Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học trong dạy học phần hóa phi kim hệ dự bị đại học trường quân sự quân khu 7 nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.26 MB, 139 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
PHẠM THỊ XUÂN VY
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƢỚNG BÀI
HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ PHI KIM HỆ DỰ BỊ
ĐẠI HỌC TRƢỜNG QUÂN SỰ QUÂN KHU 7 NHẰM PHÁT
HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
TP.HỒ CHÍ MINH - 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
PHẠM THỊ XUÂN VY
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƢỚNG
BÀI HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ PHI KIM HỆ DỰ
BỊ ĐẠI HỌC TRƢỜNG QUÂN SỰ QUÂN KHU 7 NHẰM
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ mơn hóa học
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. Lê Văn Năm
TP. HỒ CHÍ MINH - 2014
LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận văn này, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS.TS. Lê Văn Năm đã giao đề tài, tận tình hƣớng dẫn và tạo
mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tơi nghiên cứu và hồn thành luận văn này.
- Thầy giáo PGS.TS Cao Cự Giác và cô giáo TS. Nguyễn Thị Bích Hiền
đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các
thầy giáo, cơ giáo thuộc Bộ mơn Lí luận và phƣơng pháp dạy học hoá học khoa Hoá
học trƣờng ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tơi hồn thành
luận văn này.
Tơi cũng xin cảm ơn tất cả những ngƣời thân trong gia đình, Ban giám hiệu và
các thầy, cô khoa Khoa học cơ bản các Trƣờng Quân sự QK7, Trƣờng Sĩ Quan Kỹ
Thuật Quân sự, Trƣờng Sĩ Quan lục quân 2, các bạn lớp Cao học 20 LL và PPDH
Hóa học - Đại học Vinh, các đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá
trình học tập và thực hiện luận văn này.
Tp Hồ Chí Minh, tháng 6 năm 2014
PHẠM THỊ XUÂN VY
1
MỤC LỤC
MỤC LỤC ..................................................................................................... 2
BẢNG CHỮ VIẾT TẮT ............................................................................... 4
PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................... 5
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 5
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 7
3. Nhiệm vụ của đề tài................................................................................... 7
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu .......................................................... 7
5. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................... 7
6. Giả thuyết khoa học .................................................................................. 7
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................... 8
8. Đóng góp mới của đề tài ........................................................................... 8
NỘI DUNG ................................................................................................... 9
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.................... 9
1.1. Tính tích cực học tập của học sinh [9], [13], [22], [26] ......................... 9
1.1.1. Khái niệm ............................................................................................ 9
1.1.2. Nét đặc thù của tính tích cực học tập .................................................. 9
1.1.3. Biện pháp nâng cao tính tích cực học tập ......................................... 11
1.2. Câu hỏi và câu hỏi dạy học [8], [18], [23], [41]. ................................. 13
1.2.1. Câu hỏi .............................................................................................. 13
1.2.2. Câu hỏi dạy học ................................................................................. 14
1.2.3. Phân loại câu hỏi ............................................................................... 15
1.3. Sử dụng câu hỏi trong dạy học [8], [23], [26], [34] ............................. 23
1.3.1. Vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học ................................ 23
1.3.2. Yêu cầu đối với câu hỏi dạy học ....................................................... 24
1.3.3. Các hình thức sử dụng ....................................................................... 28
1.3.4. Sử dụng câu hỏi điều khiển hoạt động của học sinh ......................... 30
1.3.5. Một số kĩ thuật khi sử dụng câu hỏi .................................................. 33
1.4. Bộ câu hỏi định hƣớng bài học theo chƣơng trình dạy học Intel [12],
[44], [45], [46] ............................................................................................. 34
1.4.1. Tác dụng của bộ câu hỏi định hƣớng bài học ................................... 34
1.4.2. Giới thiệu bộ câu hỏi định hƣớng bài học ......................................... 34
1.4.3. Một số chú ý khi sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng bài học ................ 37
1.4.4. Một số cách xây dựng các câu hỏi định hƣớng bài dạy .................... 37
1.5. Thực trạng của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học hóa học ............... 38
Chƣơng 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƢỚNG BÀI
HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ PHI KIM HỆ DỰ BỊ ĐẠI HỌC
NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH...... 43
2.1. Nội dung cấu trúc chƣơng nhóm oxi – lƣu huỳnh và chƣơng halogen
phần hoá phi kim hệ dự bị đại học. ............................................................. 43
2.1.1. Mục tiêu............................................................................................. 43
2.1.2. Nội dung cơ bản phần hoá phi kim ................................................... 44
2.1.3. Đặc điểm kiến thức và phƣơng pháp dạy học chủ yếu ..................... 44
2
2.2. Quy trình thiết kế bộ câu hỏi định hƣớng bài học ............................... 45
2.2.1. Quy trình thiết kế .............................................................................. 45
2.2.2. Một số kinh nghiệm khi thiết kế bộ câu hỏi định hƣớng bài học ..... 48
2.3. Thiết kế bộ câu hỏi định hƣớng bài học chƣơng nhóm Halogen hệ dự
bị đại học ..................................................................................................... 49
2.3.1. Mục tiêu của chƣơng ......................................................................... 49
2.3.2. Một số lƣu ý về nội dung, phƣơng pháp dạy học ............................. 49
2.3.3. Thiết kế bộ câu hỏi định hƣớng bài học ............................................ 50
2.4. Thiết kế bộ câu hỏi định hƣớng bài học chƣơng nhóm oxi-lƣu huỳnh
hệ dự bị đại học ........................................................................................... 69
2.5. Phƣơng pháp sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng trong dạy học chƣơng
nhóm Halogen, nhóm oxi - lƣu huỳnh hệ dự bị đại học. ............................ 90
2.5.1. Quy trình sử dụng .............................................................................. 90
2.5.2. Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng bài học.
..................................................................................................................... 94
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................. 110
3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................... 110
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm ................................................................ 110
3.3. Kế hoạch thực nghiệm ....................................................................... 110
3.3.1. Lựa chọn đối tƣợng thực nghiệm .................................................... 110
3.3.2. Lựa chọn các bài dạy thực nghiệm ................................................. 111
3.3.3. Giáo viên thực nghiệm .................................................................... 111
3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm ................................................................ 111
3.5. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm .......................... 112
3.5.1. Xử lí kết quả các phiếu thăm dị GV ............................................... 112
3.5.2. Phƣơng pháp xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm các bài dạy ...... 114
3.5.3. Kết quả thực nghiệm. ...................................................................... 115
3.5.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................ 121
KẾT LUẬN CHUNG ................................................................................ 123
1. Những kết quả thu đƣợc từ đề tài nghiên cứu. ...................................... 123
2. Kiến nghị và đề xuất ............................................................................. 124
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................... 126
PHẦN PHỤ LỤC ...................................................................................... 129
3
BẢNG CHỮ VIẾT TẮT
CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ
CHỮ VIẾT TẮT
Quân khu 7
QK7
Sĩ Quan Lục Quân 2
SQ Lục Quân 2
Sĩ Quan Kỹ Thuật Quân sự
SQKT QS
Khoa học tự nhiên
KHTN
Học sinh
HS
Giáo viên
GV
Trung học phổ thơng
THPT
Giáo dục và đào tạo
GD&ĐT
Phƣơng pháp dạy học hóa học PPDHHH
Phƣơng pháp dạy học
PPDH
Phƣơng tiện dạy học
PTDH
Nội dung dạy học
NDDH
Mục tiêu dạy học
MTDH
Điều kiện tiêu chuẩn
Đktc
Thực nghiệm sƣ phạm
TNSP
Thực nghiệm
TN
Đối chứng
ĐC
Phƣơng trình hóa học
PTHH
Phịng thí nghiệm
PTN
Bảng tuần hồn
BTH
4
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong giai đoạn hiện nay việc cải tiến nội dung và phƣơng pháp dạy học là một
trong những nhiệm vụ trọng tâm của trƣờng Quân sự Quân khu 7, nhằm đƣa trƣờng
trở thành trƣờng trọng điểm chất lƣợng cao của quân đội phía Nam.
Thực trạng hiện nay ở các trƣờng quân sự nói chung và trƣờng Quân sự QK7 nói
riêng là HS của trƣờng khi học các mơn KHTN trong đó có Hóa học nhƣng khơng
đào tạo ra cử nhân Hóa nên thái độ nhìn nhận của HS đối với mơn Hóa sẽ khác đi so
với các môn chuyên ngành chẳng hạn nhƣ sự thích thú, lịng đam mê…
Bên cạnh đó đặc thù của học sinh trƣờng Quân sự là tính kỷ luật cao, hầu nhƣ
thầy đọc gì thì trị chép nấy, chăm chỉ nhƣng thụ động nên việc học tập còn nhiều
bất cập, rập khn, máy móc. Thời gian chủ yếu chỉ dành cho lên lớp; thời gian thảo
luận tự học, bố trí các hoạt động ngoại khóa chiếm tỷ lệ nhỏ nên việc chuyển hóa
kiến thức thành kỹ năng kỹ xảo sẽ ít tác dụng, hạn chế kết quả học tập của HS.
Mặt khác, phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên mơn hóa học hệ dự bị đại học
(có nội dung tƣơng tự nhƣ phần phi kim chƣơng trình hóa học 10 THPT) còn hạn
chế nhất định chƣa thật sự tạo sự hứng thú, say mê đối với học sinh. Yêu cầu giảng
dạy hóa học hệ dự bị đại học hiện nay là phải sử dụng và kết hợp các phƣơng pháp
trong dạy học. Đó là yếu tố lơi cuốn sự chú ý HS, phát huy tính tích cực, chủ động
của HS trong quá trình học tập.
Muốn vậy phải thiết kế làm sao để việc trình bày, tập hợp kiến thức mà kích
thích đƣợc hứng thú của HS. Chìa khóa của vấn đề là GV phải biết cách đặt câu hỏi
một cách logic lại gây đƣợc hứng thú học tập cho HS làm cho HS thật sự bị cuốn
vào việc trả lời cho các câu hỏi đó.
Trên thực tế rất nhiều GV thiết kế hệ thống câu hỏi một cách cảm tính, tuỳ tiện,
khơng có sự chuẩn bị trƣớc, nhiều bài dạy khơng có những câu hỏi định hƣớng.
Thiếu những câu hỏi định hƣớng bài học sẽ rơi vào việc trình bày hời hợt, nơng cạn
và ngồi chủ đích. Để thiết kế đƣợc bộ câu hỏi định hƣớng GV phải có những kiến
thức thuần túy về việc sử dụng câu hỏi dạy học nói chung và bộ câu hỏi định hƣớng
bài học nói riêng.
5
Đổi mới phƣơng pháp dạy học bằng cách đặt câu hỏi hiện nay vì vậy là một vấn
đề hết sức quan trọng bởi tính đơn giản, hiệu quả và khả thi của nó. Điều cơ bản là
GV cần chuẩn bị cho mình bộ câu hỏi định hƣớng cho bài học để điều khiển hoạt
động học tập của HS theo chuẩn kiến thức và kĩ năng đã xác định.
Bộ câu hỏi định hƣớng bài học theo chƣơng trình dạy học Intel là một trong
những bộ câu hỏi có nhiều ƣu điểm. Nó gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học
và câu hỏi nội dung hƣớng dẫn việc tiếp thu bài học hiệu quả hơn đồng thời phát
triển đƣợc tƣ duy của HS nhằm giúp các em trở thành những ngƣời có động cơ và
tự định hƣớng. Nó giống nhƣ những câu hỏi dạy học mà các GV thƣờng sử dụng
nhƣng có tính logic, tính định hƣớng, tính khái qt cao hơn nhằm phát triển tƣ duy
cho HS. Bên cạnh đó bộ câu hỏi này cũng có những câu hỏi mở tạo điều kiện cho
mọi HS tham gia tích cực vào q trình dạy học. Theo ý kiến chúng tơi, nghiên cứu
để sử dụng tốt bộ câu hỏi định hƣớng bài học sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng dạy
học.
Đã có một số tác giả nghiên cứu sử dụng câu hỏi trong dạy học theo các mức độ:
Mức độ thứ nhất cịn mang tính đề xuất và dùng câu hỏi cho kiểm tra: Mức độ thứ
2 nghiên cứu xây dựng bộ câu hỏi đƣợc coi nhƣ một dạng bài tập dùng để kiểm tra
đánh giá học sinh.
Những năm gần đây, ở trƣờng Quân sự quân khu 7 có rất nhiều cơng trình
nghiên cứu về phƣơng pháp dạy học nhƣ “Đổi mới phƣơng pháp dạy và học hóa
học trong các trƣờng Quân sự” của Nguyễn Văn Ngân (1999); “Xây dựng và sử
dụng bộ Test trong đào tạo hệ dự bị đại học trƣờng QS Quân khu 7” của Lê Sĩ Đào
(2006); “Những phƣơng pháp tổ chức hoạt động tự học của HV trƣờng quân sự”
của Trịnh Quang Từ (2010) …Tuy nhiên, đề tài nghiên cứu về khía cạnh nội dung
bài học hóa học vẫn cịn bỏ ngỏ. Do đó, đây là hƣớng cần quan tâm nhằm khai thác,
phát huy tính tích cực của phƣơng pháp đàm thoại, giúp GV có sự chuẩn bị chu đáo
cho bài học và phát triển kĩ năng đặt câu hỏi.
Vì thế, tơi đã chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học
trong dạy học phần hoá phi kim hệ dự bị đại học trường Quân sự Quân khu 7
nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh” làm đề tài nghiên cứu của bản
6
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
thân với mong muốn góp phần vào việc đổi mới phƣơng pháp dạy học mơn hóa học
của nhà trƣờng.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng bài học hoá học phần
hóa phi kim hệ dự bị đại học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức học tập của HS
góp phần đổi mới PPDH hóa học hệ dự bị đại học ở trƣờng Quân sự Quân khu 7.
3. Nhiệm vụ của đề tài
-
Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: tích cực học tập, thiết kế và sử
dụng câu hỏi trong dạy học, bộ câu hỏi định hƣớng dạy học theo dạy học Intel
-
Nghiên cứu lý luận về việc sử dụng câu hỏi trong bài học
-
Tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng các loại câu hỏi ở hóa học hệ dự bị đại
học. Tổng kết kinh nghiệm sử dụng câu hỏi trong dạy học hóa học
-
Nghiên cứu phƣơng pháp thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng bài học
trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực của HS và nâng cao chất lƣợng dạy học
hóa học hệ dự bị đại học
-
Vận dụng để thiết kế giáo án các bài học chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh và
chƣơng Halogen phần hóa phi kim hệ dự bị đại học
-
Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi của các đề xuất và hiệu
quả của bộ câu hỏi định hƣớng đã đƣợc thiết kế.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
-
Đối tƣợng nghiên cứu: Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng bài học
chƣơng nhóm Halogen và Oxi-lƣu huỳnh hệ dự bị đại học.
-
Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học mơn hóa học hệ dự bị đại học.
5. Phạm vi nghiên cứu
-
Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng trong dạy học phần hóa phi kim
hệ dự bị đại học.
-
Địa bàn nghiên cứu: Trƣờng Quân sự Quân khu 7
-
Thời gian nghiên cứu: Tháng 8/2013 – 6/2014.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế đƣợc bộ câu hỏi định hƣớng bài học cụ thể, rõ ràng, logic, kích
thích đƣợc tƣ duy của HS và sử dụng chúng một cách hợp lí trong dạy học sẽ tạo
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
7
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
đƣợc hứng thú học tập và phát huy đƣợc tính tích cực nhận thức cho HS đồng thời
nâng cao đƣợc chất lƣợng dạy học hóa học hệ dự bị đại học
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
a) Phương pháp nghiên cứu lí luận:
-
Phân tích và tổng hợp các tài liệu lí luận có liên quan đến đề tài.
b) Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-
Quan sát giờ học hóa học hệ dự bị đại học
-
Trò chuyện, phỏng vấn các chuyên gia, các giáo viên nhiều kinh nghiệm, các
học viên
-
Điều tra bằng phiếu câu hỏi
-
Thực nghiệm sƣ phạm
c) Phương pháp xử lí thơng tin
-
Sử dụng tốn thống kê để xử lí số liệu thực nghiệm sƣ phạm
8. Đóng góp mới của đề tài
-
Tổng quan và làm rõ cơ sở lí luận về thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định
hƣớng bài học trong dạy học hóa học hệ dự bị đại học
-
Đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng trong dạy học
hoá học.
-
Vận dụng thiết kế bộ câu hỏi định hƣớng bài học và sử dụng bộ câu hỏi định
hƣớng bài học để thiết kế giáo án bài dạy chƣơng nhóm Halogen và Oxi-lƣu
huỳnh phần hoá phi kim hệ dự bị đại học.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
8
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tính tích cực học tập của học sinh [9], [13], [22], [26]
1.1.1. Khái niệm
Xã hội lồi ngƣời hình thành và phát triển ngày càng cao cho đến ngày nay là
nhờ tính tích cực của con ngƣời. Tính tích cực của con ngƣời biểu hiện ở chỗ con
ngƣời đã chủ động sản xuất ra của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển
của xã hội; chủ động cải biến môi trƣờng tự nhiên bắt chúng phục vụ mình; chủ
động cải biến mơi trƣờng xã hội để xã hội ngày càng phát triển theo chiều hƣớng tốt
đẹp hơn. Trong hoạt động học tập tích cực là tính tích cực nhận thức, đặc trƣng ở
khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong q trình chiếm lĩnh tri
thức.
Tính tích cực nhận thức chính là một hoạt động nhận thức của học sinh đặc
trƣng cho khát khao học tập, cố gắng trí tuệ, nghị lực cao trong q trình nắm vững
kiến thức. Vì vậy, tính tích cực học tập chính là tính tích cực nhận thức. Thơng qua
các hoạt động, đặc biệt là hoạt động chủ động thì tính tích cực của con ngƣời mới
đƣợc biểu hiện. Với HS, tính tích cực biểu hiện trong các hoạt động học tập, lao
động, thể thao, vui chơi, giải trí, hoạt động xã hội, trong đó hoạt động học tập là
hoạt động đóng vai trị chủ đạo.
Nhƣ vậy, tính tích cực học tập là một hiện tƣợng sƣ phạm biểu hiện ở sự cố gắng
cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập. Trong học tập, HS phải “ khám phá” ra
những hiểu biết mới đối với bản thân dƣới sự tổ chức và hƣớng dẫn của GV. Đến
một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và
ngƣời học cũng có thể khám phá ra những tri thức mới cho khoa học. Ta thấy học
tập là hoạt động tổng hợp của sự nhận thức đƣợc thực hiện dƣới sự chỉ đạo của GV.
1.1.2. Nét đặc thù của tính tích cực học tập
Tính tích cực học tập của HS đƣợc thể hiện theo nhiều quan điểm khác nhau:
+ Dƣới góc độ Triết học, tính tích cực nhận thức thể hiện ở thái độ cải tạo của
chủ thể đối với đối tƣợng nhận thức. Tài liệu học tập đƣợc phản ánh vào não của
ngƣời học, đƣợc chế biến và hồ vào vốn khái niệm đã có và ngƣời học sẽ vận dụng
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
9
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
linh hoạt sáng tạo vào các tình huống khác nhau nhằm cải tạo hiện thực và cải tạo
bản thân.
+ Dƣới góc độ Tâm lí học các tác giả cho rằng, hoạt động nhận thức đƣợc tiến
hành trên cơ sở huy động các chức năng nhận thức, tình cảm, ý chí. Bởi ngƣời học
tồn tại với tƣ cách là một cá nhân với toàn bộ cấu trúc nhân cách của nó. Trong các
chức năng trên, chức năng nhận thức đóng vai trị là chủ yếu, các chức năng khác
đóng vai trò hỗ trợ. Các yếu tố của chúng kết hợp với nhau một cách hữu cơ, tác
động thúc đẩy nhau tạo nên mơ hình tâm lí của hoạt động.
Từ đó mà tạo ra nét đặc thù cho tính tích cực học tập:- Tính tích cực trong hoạt
động học tập liên quan trƣớc hết đến động cơ học tập. Động cơ đúng sẽ tạo ra hứng
thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Tính tích cực tạo ra nếp tƣ duy độc lập, tƣ duy
độc lập là mầm sống của sự sáng tạo. Mối quan hệ đó đƣợc đặt trong sơ đồ sau:
Động cơ
Hứng thú
Tự giác
Sáng tạo
Tích cực
Độc lập
Theo G.I.SuKina tích cực học tập của HS đƣợc biểu hiện ở những hoạt động trí
tuệ thơng qua các dấu hiệu sau:
+ HS khao khát, tình nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu
trả lời của các bạn, thích đƣợc phát biểu ý kiến của mình về các vấn đề đƣợc nêu ra.
+ HS hay nêu thắc mắc, địi hỏi sự giải thích cặn kẽ những vấn đề GV chƣa trình
bày đầy đủ.
+ HS chủ động vận dung linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức
vấn đề mới.
+ HS muốn đƣợc chia sẻ với mọi ngƣời thông tin từ các nguồn khác nhau, có khi
vƣợt ra ngồi phạm vi bài học, môn học.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
10
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
+ Tập trung chú ý vào các vấn đề đang học, kiên trì hồn thành các bài tập, khơng
nản chí trƣớc những tình huống khó khăn.
Sự biểu hiện tính tích cực của HS có thể phân thành các cấp độ khác nhau.
Bao gồm:
+ Tính tích cực tái hiện: bắt chƣớc, tính tích cực chủ yếu dựa vào trí nhớ và tƣ duy
tái hiện.
+ Tính tích cực tìm tịi: đƣợc đặc trƣng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm tịi tích
cực về mặt nhận thức, lịng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập. Nó khơng bị hạn
chế trong khuôn khổ những yêu cầu của GV trong giờ học.
+ Tính tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực. Nó đặc trƣng bằng
sự khẳng định con đƣờng riêng của mình, khơng giống với con đƣờng mà mọi
ngƣời đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn hố để đạt đƣợc mục đích.
Chính vì vậy, GV cần chú ý động viên, khuyến khích các em thể hiện mình, phát
triển tính tƣ duy sáng tạo trong học tập và cuộc sống.
Ta có sơ đồ sau:
Tích cực học tập
Biểu hiện
-
Cấp độ
Khát khao học tập
Hay nêu thắc mắc
Chủ động vận dụng
Tập trung vận dụng
Kiên trì
-
Bắt chƣớc
Tìm tịi
Sáng tạo
1.1.3. Biện pháp nâng cao tính tích cực học tập
Để nâng cao tính tích cực của HS, GV cần lưu ý:
-
Bồi dƣỡng PP tự học và năng lực tự học của HS, giúp HS chủ động trong
việc học của mình, tự tìm ra PP học tập phù hợp với bản thân.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
11
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
-
Kích thích hứng thú học tập của HS, hình thành ở HS tâm trạng tích cực đối
với việc học tập và khơi gợi những kích thích bên trong của tính tích cực
nhận thức thơng qua các hoạt động học tập đa dạng theo các nhân, nhóm…
-
Thực hiện mối liên hệ giữa bài học với cuộc sống, với kinh nghiệm sống của
bản thân HS. Đó là cách hình thành tình cảm và nâng cao hứng thú học tập.
-
Trong nội dung và phƣơng pháp học tập phải tăng cƣờng hoạt động tích cực
tìm tịi, địi hỏi học sinh phải suy nghĩ phát hiện.
-
GV cần đặt vấn đề học tập tạo nên mâu thuẫn nhận thức, xây dựng nên tình
huống có vấn đề, đặt ra trƣớc HS những nhiệm vụ nhận thức xác định yêu
cầu HS suy nghĩ, tự lực giải quyết vấn đề học tập.
-
Nhân cách GV có vai trị rất lớn trong sự tác động về mặt cảm xúc ngƣời
học. Ngơn ngữ giàu hình ảnh, giàu cảm xúc, thể hiện thái độ của GV với sự
kiện. Vấn đề đƣợc trình bày khơng chỉ tạo cho ngƣời học có tri thức về vấn
đề nào đó mà cịn kích thích tình cảm trong sáng.
-
Sử dụng các PPDH, kĩ thuật dạy học tích cực. PPDH tích cực hƣớng tới hoạt
động hố, tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS, nghĩa là tập trung và
phát huy tính tích cực của HS, làm sao cho trong quá trình học tập HS đƣợc
hoạt động nhiều hơn, thảo luận cùng nhau nhiều hơn và quan trọng hơn là
đƣợc suy nghĩ nhiều hơn.
Đối với HS cần lưu ý
-
Rèn luyện phƣơng pháp tự học trở thành một mục tiêu học tập của mình.
Việc xác định mục đích, xây dựng động cơ, lựa chọn phƣơng pháp, hình thức
tự học hợp lí là cần thiết. Song điều quan trọng là HS phải có hệ thống kĩ
năng tự học. việc rèn luyện hệ thống kĩ năng tự học một cách thƣờng xuyên
và nghiêm túc phải đƣợc chú trọng ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trƣờng.
Tự học là hoạt động tự giác, tự lực của HS. Tự học diễn ra mọi nơi, mọi lúc,
có khi q trình tự học diễn ra cả ngoài phạm vi nhà trƣờng. HS cần phải biết
tự học, mỗi GV phải là ngƣời giác ngộ tinh thần tự học, sự cần thiết của tự
học. Vũ khí chính của tự học là nguồn tƣ liệu thơng tin trong sách vở, mạng
Internet…Nguồn tƣ liệu này sẽ dẫn HS tới những suy ngẫm, rèn luyện tính tự
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
12
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
giác và có đƣợc kiến thức vững vàng. HS phải biết tìm kiếm và xử lí nguồn
tƣ liệu đó
-
Học sinh cần phải có sự chuẩn bị tốt bài học
Thực tế cho rằng nếu chỉ có GV nêu vấn đề mà khơng có sự chuẩn bị của
HS (đọc, nghiên cứu tài liệu…) thì chỉ GV nêu vấn đề rồi GV giải quyết mà
thơi. Có chuẩn bị bài khi GV nêu vấn đề thì HS đã có ít nhiều kiến thức “đã
biết” trong vấn đề đó nên có thể mạnh dạn tham gia xây dựng bài học. Nếu
không chuẩn bị bài trƣớc thì cái gì cần nói đều là “cái chƣa biết”, “cái mới”
hiệu quả sẽ khơng cao.
Ngồi khâu chuẩn bị bài mới HS cũng cần phải biết ôn lại bài cũ, tiếp tục
nghiên cứu, tự hoàn thiện nội dung bài học trên lớp, bổ sung những điều còn
thiếu khi ghi chép, tìm hiểu thêm những vấn đề GV gợi ý, mở rộng bài học
do khơng có điều kiện trao đổi trên lớp. Đây là bƣớc củng cố bài ở dạng cao
hơn.
-
Học sinh phải tham gia tích cực vào hoạt động dạy học trên lớp
Qúa trình dạy học gồm 2 hoạt động có mối quan hệ hữu cơ: hoạt động dạy và
hoạt động học. Hoạt động học tập chỉ có thể đạt hiệu quả nếu HS tham gia
tích cực vào các hoạt động học tập do GV tổ chức một cách tự giác, chủ
động, sáng tạo nhƣ thảo luận, tranh luận, phản biện với những vấn đề do GV
và bạn bè đặt ra.
1.2. Câu hỏi và câu hỏi dạy học [8], [18], [23], [41].
1.2.1. Câu hỏi
Theo từ điển Tiếng việt (Hồng Phê chủ biên, Trung tâm Từ điển ngơn ngữ, Hà
Nội- 1992, trang 455), “Hỏi” tức là: Nói ra điều con ngƣời muốn ngƣời khác cho
mình biết với yêu cầu được trả lời hoặc nói ra điều mình địi hỏi hoặc mong muốn ở
ngƣời ta với yêu cầu đƣợc đáp ứng.
Đại từ điển Tiếng Việt đã định nghĩa: “Câu hỏi là câu biểu thị sự cần thiết hoặc
không rõ với những đặc trƣng của ngữ điệu và từ hỏi”. Trang web về Từ điển Tiếng
Việt thì “câu hỏi là câu đặt ra để
yêu cầu ngƣời nghe trả lời”.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
13
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Trên thế giới chắc không ai quên đƣợc Socrate ngày xƣa là ngƣời thuyết phục
giỏi nhất thế giới. Ông đã bán rất chạy những ý kiến của mình cho đến ngày nay
ngƣời ta cịn học hỏi ơng. Bí quyết lớn nhất của ông là “đặt những câu hỏi”.
Voltaire cũng đã nói: “Hãy xét ngƣời qua câu hỏi của họ chứ không xét ngƣời
qua lời đáp”.
Rudyard Kipling [45] nhà hùng biện nổi tiếng nhất thế giới đã phát biểu: “Tơi
có sáu ngƣời bạn trung thành. Họ đã dạy cho tơi tất cả những gì mà tơi đã biết. Tên
của họ là “Cái gì?”, “Tại sao?”, “Khi nào ?”, “Nhƣ thế nào?”, “Ở đâu?” và “Ai?”
Theo quan niệm đó thì câu hỏi có một tầm quan trọng lớn trong cuộc sống nói
chung và trong dạy học nói riêng. Sử dụng câu hỏi trong dạy học chỉ là một phần
trong quá trình dạy học. Tuy nhiên nó có vị trí cực kì quan trọng. Nó giúp HS hiểu
bài và hình thành kĩ năng tƣ duy ở mức độ cao. Từ đó sẽ nâng cao chất lƣợng dạy
học.
1.2.2. Câu hỏi dạy học
Theo TS. Lê Phƣớc Lộc “Câu hỏi dạy học đƣợc định nghĩa là những câu hỏi
hoặc u cầu có tính chất hƣớng dẫn HS khai thác kiến thức, giúp GV kiểm tra kiến
thức của HS hoặc tạo ra những tƣơng tác tâm lí tích cực khác giữa GV và HS nhằm
hồn thành mục tiêu dạy học” [23].
Theo PGS.TS Nguyễn Đình Chỉnh “Câu hỏi của ngƣời GV đặt ra trong quá trình
giảng dạy khác với câu hỏi bình thƣờng trong cuộc sống. Trong cuộc sống khi
ngƣời ta hỏi ai một điều gì thƣơng ngƣời hỏi chƣa biết điều đó hoặc là biết một cách
lơ mơ chƣa rõ. Nhƣng câu hỏi mà GV đặt ra trong quá trình giảng dạy là những cái
mà GV đã biết. Vì vậy, câu hỏi đặt ra trong q trình giảng dạy khơng phải để đánh
đố HS mà là câu hỏi mở. Điều này có nghĩa là đặt câu hỏi cho HS về những vấn đề
mà HS đã học hoặc là từ những kiến thức đã đƣợc học mà suy ra” [8].
Theo Ancher, đƣợc gọi là ngƣời GV bậc thầy trong việc đặt câu hỏi cho rằng:
“Đặt câu hỏi là một trong những cách dạy học cơ bản mà qua đó ngƣời thầy có thể
kích thích việc học và suy nghĩ của HS” [42].
Theo Frander, qua cuộc điều tra GV của ông vào năm 1970 đã xác định: Việc
đặt câu hỏi trong dạy học là một trong 10 tiêu chí cho ngƣời thầy cần phải nghiên
cứu.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
14
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
1.2.3. Phân loại câu hỏi
Hiện nay có nhiều cách phân loại câu hỏi khác nhau dựa trên các cơ sở khác
nhau. Vì vậy cần có cách nhìn tổng quát về các dạng câu hỏi dựa vào việc nắm chắc
các cơ sở phân loại chúng.
1.2.3.1. Phân loại câu hỏi theo chức năng tổ chức quá trình lĩnh hội
Các loại câu hỏi
Áp dụng tri thức
trong thực tế
Giúp học sinh nắm
vững logic và các PP
tƣ duy
Củng cố tri thức và
các kĩ năng, kĩ xảo
Câu hỏi nhằm củng cố tri thức và các kĩ năng, kĩ xảo: Dạng câu hỏi có nhiệm
vụ: Tái hiện những điều đã học, hệ thống hoá các sự kiện, khái niệm và rèn luyện,
nắm vững các kĩ năng.
Ví dụ: Em hãy viết PTHH chứng minh clo có tính oxi hố mạnh hơn Brom?
Áp dụng tri thức trong thực tế: là dạng câu hỏi giúp HS vận dụng kiến thức
vào giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống nhƣ: thực tế các hành động và
hình thành cơng việc.
Ví dụ: Làm thế nào để tinh chế NaCl có lẫn tạp chất NaBr?
Rút ra kiến thức mới từ logic các kiến thức đã có: là dạng câu hỏi địi hỏi sự
dự đốn, suy luận và nhận xét
Ví dụ: Vì sao khi ăn cơm, bánh mì… nhai kĩ hơn thì lại có vị ngọt?
1.2.3.2. Phân loại câu hỏi về mặt nội dung
Các loại câu hỏi
Câu hỏi về chức năng
Câu hỏi về nội dung
Câu hỏi về sự kiện
Câu hỏi về chức năng: là dạng câu hỏi thể hiện các chức năng kiểm tra:
-
Chức năng kiểm tra: sự nắm vững kiến thức, kỹ năng, phƣơng pháp của HS
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
15
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
-
Chức năng kiểm tra tính trung thực của HS
-
Chức năng tâm lý: giúp GV biết đƣợc những điều mà mình muốn tìm hiểu.
Loại câu hỏi này thƣờng tạo ra sự gần gũi, hứng thú, xoá bỏ “ hàng rào tâm
lí”, giảm bớt quan hệ căng thẳng giữa thầy và trò.
Câu hỏi về nội dung: Là những câu hỏi nhằm vào các vấn đề chính mà GV
cần biết, cần kiểm tra (chủ yếu là những câu hỏi về những kiến thức, kĩ năng đã
học).
Câu hỏi về sự kiện: Là những câu hỏi đặt ra để hỏi về những vụ việc, những
sự liên quan đến việc học tập, đời sống, gia đình…có ảnh hƣởng đến việc học tập
nói chung và bộ môn hoặc từng bài dạy của GV nói riêng. Mục đích của loại câu
hỏi này là bổ sung để kiểm tra chất lƣợng.
Các loại câu hỏi này đƣợc bố trí xen kẽ nhau để giảm bớt sự căng thẳng tâm lí ở
học sinh.
1.2.3.3. Phân loại câu hỏi theo hình thức câu hỏi
Câu hỏi
Câu hỏi đóng
Câu hỏi mở
Câu hỏi đóng: là những câu hỏi có giới hạn, cho phép trả lời đúng hoặc sai. Loại
câu hỏi này chỉ có một đáp án đúng duy nhất.
Ví dụ: Axit có tác dụng với bazơ khơng? u cầu trả lời:
A. Có
B. Khơng
Câu hỏi mở: là dạng câu hỏi kích thích HS đào sâu suy nghĩ và đƣa ra nhiều
quan điểm. Có nhiều câu trả lời khơng chỉ có một câu trả lời đúng. Khi đƣa ra
các câu hỏi mở cho nhóm HS sẽ đƣợc vơ số các ý tƣởng và các câu trả lời khác
nhau.
Câu hỏi mở được dùng để cung cấp thông tin, thảo luận thêm hoặc đặt thêm câu hỏi,
thúc ép đối thoại.
Câu hỏi mở gồm có:
-
Câu hỏi mang tính sự kiện
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
16
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
-
Câu hỏi mở rộng
-
Câu hỏi bào chữa, biện hộ
-
Câu hỏi giả định
Ví dụ:
1. Làm thế nào để kim loại chống lại đƣợc sự ăn mòn?
a. Dùng phƣơng pháp bảo vệ bề mặt
b. Dùng phƣơng pháp điện hoá
2. Những cách điều chế và thu khí oxi trong phịng thí nghiệm?
a. Nhiệt phân KMnO4 và thu bằng cách đẩy nƣớc
b. Nhiệt phân KClO3 và thu bằng cách đẩy khơng khí
c. Nhỏ H2O2 vào MnO2.
1.2.3.4. Phân loại câu hỏi theo hình thái câu trả lời
Câu hỏi
Câu hỏi phân kì
Câu hỏi hội tụ
Câu hỏi hội tụ
Câu hỏi hội tụ nghiêng về 1 câu hỏi đúng nhất, hoặc câu trả lời hoàn chỉnh chỉ có
một, hoặc chỉ duy nhất có 1 phƣơng án đúng. Có một số ít câu hỏi hội tụ khó trả lời,
địi hỏi phải suy nghĩ sáng tạo.
Ví dụ: Ai là ngƣời đầu tiên tìm ra electron?
Câu hỏi phân kì
Câu hỏi phân kì nhằm vào nhiều câu trả lời khác nhau, tức là có nhiều đáp án
khó xác định đâu là phƣơng án trả lời đúng nhất. Nó có thể đƣợc gọi là câu hỏi mở,
khơng có đáp án đơn trị. Phần lớn các câu hỏi phân kì là câu khó. Nó bao hàm nội
dung kiến thức phong phú, khơng bao giờ trả lời hết một cách hồn chỉnh.
Ví dụ: Để làm mất mùi khí clo trong phịng thí nghiệm ta phải làm gì?
1.2.3.5. Phân loại câu hỏi theo cấu trúc
Câu hỏi
Câu hỏi đơn giản
Câu hỏi phức tạp
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
17
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Câu hỏi đơn giản
Câu hỏi đơn giản địi hỏi câu trả lời đơn giản, tuy khơng hẳn là dễ và ở trình độ
thấp, bởi có câu hỏi đơn giản nhƣng rất khó. Thƣờng thì câu hỏi đơn giản thì dễ.
Ví dụ: Lấy ví dụ thực tiễn chứng minh khí N2 khơng duy trì sự sống?
Câu hỏi phức tạp
Câu hỏi phức tạp cần có câu trả lời phức tạp về cấu trúc nhƣng chƣa chắc khó về
nội dung.
Ví dụ: Làm thế nào để chứng minh trong khơng khí có CO2, hơi nƣớc?
1.2.3.6. Phân loại câu hỏi theo tình huống
Câu hỏi chốt
-
Câu hỏi do GV đặt ra để củng cố và khắc sâu kiến thức trọng tâm bài học
-
Xuất phát từ GV, nhằm vào vấn đề cốt lõi, quan trọng của bài học, GV chuẩn
bị trƣớc một cách chủ động.
Ví dụ: Clo có tính chất hố học đặc trƣng gì? Vì sao Clo có tính chất đó?
Câu hỏi chồi
-
Câu hỏi của HS đặt ra với GV trong quá trình học tập trên lớp.
-
Xuất phát từ HS, nó đƣợc nảy sinh trong q trình dạy học. Có tính bất ngờ,
khơng thể dự kiến trƣớc đƣợc.
Ví dụ: Có dụng cụ nào để nhìn thấy electron chuyển động?
1.2.3.7. Phân loại câu hỏi theo Bloom
Theo Bloom câu hỏi đƣợc phân loại theo các mức độ nhận thức bao gồm:
Câu hỏi Biết: là câu hỏi ứng với mức độ lĩnh hội 1 “nhận biết”
-
Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ liệu, số
liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm…Việc trả lời câu hỏi này giúp HS ôn
lại đƣợc những gì đã học hoặc đã trải qua. Các từ để hỏi thƣờng là: “Cái
gì?...”, “Bao nhiêu?...”, “Hãy định nghĩa?...”, “Cái nào?...”, “Em biết những
gì về…”, “Khi nào…”, “Bao giờ…”, “Hãy mơ tả…”…
Ví dụ: + Hãy phát biểu định nghĩa ngun tố hoá học
+ Hãy liệt kê một vài vật liệu polime.
Câu hỏi hiểu: là dạng câu hỏi ứng với mức độ lĩnh hội 2 “Thông hiểu”
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
18
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
-
Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ
liệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa…Việc trả lời các câu hỏi này
cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra đƣợc các yếu tố cơ bản
hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học. Các cụm từ để hỏi
thƣờng là: “Tại sao…”, “Hãy phân tích…”, “Hãy so sánh…”, “Hãy liên
hệ…”…
Ví dụ: + Dựa vào đặc điểm cấu tạo nguyên tử của các nguyên tố trong
nhóm halogen. Hãy dự đốn các halogen có tính chất hố học cơ bản nào?
Câu hỏi vận dụng: là dạng câu hỏi ứng với mức độ lĩnh hội 3 “Vận dụng”
-
Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các
khái niệm, các quy luật, các phƣơng pháp…vào hoàn cảnh và điều kiện mới.
-
Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu đƣợc các quy
luật, các khái niệm…có thể lựa chọn tốt các phƣơng pháp giải quyết, vận
dụng các phƣơng án vào thực tiễn. Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tình
huống mới khác với điều kiện đã học trong bài học và sử dụng các cụm từ
nhƣ: “Làm thế nào…?”, “Hãy tính sự chênh lệch giữa…”, “Em có thể giải
quyết khó khăn về…nhƣ thế nào?”,…
Ví dụ: Em có thể giải thích vì sao nói tính chất hố học cơ bản của
halogen là tính oxi hố mạnh?
Câu hỏi phân tích: là dạng câu hỏi ứng với mức độ lĩnh hội 4 “Phân tích”
-
Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra lại khả năng phân tích nội dung
vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối liên hệ hoặc chứng minh một luận
điểm.
-
Việc trả lời câu hỏi này cho thấy HS có khả năng tìm ra đƣợc mối quan hệ
mới, tự diễn giải hoặc đƣa ra kết luận. Việc đặt câu hỏi phân tích địi hỏi HS
phải giải thích đƣợc các ngun nhân từ thực tế: “Tại sao…”, đi đến kết luận
“Em có nhận xét gì về…”, “Hãy chứng minh…”. Các câu hỏi phân tích
thƣờng có nhiều lời giải( thể hiện sáng tạo)
Ví dụ: + Từ kết quả thí nghiệm, em hãy nhận xét về sự phụ thuộc của tính
chất hố học của một chất vào đặc điểm cấu tạo của nó.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
19
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
+ Hãy chứng minh độ linh động của nguyên tử hiđro trong nhóm –OH
của ancol, phenol, axit tăng dần.
Câu hỏi tổng hợp: là dạng câu hỏi ứng với mức độ 5 “ tổng hợp”
-
Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem HS có thể đƣa ra những dự
đoán, giải quyết vấn đề, đƣa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sang tạo.
-
Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những
nhân tố và ý tƣởng mới có thể bổ sung, cho nội dung. Để trả lời câu hỏi tổng
hợp khiến HS phải: dự đoán, giải quyết vấn đề và đƣa ra các câu trả lời sáng
tạo. Cần nói rõ cho HS biết rõ rằng các em có thể tự do đƣa ra những ý
tƣởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tƣởng tƣợng của riêng mình. GV cần
lƣu ý rằng câu hỏi loại này địi hỏi một thời gian chuẩn bị khá lâu dài, vì vậy
hãy để cho HS có đủ thời gian tìm ra câu trả lời.
Ví dụ: Sau khi học xong chƣơng Oxi. Em hãy đề xuất các biện pháp để
bảo vệ môi trƣờng.
Câu hỏi đánh giá: là dạng câu hỏi ứng với mức độ lĩnh hội 6 “đánh giá”
-
Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và
đánh giá các ý tƣởng, giải pháp, biện minh, phê bình, rút ra kết luận dựa vào
những tiêu chuẩn đã đề ra.
-
Để sử dụng đúng mức độ này, học viên phải có khả năng giải thích tại sao sử
dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm.
Ví dụ: Một bạn HS lo lắng một ngày nào đó chúng ta sẽ khơng cịn đủ oxi
để thở. Em hãy đánh giá quan điểm của bạn?
1.2.3.8. Phân loại theo Socrat
Kỹ thuật đặt câu hỏi của Socrat dựa trên việc thực hiện các cuộc đối thoại sâu
sắc và có nguyên tắc. Socrat là thầy giáo, nhà triết học Hy lạp cổ. Ông tin rằng việc
luyện tập đặt các câu hỏi sâu sắc theo nguyên tắc giúp HS nghiên cứu các ý tƣởng
một cách logic và xác định đƣợc giá trị của chúng. Khi thực hiện kỹ thuật này, GV
tự nhận là khơng biết gì về chủ đề đƣợc học để kích thích HS tham gia vào cuộc hội
thoại. Sự “Giả vờ ngốc nghếch” này giúp HS phát huy tới mức tối đa mức độ hiểu
biết của họ về chủ đề môn học.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
20
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Đặt câu hỏi Socrat là một kỹ thuật hiệu quả để khám phá sâu ý tƣởng. Nó có thể
đƣợc sử dụng ở mọi cấp, lớp và là một cơng cụ hữu ích với mọi GV, ở nhiều thời
điểm khác nhau trong một bài học hoặc một dự án. Sử dụng kỹ thuật này, tƣ duy
độc lập ở HS đƣợc phát huy và HS nắm vững đƣợc những nội dung đã học. Các kĩ
năng tƣ duy bậc cao đƣợc thể hiện khi HS suy nghĩ, thảo luận, tranh cãi, đánh giá và
phân tích nội dung bằng tƣ duy của chính mình và của những ngƣời xung quanh.
Đây có thể là một cách tiếp cận khá mới mẻ nên cả GV và HS đều cần đƣợc luyện
tập.
Các “mẹo” sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi Socrat:
-
Thiết lập các câu hỏi quan trọng để khai thác ý và giúp định hƣớng cho cuộc
hội thoại.
-
Sử dụng thời gian chờ: ít nhất 30 giây trƣớc khi HS trả lời.
-
Theo sát các ý kiến trả lời của HS.
-
Đƣa ra những câu hỏi thăm dị.
-
Tóm tắt thƣờng xun bằng cách ghi lại những điểm mấu chốt vừa đủ thảo
luận..
-
Thu hút càng nhiều học sinh tham gia thảo luận càng tốt.
-
Để học sinh tự mình khám phá kiến thức qua những câu hỏi thăm dò của GV
đƣa ra.
Các dạng câu hỏi đƣợc Socrat thiết kế đƣợc thể hiện ở bảng sau:
Bảng 1.1. Phân loại câu hỏi theo Socrat
Loại câu hỏi
Câu hỏi làm rõ
Ví dụ
Em có ý gì khi…?
Em có thể nói theo cách khác không?
Em cho rằng đâu là vấn đề cốt lõi?
Em có thể cho một ví dụ khơng?
Em có thể mở rộng điểm này hơn nữa
khơng?
Câu hỏi về một câu hỏi hoặc vấn đề Tại sao câu hỏi này lại quan trọng
ban đầu
thế?
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
21
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Câu hỏi này là khó hay dễ trả lời?
Tại sao em nghĩ vậy?
Chúng ta có thể đưa ra những giả
định nào dựa trên câu hỏi này?
Câu hỏi này có thể dẫn tới các vấn
đề và câu hỏi quan trọng khác
không?
Tại sao người ta lại đưa ra giả
Câu hỏi giả định
định này?
Điều gì đang được giả định ở đây?
Ta có thể đưa ra giả định nào thay
thế?
Dường như em đang giả định là…
Tơi có hiểu đúng ý em khơng?
Điều gì có thể làm ví dụ?
Câu hỏi lý do và bằng chứng
Tại sao em nghĩ rằng điều đó là
đúng?
Chúng ta cần thơng tin nào khác?
Em có thể giải thích lý do cho mọi
người khơng?
Những lý do nào khiến em đưa ra
kết luận này?
Có lý do nào để nghi ngờ bằng
chứng này khơng?
Điều gì khiến em tin như thế?
Đây là ý kiến của em hay là em lấy
Câu hỏi về nguồn gốc
tử một nguồn nào khác?
Nó có thể gây ra tác động nào?
Câu hỏi hàm ý và hệ quả
Điều đó chắc chắn xảy ra hay có
khả năng xảy ra?
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
22
C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an
Có cách thay thế nào khơng?
Em hàm ý điều gì qua việc này?
Nếu điều đó xảy ra, nó có thể gây
ra hậu quả gì? Tại sao?
Các nhóm khác sẽ phản hồi câu
Câu hỏi quan điểm
hỏi này như thế nào?
Bạn sẽ đáp lại một ý kiến phản đối
rằng… như thế nào?
Những người tin rằng…sẽ nghĩ gì?
Có cách thay thế nào khơng?
Quan điểm của… và…. Có gì
giống nhau? Có gì khác nhau?
1.3. Sử dụng câu hỏi trong dạy học [8], [23], [26], [34]
1.3.1. Vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học
1.3.1.1. Đối với học sinh
Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học có tác dụng tích cực đến hoạt động học tập
của HS cụ thể là:
-
HS đƣợc chủ động tham gia vào bài học không chỉ thụ động ngồi nghe.
-
Giúp HS khám phá tri thức mới.
-
Rèn luyện cho HS những phẩm chất trong giao tiếp nhƣ biết lắng nghe, chấp
nhận và phê phán ý kiến ngƣời khác…
-
Giúp HS phát triển tƣ duy, kĩ năng lập luận, diễn đạt cũng nhƣ thái độ giao
tiếp với thầy cơ, bạn bè.
-
Khích lệ HS giúp các em tham gia tích cực vào việc hỏi và trả lời câu hỏi.
Vì thế mà các em HS cho dạy học bằng cách đặt câu hỏi không chỉ là một hoạt
động thú vị mà còn là hoạt động mang lại phần thƣởng tức thì cho cố gắng của các
em, nó chứng tỏ các em đã thành cơng trong việc học.
1.3.1.2. Đối với giáo viên
-
Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học là một trong những phƣơng pháp chính
làm cho lời giảng của GV sống động hơn.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn
23
