát mọi mặt biểu hiện của đối tượng. Ví dụ : Quan sát hoạt động
của học sinh trong giờ chơi, giờ thực hành.
- Quan sát ngắn hạn và quan sát dài hạn.
- Quan sát tự nhiên và quan sát có bố trí : Quan sát tự nhiên là quan sát
không bố trí sắp đặt trước. Còn quan sát có bố trí là quan sát dựa vào sự hiểu biết
đã có trước về đối tượng quan sát để sắp đặt một kế hoạch tỉ mỉ, bố trí những
phương tiện riêng nhằm thu thập sự kiện đầy đủ nhất về một khía cạnh nào đó. Ví
dụ : Yêu cầu học sinh lựa chọn thí nghiệm để tiến hành khảo sát sự phụ thuộc của
R vào nhiệt độ.
- Quan sát phát hiện và quan sát kiểm nghiệm : Quan sát phát hiện là loại
quan sát được thực hiện nhằm bước đầu thu thập tài liệu và định hướng để đưa ra
một giả thiết.
- Quan sát kiểm nghiệm là quan sát được thực hiện nhằm xác minh hay loại
bỏ giả thiết đó.
d. Các yêu cầu về kỹ thuật khi tiến hành phương pháp quan sát :
- Phải tuyệt đối bí mật, không để đối tưọng biết mình đang bị quan sát. Nếu
không thì tính chất tự nhiên của quan sát sẽ không còn nữa. Người nghiên cứu

không được tự mình trở thành nguyên nhân gây ra những thay đổi trong hành vi
của người được quan sát. Để bảo đảm được yêu cầu này, người nghiên cứu thường
tự mình tham gia vào các hoạt động mà đối tượng quan sát đang thực hiện – quan
sát trong khi cùng tham gia.
- Việc quan sát bao giờ cũng phải có mục đích, nghĩa là các mục đích,
nhiệm vụ của việc quan sát phải được xác định rõ ràng, chính xác từ trước khi
quan sát. Trên cơ sở mục đích và nhiệm vụ của việc quan sát mà kế hoạch quan sát
trong quá trình nghiên cứu được xác lập. Việc không tuân thủ yêu cầu này sẽ
không cho phép thu được những tài liệu chính xác, đáng tin cậy, và có thể bị xen
vào các yếu tố ngẫu nhiên.
- Phải ghi lại các kết quả quan sát : Yêu cầu này là tất yếu, vì nó giúp ta giữ
lại được không chỉ các sự kiện đặc trưng cho hành vi, cử chỉ, lời nói của đối tượng
được quan sát, mà cả những điều kiện, hoàn cảnh diễn ra sự kiện đó. Nếu không
ghi lại các sự kiện và những điều kiện, hoàn cảnh diễn ra các sự kiện đó, thì sẽ
không thể đánh giá chính xác được, không thể hiểu được những nguyên nhân của
các sự kiện được quan sát. Mặt khác, chỉ khi ghi lại các kết quả quan sát được thì
ta mới có thể đảm bảo được thời lượng quan sát cần thiết và đảm bảo tính hệ thống
của việc quan sát, xác lập được mối liên hệ bản chất và không bản chất
Người ta thường sử dụng các phương tiện kỹ thuật khác nhau ( máy ảnh,
máy quay phim, máy ghi âm ) và những dạng ghi chép khác nhau ( tốc ký, nhật
ký quan sát )
e. Những ưu và nhược điểm của phương pháp quan sát:
- Ưu điểm :
Ít tốn kém, lại có thể thu được một tài liệu phong phú trực tiếp từ đời sống
và hoạt động của đối tượng mà ta nghiên cứu.
- Nhược điểm :
Khi sử dụng phương pháp này, người nghiên cứu không thể can thiệp vào
diễn biến tự nhiên của hiện tượng tâm lý hoặc giáo dục được nghiên cứu, vì vậy
không thể làm thay đổi, tăng nhanh, chậm lại hoặc lặp lại một số lần cần thiết đối
với nó được. Mặt khác, không thể loại trừ được những yếu tố ngẫu nhiên và nhiều

khi phải bị động chờ đợi hiện tượng cần nghiên cứu xảy ra
d. Phạm vị ứng dụng :
Phương pháp quan sát có thể được sử dụng độc lập trong các nghiên cứu
thuộc loại đề tài điều tra tình hình. Trong những nghiên cứu thuộc loại đề tài khác,
nó thường được sử dụng như phương pháp bỗ trợ, đi kèm theo những phương
pháp nghiên cứu khác.
2. Điều tra giáo dục :
a. Định nghĩa:
Điều tra giáo dục là phương pháp khảo sát một số lượng lớn các đối tượng
nghiên cứu ở một hay nhiều khu vực, vào một hay nhiều thời điểm. Điều tra giáo
dục nhằm thu thập rộng rãi các số liệu, hiện tượng để từ đó phát hiện các vấn đề
cần giải quyết, xác định tính phổ biến, nguyên nhân chuẩn bị cho các bước
nghiên cứu tiếp theo.
b. Phân loại : Nếu phân loại theo hình thức điều tra thì có 2 loại:
- Điều tra miệng : Đối tượng trả lời miệng và người điều tra ghi lại. Loại
này ít dùng vì phải hỏi từng người một.
- Điều tra viết : Các câu hỏi được in sẵn và người được hỏi trả lời viết ngay
trên phiếu ghi câu hỏi hoặc trên một phiếu trả lời riêng. ( Tuỳ theo thể thức trình
bày và nội dung các câu hỏi, mà người ta gọi phương pháp điều tra viết bằng các
tên khác nhau : “ ăng két”, “bảng hỏi”, “ bản kiểm kê nhân cách”.
Loại điều tra viết còn được chia thành 2 loại nhỏ:
+ Điều tra viết bằng câu hỏi mở: Người được điều tra tự do viết câu
trả lời của mình.
Ví dụ : Trong các môn học, em thích môn nào nhất ? Tại sao ?
Em dự định sau này làm nghề gì ?
+ Điều tra viết bằng câu hỏi đóng: Người được điều tra chọn một
câu trả lời nào đó phù hợp nhất với mình trong số những câu trả lời đã cho sẵn và
đánh dấu vào đó.
Ví dụ : Vì sao em không thích học ?
a. Vì bài khó,

b. Chơi thích hơn,
c. Vì đi học xa,
d. Vì ba ốm.
Câu hỏi loại này cũng có thể nêu dưới hình thức bảng để người được điều
tra đánh dấu vào mục và cột nào đúng với ý mình.
Ví dụ :
Bảng 1 : Bảng điều tra thái độ tham gia các hình thức hoạt động khác nhau.
Thứ tự Các hoạt động cơ bản Thái độ tham gia
Tự nguyện Do nghĩa vụ Bắt buộc
1 Lao động sản xuất
2 Thể dục thể thao
3 Văn nghệ
4 Học tập
5 Sinh hoạt đội

Bảng 2 : Bảng điều tra hoạt động xã hội của học sinh
Thứ tự Các hoạt động xã hội Có Đôi khi Không
1 Làm vệ sinh đường phố
2 Giúp đỡ gia đình chính sách
3 Tiết kiệm, giúp đỡ đồng bào bị bão
lụt
Trong điều tra cũng có thể đặt câu hỏi thẳng hoặc hỏi đường vòng. Ngoài ra
còn có câu hỏi điền vào chỗ trống.
Để kiểm tra độ tin cậy của các câu trả lời của người được nghiên cứu nhiều
khi người ta còn hỏi cả những người khác (giáo viên chủ nhiệm, cha mẹ học sinh)
về người được nghiên cứu bằng câu hỏi như ở bảng 1 và bảng 2 rồi đối chiếu với
bảng trả lời của người được nghiên cứu.
Ví dụ : Với tư cách là giáo viên chủ nhiệm, cô (thầy) thấy thái độ của em
trong việc tham gia các hoạt động của nhà trường như thế nào ?
Người ta có thể phân loại điều tra dựa trên chức năng nghiên cứu :

- Điều tra cơ bản trong giáo dục, như điều tra trình độ học vấn của dân cư
trong toàn quốc hay trong một số địa phương, điều tra nhu cầu phát triển giáo dục,
điều tra chỉ số thông minh của học sinh.
- Trưng cầu ý kiến là phương pháp tìm hiểu nhận thức, tâm trạng, nguyện
vọng của thầy giáo, học sinh, phụ huynh học sinh và các lực lượng xã hội khác.
c. Các yêu cầu khi thực hiện phương pháp điều tra :
- Nội dung câu hỏi phải rõ ràng và được diễn đạt chính xác.
- Câu hỏi được đặt sao cho mọi người được điều tra hiểu như nhau về
chúng (tính đơn nghĩa của các câu hỏi). Điều này rất quan trọng vì khi dùng phiếu
điều tra người nghiên cứu có thể không tiếp xúc trực tiếp với người được điều tra.
- Phải có bản hướng dẫn cách thức trả lời.
d. Ưu và nhược điểm:
- Ưu điểm:
Cho phép thu được khối lượng tài liệu lớn trong một thời gian ngắn, ít tốn
kém
- Nhược điểm :
Người được điều tra có thể không nói thực. Luật số lớn của các số liệu thu
được có thể hạn chế được nhược điểm này.
Ít có khả năng cho ta biết rõ quá trình suy nghĩ dẫn đến các câu trả lời và
các lập luận, không biết rõ thái độ, tình cảm nên không giúp ta phân tích được hiện
tượng và không có kết luận chắc chắn về bản chất của hiện tượng.
3
4
5
6 3. Tổng kết kinh nghiệm giáo dục:
7 - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục là phương pháp thế nào ?
- Nêu các bước tiến hành tổng kết kinh nghiệm giáo dục ?
- Nêu các yêu cầu khi tổng kết kinh nghiệm giáo dục.
- Ưu và nhược điểm của phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục ?
- Cấu trúc viết một kinh nghiệm giáo dục?

8 a. Định nghĩa : Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục là phương pháp
nghiên cứu dùng lý luận để phân tích thực tiễn giáo dục, rồi từ sự phân tích thực
tiễn giáo dục mà rút ra lý luận giáo dục.
b. Các bước tiến hành : Gồm các bước sau
- Xác định đối tượng: Đối tượng được chọn chủ yếu phụ thuộc vào đề tài
nghiên cứu hoặc chuyên đề của đợt tổng kết kinh nghiệm. Đối tượng tổng kết là
những kinh nghiệm giáo dục, bao gồm :
+ Kinh nghiệm thành công và kinh nghiệm thất bại (Có tính chất hỗ
trợ, so sánh, đối chiếu với kinh nghiệm thành công )
+ Kinh nghiệm tiên tiến: Những kinh nghiệm cung cấp những giải
đáp về tư tưởng, về lý luận, về phương pháp… cho một chủ trương mà việc thực
hiện chủ trương đó trên toàn cục đang gặp khó khăn. Tổng kết kinh nghiệm trong
trường hợp này không phải là mục đích mà là biện pháp, biện pháp có tính khoa
học để giải quyết những nhiệm vụ đang đặt ra cho thực tiễn giáo dục.
- Dựng lại quá trình phát triển của đối tượng tổng kết theo trình tự logic lịch
sử, nghĩa là dựng lại những giai đoạn diễn biến lớn, kế tiếp nhau một cách logic,
sau khi đã loại trừ những mò mẫm, những đường vòng ngẫu nhiên, không bản
chất. Đó là :
+ Hoàn cảnh nảy sinh kinh nghiệm và thực trạng chất lượng ban đầu.
+ Yêu cầu khách quan và những động lực đầu tiên đã thúc đẩy việc
nghiên cứu giải quyết, áp dụng
+ Những bước chuyển biến căn bản của sự vật hoặc hiện tượng và
những biện pháp đã có tác dụng đến chuyển biến đó.
+ Tình trạng thực tế hiện nay của sự vật hoặc hiện tượng.
- Hệ thống hoá các kinh nghiệm, phân tích , xử lý và rút ra các kết luận khái
quát, lý luận mới ( Ít nhất cũng là cụ thể hoá thêm lý luận cũ )
- Viết kết quả của công trình tổng kết kinh nghiệm: Việc làm này cũng phải
tuân theo những nguyên tắc viết một công trình NCKH giáo dục nói chung.
- Kiểm nghiệm và bổ sung những kết luận thông qua việc tổ chức thảo luận
dân chủ, tập thể. Đặc biệt cần tổ chức vận dụng các kết luận đó ở nhiều địa bàn,

nhiều phạm vi, nhiều đối tượng khác nhau.
c. Các yêu cầu khi thực hiện tổng kết kinh nghiệm:
- Phải phát hiện và giới thiệu đầy đủ những kinh nghiệm của mọi cán bộ
giáo dục, dù kết quả chưa cao hoặc chưa thật rõ.
- Đối với những kinh nghiệm đã được khẳng định, cần có một quá trình
nghiên cứu để dựng lại nó một cách đầy đủ và chính xác nhất.
- Những lý luận tổng kết được từ các kinh nghiệm phải được tiếp tục khẳng
định và phát triển, việc vận dụng kinh nghiệm đó vào thực tiễn bằng việc chỉ đạo
điểm.
d. Ưu và nhược điểm của phương pháp tổng kết kinh nghiệm :
- Ưu điểm :
+ Kinh nghiệm sống, có thực nên sẽ có nhiều giá trị thực tiễn, dễ đem áp
dụng ngay.
+ Kinh nghiệm sống thường sinh động, do đó có khả năng cung cấp tài liệu
để đúc kết nhiều lý luận phong phú.
+ Dễ thực hiện vì nó quen thuộc, tương tự với công tác đúc rút kinh nghiệm
thường làm.
- Nhược điểm :
+ Do chính tác giả trình bày hoặc thực hiện nên dễ bị tác động bởi các yếu
tố chủ quan.
+ Những bài học kinh nghiệm lớn thường có nhiều mặt liên quan đến nhiều
lĩnh vực khác nhau của khoa học, đòi hỏi phải phối hợp nhiều ngành. Điều này
không phải lúc nào cũng làm được.
4. Phương pháp thực nghiệm
a. Định nghĩa: Thực nghiệm là phương pháp thu thập các sự kiện trong
những điều kiện được tạo ra một cách đặc biệt, bảo đảm cho sự thể hiện tích cực
của các hiện tượng cần nghiên cứu.
Trong khi tạo ra những điều kiện xác định, người nghiên cứu có thể :
- Biết rất rõ về các nhân tố tác động và diễn biến của các hiện tượng
nghiên cứu.

- Xác định được các nguyên nhân của các hiện tượng đó. Điều này có thể
đạt được bằng cách thay đổi kế tiếp một điều kiện nào đó trong khi vẫn giữ
nguyên các điều kiện còn lại.
- Lặp lại được nhiều lần thực nghiệm, do đó thu thập được những số liệu
định lượng để từ đó có thể phán đoán về tính điển hình hay ngẫu nhiên của các
hiện tượng được nghiên cứu.
b. Phân loại: Căn cứ theo điều kiện , hoàn cảnh nghiên cứu
- Thực nghiệm trong phòng thí nghiệm.
- Thực nghiệm tự nhiên (Không có máy móc, không có sự tác động trực
tiếp)
- Thực nghiệm sư phạm:
+ Trực tiếp: Do chính nhà nghiên cứu thực hiện.
+ Gián tiếp: Thông qua giáo viên, cán bộ phụ trách thực hiện.
c. Những qui tắc và yêu cầu cơ bản của phương pháp thực nghiệm khoa học
- Những qui tắc cơ bản của thực nghiệm nghiên cứu khoa học:
+ Quan sát, khảo sát, đánh giá bước đầu.
+ Xây dựng giả thiết thực nghiệm.
+Từ giả thiết rút ra các hệ quả có thể kiểm tra bằng thực nghiệm được.
+ Nếu kết quả phù hợp với thực tế thì giả thiết đưa ra có thể chấp nhận
được, còn ngược lại thì ta phải lặp lại quá trình từ đầu.
Ngoài ra cần dự kiến các đại lượng biến thiên, khống chế các ảnh hưởng có
thể xảy ra.
Bảo đảm tính tiêu biểu (đại diện) của đối tượng thực nghiệm đối với tập
hợp (quần thể) mà ta định ứng dụng các kết luận của đề tài nghiên cứu.
Biên bản báo cáo
- Yêu cầu:
+ Không sử dụng thực nghiệm một cách tràn lan, phải chọn vấn đề
then chốt, cần thiết thực nghiệm nhất (Vì tốn kém, mất thời gian, làm nhiễu các
kết quả thu được từ các thí nghiệm trước đó và sau đó).
+ Phải bảo đảm các nguyên tắc của qui trình thực nghiệm khoa học

đối với từng loại thí nghiệm (Mở đầu, nghiên cứu minh hoạ, nghiên cứu khảo sát,
củng cố ).
+ Cần nắm chắc ưu điểm và hạn chế của mỗi loại thực nghiệm để sử
dụng phù hợp với vấn đề cần thực nghiệm.