Nghiên cứu dạy học chương cân bằng và chuyển động của vật thêo định hướng giải quyết vấn đề

Bộ giáo dục và đào tạo
Tr-ờng đại học vinh
-------------------

Hoàng thị hà

Nghiên cứu dạy học ch-ơng
" Cân bằng và chuyển động của vật"
theo định h-ớng giải quyết vấn đề

Luận văn thạc sÜ gi¸o dơc häc

Vinh – 2010


Bộ giáo dục và đào tạo
Tr-ờng đại học vinh
-------------------

Hoàng thị hà

Nghiên cứu dạy học ch-ơng
" Cân bằng và chuyển động của vật"
theo định h-ớng giải quyết vấn đề

Chuyên ngành: Lý luận và PPdh vật lý
MÃ số: 60.14.10

Luận văn thạc sĩ giáo dục học

Ng-ời h-ớng dẫn khoa học:

PGS.ts. phạm thị phú

Vinh - 2010


Lời cảm ơn
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cán bộ h-ớng dẫn PGS.TS Phạm Thị
Phú đà tận tình giúp đỡ tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ quý báu của các thầy, cô giáo trong Ban
Giám hiệu, khoa sau đại học, khoa vật lý, bộ môn ph-ơng pháp giảng dạy vật lý của
tr-ờng Đại học Vinh đà tạo mọi điều kiện giúp đỡ trong suốt thời gian học tập và
nghiên cứu.
Xin cảm ơn Ban Giám hiệu và các thầy, cô giáo bộ môn Vật lý của tr-ờng THPT
Trần Phú- Đức Thọ- Hà Tĩnh đà tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong thời gian tiến
hành thực nghiệm s- phạm của Luận văn.
Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đà động
viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Vì điều kiện thời gian có hạn cũng nh- năng lực bản thân còn nhiều hạn chế
nên luận văn khó tránh khỏi những khiếm khuyết. Tác giả rất mong nhận đ-ợc nhiều ý
kiến đóng góp quý báu của thầy cô giáo cùng bạn bè đồng nghiệp.
Vinh tháng 12 năm 2010
Tác giả
Hoàng Thị Hà


Danh mục các chữ viết tắt của luận văn
1. Ch-ơng trình chuẩn

CTC

2. Dạy học giải quyết vấn đề

DHGQVĐ

3. Điều kiện cân bằng

ĐKCB

4. Giáo dục và đào tạo

GD&ĐT

5. Giải quyết vấn đề

GQVĐ

6. Giáo viên

GV

7. Học sinh

HS

8. Ph-ơng pháp dạy học

PPDH

9. Sách giáo khoa

SGK

10. Trung học phổ thông

THPT

11. Thực nghiệm

TN


Mục lục
Trang
Phần mở đầu ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài.................................................................... ...... ...............................1
2. Lịch sử của vấn đề................................................................... ...... ..............................1
3. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................... 3
4. Đối t-ợng và phạm vi nghiên cứu................................................. ..... ..........................3
5. Giả thuyết khoa học......................................................................... ..... .......................3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................... ........................3
7. Ph-ơng pháp nghiên cứu......................... ..4
8. Đóng góp mới của luận văn......................... .4
9. Cấu trúc luận văn........................................................................... .... ..........................4
Phần nội dung .......................................................................................................... 5
Ch-ơng 1: Lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề trong môn Vật
lý ở tr-ờng phổ thông ....................................................................................... 5
1.1. Lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề................................... ... ...................................5
1.1.1. Cơ sở của dạy học giải quyết vấn đề....................................... .. ............................5
1.1.2. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề................................ ... ..............................6
1.1.3. Vấn đề và tình huống có vấn đề............................................ .. ..............................7

1.1.4. Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề..................................... .. ........................10
1.1.5. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề................................... .......................12
1.1.6. Các điều kiện để triển khai dạy học giải quyết vấn đề.................... .. ..................16
1.1.7. Vai trò của GV & HS trong dạy học giải quyết vấn đề..................... .. ................18
1.2. Các ph-ơng pháp h-ớng dẫn HS giải quyết vấn đề trong nhËn thøc VËt lý..... .. ....19
1.2.1. Con ®-êng nhËn thøc vật lý.................................................................. .. .............19
1.2.2. Tiến trình nhận thức xây dựng mét kiÕn thøc vËt lý cơ thĨ.................. .. .............21
1.2.3. Chun hoá ph-ơng pháp giải quyết vấn đề trong nghiên cứu khoa học Vật lý
thành ph-ơng pháp giải quyết vấn đề trong tìm kiếm xây dựng kiến thức của HS.. ..... 22
1.3. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong các loại bài học vật lý................ .... .....27
1.3.1. Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học xây dựng kiến thức mới............... .... ...27
1.3.2. Dạy học giải quyết vấn đề trong bµi häc bµi tËp vËt lý ........................ ..... ..........28
1.3.3. Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học thực hành thí nghiệm vật lý.................. ...........30
Kết luận ch-ơng 1......................... ............................................................ ..........31
Ch-ơng 2: Nghiên cứu dạy học một số kiến thức ch-ơng "Cân
bằng và chuyển động của vật rắn " Vật lý 10 theo định h-ớng
dạy học GQVĐ......................................................................................................... 32
2.1. Vị trí, đặc điểm của ch-ơng "Cân bằng và chuyển động của vật rắn" trong ch-ơng
trình vật lý THPT và trong triển khai thùc hiƯn DHGQV§ ........................................... 32


2.1.1. Vị trí ca chương Cân bng v chuyển động ca vật rắn trong chương trình vật
lý 10 THPT.............. ......................................................................................... .............32
2.1.2. Những thuận lợi của ch-ơng "Cân bằng và chuyển động của vật rắn" cho việc
thực hiện dạy học theo định h-ớng DHGQVĐ....... ................................... ...................32
2.2. Mục tiêu dạy học của ch-ơng "Cân bằng và chuyển động của vật rắn " VËt lý 10
THPT................................................. ..................................................... .......................34
2.2.1. Mơc tiªu theo chn kiÕn thức - kỹ năng............................... ....... ......................34
2.2.2. Mục tiêu bổ sung theo định h-ớng nghiên cứu ......................... ....... ..................35
2.3. Nội dung cơ bản ch-ơng "Cân bằng và chuyển động của vật rắn" Vật lý 10

THPT...................................... ...................................... .................................................35
2.3.1. So sánh nội dung dạy học và nội dung khoa học của ch-ơng............ ...... ...........35
2.3.2. CÊu tróc néi dung cđa ch-¬ng................................................. ....... ....................43
2.3.3. VÊn đề hoá nội dung của ch-ơng........................................................ ....... ........43
2.4. Chuẩn bị các điều kiện cần thiết triển khai dạy học theo định h-ớng DHGQVĐ
chương Cân bng v chuyển động ca vật rắn.......... .......................... .......................46
2.4.1. Thiết kế các tình huống có vấn đề dùng cho dạy học ch-ơng Cân bng v
chuyển động của vật rắn............................ .............................. ....................................46
2.4.2. Xây dựng kho t- liệu trực quan hóa tạo điều kiện để HS phát biểu vấn đề, tự lực
tìm kiếm xây dựng kiến thức,vận dụng kiến thức.................... .............................. ........50
2.4.3. S-u tầm, biên soạn các bài tập vấn đề dùng cho dạy học ch-ơng......... ....... .......52
2.5. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức ch-ơng ...................... ....... ...............54
2.5.1. Bài học xây dựng kiến thức míi. .................................................. ....... ..............54
2.5.2. Bµi häc bµi tËp vËt lý……………………………………………................................. ……65
2.5.3. Bµi häc thùc hµnh vËt lý....................................................... .......... ....................65
KÕt luËn ch-ơng 2........................ ............................................................... ........66
Ch-ơng 3: Thực nghiệm s- phạm .................................................................. 67
3.1. Mục đích thực nghiệm s- phạm ......................... ......67
3.2. Đối t-ợng thực nghiệm s- phạm.......................... ......67
3.3. Ph-ơng pháp tiến hành thùc nghiƯm s- ph¹m ……………….................... ………….....67
3.4. NhiƯm vơ thùc nghiƯm s- ph¹m ………………………………......................... ………......67
3.5. Néi dung thùc nghiƯm s- ph¹m ......................... .......68
3.6. Kết quả thực nghiệm s- phạm .............................. .......... .......................................68
Kết luận ch-ơng 3........................ ................................................................ .......77
Kết luận chung....................... ......................................................................... ....78
Tài liƯu tham kh¶o................ ........................................................................ .....79
Phơ lơc


1

Mở đầu
1. lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thế kỷ của trí tuệ sáng tạo, tri thức của nhân loại phát
triển nh- vũ bÃo và th-ờng xuyên biến đổi. Trong khi đó ph-ơng pháp dạy học truyền
thống chØ rÌn lun cho häc sinh t- duy t¸i hiƯn và kỹ năng bắt ch-ớc, vì vậy năng lực
tự học, năng lực sáng tạo giải quyết vấn đề mới trong học tập và thực tiễn của học sinh
bị hạn chế. Do đó cần phải đổi mới giáo dục, đặc biệt là đổi mới ph-ơng pháp dạy học
nhằm tạo ra thế hệ trẻ có năng lực tự học, năng lực sáng tạo giải quyết vấn đề mới
trong học tập và thực tiễn để đáp ứng nhu cầu của thời đại.
Một trong những định h-ớng đổi mới ph-ơng pháp dạy học đ-ợc coi trọng là
dạy học giải quyết vấn đề. -u điểm nổi bật của dạy học giải quyết vấn đề là khắc phục
đ-ợc những hạn chế của ph-ơng pháp dạy học truyền thống. Dạy học giải quyết vấn đề
có khả năng to lín trong viƯc båi d-ìng cho häc sinh ph-¬ng pháp nhận thức khoa học,
khả năng t- duy, năng lực độc lập giải quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn. Hiệu
quả của dạy học giải quyết vấn đề đà khẳng định ở các n-ớc có nền giáo dục tiên tiến
trên thế giới.
Đất n-ớc ta đang b-ớc vào thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá, hội nhập với
cộng đồng trong khu vực và thế giới. Để thực hiện tốt sự nghiệp đó, thế hệ trẻ Việt
Nam phải là những ng-ời có tri thức, năng động, sáng tạo, có năng lực tiếp cận và giải
quyết vấn đề trong mọi lĩnh vực cuộc sống. Do đó vận dụng định h-ớng dạy học giải
quyết vấn đề ở tr-ờng trung học phổ thông là một lựa chọn cần thiết.
Ch-ơng "Cân bằng và chuyển động của vật rắn" Vật lý lớp 10 THPT là ch-ơng
có nhiều thuận lợi để có thể triển khai dạy học theo định h-ớng giải quyết vấn đề.Vì có
rất nhiều vật dụng trong kỹ thuật và đời sống thuộc kiến thức của ch-ơng, những vật
dụng đó vừa có thể là giáo cụ trực quan sinh động, đồng thời vừa là cơ sở tạo ra những
tình huống có vấn đề gần gũi với học sinh.
Với những lý do trên tôi chọn đề tài: Nghiên cứu dạy học ch-ơng "Cân bằng và
chuyển động của vật" theo định h-ớng giải quyết vấn đề.
2. LịCH Sử VấN Đề
dy học nêu vấn đề, hay “d³y häc gi°i qut vÊn ®Ị” l¯ hai c²ch gäi khc nhau

của cùng một ph-ơng pháp dạy học mới (xuất hiện từ những năm 60 của thế kỷ XX) để
phân biệt với các ph-ơng pháp dạy học truyền thống. Ngay từ thời cổ đại, hiện t-ợng
nêu vấn đề đ xuất hiƯn trong c²c bi täa ®¯m do Xocrat tỉ chøc, trong tư tưởng
Canhtilian, rồi đến thời Đixtecvec. Tuy ch-a có một lý thuyết đầy đủ về bản chất cách
dy học ny, song đ thể hiện rõ ý tưởng nên bồi d­ìng tÝnh tù lùc cho häc sinh, nªn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

2
ph²t triÓn t­ duy cho häc sinh”. Tuy vËy vÉn ch­a cã ý thøc râ r¯ng vỊ tr×nh độ cần
phải đạt tới và có thể đạt tới.
Ph-ơng pháp tìm tòi phát hiện trong dạy học nhằm động viên và hình thành năng
lực nhận thức cho học sinh bằng cách lôi cuốn họ tự lực tham gia phân tích các hiện
t-ợng có chứa đựng những khó khăn nhất định đà đ-ợc nêu lên từ những năm bảy m-ơi
của thế kỷ tr-ớc, nh- các nhà sinh học A.Ia.Ghecđơ, Raicop, các nhà sử học
Xtaxiulêvit, Rôgiơcôp, nhà ngôn ngữ học Bantalôn, nhà hóa học Amxtơrong ở Anh.
Đến năm 1968, V.Ôkôn đà đạt đ-ợc những thành tựu lớn nhất về dạy học nêu vấn
đề với sự ra đời ca cuốn Những cơ sở ca dy học nêu vấn đề. V.Ôkôn đ nghiên
cứu điều kiện xuất hiện tình huống có vấn đề của các môn học khác nhau.
Bắt đầu từ nửa sau những năm năm m-ơi thế kỷ 20, các nhà lý luận Xô viết đà đặt
vấn đề về sự cần thiết về sự tích cực hóa hoạt động dạy học nh- M.A.Đanhilôp và B.P.
Exicop.
Vào những năm sáu m-ơi của thế kỷ 20 ng-ời ta quan tâm khai thác, khôi phục
và sử dụng những thành tựu đà đạt đ-ợc từ những năm 20 về ph-ơng pháp nghiên cứu,
ph-ơng pháp tìm tòi phát hiện của các nhà giáo dục nh- V.V.Polôpxep, B.E.Raicốp,
S.T.Chatski và K.P.Iagodôpski.
ở Việt Nam vào những năm 1970 đến nay cũng đà có nhiều công trình nghiên
cứu về lý thuyết cũng nh- thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề. Tiêu biểu là các tác giả:
- Lê Nguyên Long, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng, Phạm Thị Phú (Vật lý)

- Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn C-ơng, D-ơng Tất Tốn, Lê Văn Năm (Hóa học)
- Phạm Văn Hoàn, Nguyễn Bá Kim (Toán học)
- Nguyễn Quang Vinh, Trần Bá Hoành, Nguyễn Thị Dung (Sinh học)
Riêng đối với bộ môn vật lý, đà có nhiều công trình nghiên cứu về việc áp dụng
dạy học nêu vấn đề. Tại Khoa Lý (Tr-ờng Đại học Vinh) cũng đà có một số công trình
nghiên cứu nh-:
+ Nghiên cứu vận dụng các ph-ơng pháp nhận thức vào dạy học giải quyết vấn đề
trong dạy học vật lý ở trung học phổ thông (Phạm Thị Phú, Đề tài cấp Bộ).
+ Nghiên cứu sử dụng dao động ký điện tử dạy học một số kiến thức vật lý trừu
t-ợng lớp 10 theo định h-ớng dạy học giải quyết vấn đề (Hoàng Danh Tài, Luận văn
thạc sĩ, 2006).
+ Nghiên cứu vận dụng dy học chương Động lực học chất điểm vật lý 10 nâng
cao theo định h-ớng dạy học giải quyết vấn đề (Phạm Thị Quý, Luận văn thạc sĩ,
2008).
+ Nghiên cứu vận dụng dy học chương Điện xoay chiều vật lý 12 nâng cao
theo định h-ớng dạy học giải quyết vấn đề (Trần Văn Việt, Luận văn thạc sĩ, 2009).
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

3
Kết quả của các công trình nghiên cứu cho thấy việc áp dụng DHGQVĐ đà góp
phần nầng cao hiệu quả giảng dạy vật lý trong ch-ơng trình vật lý phổ thông. Riêng
việc áp dụng DHGQVĐ vào chương Cân bng v chuyển động ca vật rắn Vât lý10
THPT thì ch-a có tác giả nào đề cập một cách đầy đủ.
3. mục đích nghiên cứu
Thiết kế đ-ợc các tiến trình dạy học một số kiến thức ch-ơng " Cân bằng và
chuyển động của vật rắn " theo định h-ớng dạy học giải quyết vấn đề đảm bảo tính
khoa học, khả thi và hiệu quả nhằm nâng cao chất l-ợng nắm vững kiến thức, kỹ năng

và bồi d-ỡng năng lực phát hiện, giải quyết vấn đề cho học sinh.
4. đối t-ợng và phạm vi nghiên cứu
* Đối t-ợng nghiên cứu
- Lý thuyết DHGQVĐ.
- Quá trình dạy học vật lý ở tr-ờng THPT.
* Phạm vi nghiên cứu
- Dạy học GQVĐ trong vật lý.
- Ch-ơng " Cân bằng và chuyển động của vật rắn" vật lý 10 THPT
5. giả thUYếT khoa học
Có thể thiết kế đ-ợc tiến trình dạy học một số kiến thức ch-ơng "Cân bằng và
chuyển động của vật rắn" theo định h-ớng dạy học giải quyết vấn đề đảm bảo tính
khoa học vật lý và khoa học s- phạm.
Các tiến trình dạy học thiết kế đ-ợc đảm bảo tính khả thi trong ®iỊu kiƯn hiƯn
nay cđa tr-êng THPT n-íc ta và mang lại hiệu quả nâng cao chất l-ợng nắm vững kiến
thức, kỹ năng và bồi d-ỡng năng lực phát hiện, giải quyết vấn đề cho học sinh.
6. nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học giải quyết vấn đề (tài liệu kinh điển và
cập nhật);
5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: nhận thức, áp dụng dạy học giải quyết vấn đề
trong thực tiễn dạy học;
5.3. Tìm hiểu đặc điểm, nội dung, cấu trúc, mục tiêu dạy học ch-ơng "Cân bằng
và chuyển động của vật rắn";
5.4. Chuẩn bị các điều kiện cần thiết cho thiết kế dạy học một số kiến thức
ch-ơng "Cân bằng và chuyển động của vật rắn": Vấn đề hoá nội dung dạy học, xây
dựng các tình huống có vấn đề, thiết bị dạy học, bài tập vấn đề;
5.5. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức ch-ơng "Cân bằng và chuyển
động của vật rắn";

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

4
5.6. Thực nghiệm s- phạm những bài học đà thiết kế, phân tích kết quả thực
nghiệm, nhận xét tính khả thi và hiệu quả, điều chỉnh, hoàn thiện;
7. ph-ơng pháp nghiên cứu
Ph-ơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng và nhà n-ớc, của Bộ GD&ĐT về đối mới
PPDH qua sách, báo và mạng internet.
- Nghiên cứu lý luận DHGQVĐ qua sách, báo và mạng internet.
- Nghiên cứu SGK vật lý 10, các tài liệu h-ớng dẫn và tham khảo.
Ph-ơng pháp nghiên cứu thực nghiệm
- Điều tra thăm dò, tìm hiểu thực tế dạy học giải quyết vấn đề của giáo viên và
học sinh ở tr-ờng THPT.
- Thực nghiệm s- phạm ở tr-ờngTHPT
Ph-ơng pháp thống kê toán học.
8. đóng góp mới của luận văn
- Bộ câu hỏi định h-ớng dạy học ch-ơng "Cân bằng và chuyển động của vật
rắn" theo tinh thần dạy học giải quyết vấn đề.
- M-ời một tình huống có vấn đề dạy học ch-ơng "cân bằng và chuyển động
của vật rắn"
- Cơ sở dữ liệu trực quan dùng cho dạy học ch-ơng theo định h-ớng nghiên cứu:
video clíp cảnh thực, thí nghiệm vật lý, mô phỏng vật lý, thí nghiệm ảo
- M-ời bài tập vấn đề của ch-ơng "cân bằng và chuyển động của vật rắn"
- Thiết kế đ-ợc 05 tiến trình dạy học theo định h-ớng dạy học giải quyết vấn đề
đảm bảo tính khoa học, khả thi và hiệu quả.
9. Cấu trúc luận văn:
Luận văn gồm 80 trang chính văn, 25 trang phụ lục
Mở đầu

Nội dung
Ch-ơng 1. Lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề trong môn Vật lý ở tr-ờng phổ
thông 26 trang
Ch-ơng 2. Nghiên cứu dạy học một số kiến thức ch-ơng "Cân bằng và chuyển
động của vật rắn " Vật lý 10 theo định h-ớng dạy học GQVĐ 35 trang
Ch-ơng 3. Thực nghiệm s- phạm 11 trang
Kết luận và kiến nghị
Tài liệu tham kh¶o
Phơ lơc

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

5
Nội dung
Ch-ơng 1
lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề trong
môn vật lý ở tr-ờng phổ thông
1.1. Lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề
1.1.1. Cơ sở của DHGQVĐ
a. Cơ sở triết học
Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của sự
phát triển. Dạy học GQVĐ đà dựa trên quy luật đó. Trong dạy DHGQVĐ giáo viên
tạo ra cho học sinh những tình huống có vấn đề (tạo mâu thuẫn). Mỗi tình huống có
vấn đề đ-ợc gợi ra cho HS chính là một mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức
với vốn tri thức và kinh nghiệm sẵn có của HS. Nếu giải quyết đ-ợc mâu thuẫn đó thì
chủ thể có thêm đ-ợc kiến thức mới.[16]
Bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn khách quan giữa trình độ tri thức và

kỹ năng đà có của HS với trình độ tri thức và kỹ năng mà họ cần đạt tới. Điều cơ bản là
phải làm cho mâu thuẫn tồn tại khách quan kia trở thành mâu thuẫn chủ quan tồn tại
ngay trong nhËn thøc cña HS. ChØ cã tÝch cùc tham gia giải quyết mâu thuẫn đó thì
trình độ, năng lực nhận thức của HS mới phát triển lên đ-ợc. Đồng thời GV phải gợi
mở ph-ơng h-ớng và khả năng giải quyết mâu thuẫn đó cho HS. Khi nhận thấy đ-ợc
khả năng đó thì động lực của quá trình nhận thức sẽ xuất hiện và HS sẽ không còn ở vị
trí thụ động nữa, mà họ sẽ rất tự giác và tích cực, họ trở nên chủ thể của hoạt động.[6]
b. Cơ sở tâm lý học
Theo các nhà tâm lý học thì con ng-êi chØ t- duy tÝch cùc khi n¶y sinh nhu cầu
t- duy, tức là đứng tr-ớc một khó khăn trong nhận thức, một tình huống có vấn đề. Hay
nói như Rubinstein Tư duy sng to luôn bắt đầu bng một tình huống có vấn đề
[11],[18].
Vấn đề ny không thể gii quyết được bng vốn tri thức v kỹ năng ®· cã.
Tuy nhiªn nã liªn quan mËt thiÕt ®Õn vèn tri thức cũ, nếu giải quyết đ-ợc thì sẽ làm
tăng thêm vốn hiểu biết. Vì thế mà HS có nhu cầu muốn giải quyết vấn đề đó. Hơn nữa
do có sự liên quan giữa vấn đề với vốn tri thức củ nên HS hi vọng có cơ sở để tháo gỡ
nó. Nếu GV gợi mở để HS thấy đ-ợc với sự cố gắng nhất định, họ sẽ giải quyết đ-ợc
vấn đề và sẽ nâng đ-ợc tầm hiểu biết. Khi đó HS ở trạng thái sẵn sàng tham gia một
cách tích cực vào việc giải quyết vấn đề. Người ta gọi l Trng thi thần kinh đ-ợc
kích thích hay Trng thi tâm lý có vấn đề[16],[13].

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

6
DHGQVĐ cũng dựa trên những thành tựu quan trọng của tâm lý học hiện đại và
lý thuyết về vùng phát triển gần của L.V-gôtxki. Theo L.V-gôtxki, có ít nhất hai trình
độ phát triển của học sinh l trình ®é ph²t triĨn hiƯn thêi v¯ “vïng ph²t triĨn gÇn”.

“Vïng pht triển gần l chỗ HS có khả năng thực hiện d-ới sự giúp đỡ của GV. Ông
cho rằng nếu giảng dạy chỉ h-ớng vào các giai đoạn đà phát triển hoàn tất, thì không
có tác dụng đối với sự phát triển ca học sinh không to ra qu trình pht triển m chỉ
bm vo đng đuôi ca sự pht triển. Ông đưa ra kết luận Chỉ có việc dy học hơi đi
trước sự pht triển mới l việc ging dy tốt.
Trong DHGQVĐ học sinh tự lực xây dựng nên tri thức mới d-ới sự tổ chức,
điều khiển của giáo viên, do đó tạo ra vùng phát triển gần cho HS và kích thích họ tích
cực hoạt động [16].
c. Cơ sở giáo dục học
DHGQVĐ phù hợp với nguyên tắc tự giác và tích cực vì nó khêu gợi đ-ợc hoạt
động học tập và chủ thể đ-ợc h-ớng đích, gợi động cơ trong quá trình phát hiện và giải
quyết vấn đề.
DHGQVĐ biểu hiện thống nhất giữa chức năng giáo d-ỡng và giáo dục. Điều
này thể hiện ở chỗ trong DHGQVĐ, học sinh học cách khám phá, có nghĩa là HS đ-ợc
rèn luyện cách phát hiện, tiếp cận giải quyết một vấn đề khoa học. Đồng thời
DHGQVĐ cũng góp phần bồi d-ỡng cho HS những đức tính cần thiết của ng-ời lao
động sáng tạo nh-: Tính chủ động, tự tin, kiên trì [16],[27].
d. C¬ së thùc tiƠn
HiƯn nay khoa häc kû tht và tri thức của nhân loại phát triển nh- vũ bảo. Vì
vậy thực tiễn cuộc sống yêu cầu giáo dục phải tạo ra cho xà hội những con ng-ời có trí
tuệ, chủ động, sáng tạo, kiên trì, có năng lực tiếp cận và giải quyết vấn đề trong mọi
lĩnh vực. Để thực hiện những yêu cầu trên, đòi hỏi giáo dục phải cải tiến ph-ơng pháp
dạy học. Các ph-ơng pháp dạy học truyền thống phải chuyển hoá trở thành các ph-ơng
pháp dạy học tích cực. DHGQVĐ nhằm thực hiện chiến l-ợc đó. DHGQVĐ tập trung
vào ng-ời học; kích thích hứng thú, nhu cầu, niềm tin nhận thức, phát huy tính tÝch cùc
cđa t- duy, båi d-ìng cho häc sinh ph-¬ng thức và năng lực giải quyết vấn đề [16].
Từ những cơ sở trên cho thấy DHGQVĐ là một lựa chọn đang đ-ợc quan tâm
nghiên cứu và triển khai vận dụng vào thực tiễn dạy học hiện nay.
1.1.2. Bản chất của DHGQVĐ
Theo V. Ô-Kôn: "Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hành động nh- tổ chức

các tình huống có vấn đề, phát biểu các vấn đề,... giúp đỡ những điều kiện cần thiết để
học sinh giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình
hệ thống hoá và củng cố kiến thức thu nhận được[12],[16] .
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

7
Theo I. F. Kharlamop: “D³y häc nªu vÊn ®Ị l¯ sù tỉ chøc qu² tr×nh d³y häc bao
gåm việc tạo ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tòi) trong giờ học, kích thích HS
nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự
lực nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển tính tích cực của trí tuệ
và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học
mới [12],[16] .
Theo Nguyễn Quang Lạc: DHGQVĐ là một hình thức dạy học trong đó HS
được coi như nh khoa häc trỴ” tù gi²c v¯ tÝch cùc tỉ chøc cc qu trình xây dựng tri
thức mới cho bn thân. Hot động đó được diễn ra giống như hot động nghiên cứu
khoa học, mặc dù kết qu ca nó l tìm thấy lại những điều đà có trong khoa học,
song lại là điều mới mẻ đối với HS. Ng-ời GV phải thực sự quan tâm đến cả nội dung
khoa học mà HS đà xây dựng lẫn ph-ơng pháp hoạt động của HS để đạt đ-ợc điều đó,
do vậy GV phải là nhà thiết kế, tổ chức và chỉ đạo thi công. Đó là một hoạt động sáng
tạo và đòi hỏi tài nghệ s- phạm, lòng kiên trì, sự khoan dung và độ l-ợng cao. Bởi vì
GV phải chỉ đạo lớp trẻ non nớt không phải tái tạo cái đà quen biết mà là đi xây dựng
cái mới cho họ, còn đối với GV thì đó lại là điều quá cũ [3].
Nh- vậy: Trong DHGQVĐ giáo viên là ng-ời tạo ra tình huống có vấn đề , tổ
chức, điều kiển HS phát hiện vấn đề, HS tích cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn đề
thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt đ-ợc mục tiêu dạy học.
Hoạt động của HS diễn ra phỏng theo tiến trình nghiên cứu khoa học.
DHGQVĐ là tập hợp nhiều ph-ơng pháp dạy học cụ thể nhằm tổ chức hoạt

động nhận thức của HS theo con đ-ờng hình thành và giải quyết vấn đề. Để vận dụng
thành công DHGQVĐ tr-ớc hết chúng ta phải xác định đây là một quan điểm dạy học
chứ không phải là một ph-ơng pháp dạy học cụ thể, vì DHGQVĐ có khả năng thâm
nhập vào tất cả các ph-ơng pháp dạy học, nó làm cho tính chất của các ph-ơng pháp
dạy học trở nên tích cực hơn.
1.1.3. Vấn đề và tình huống có vấn đề
1.1.3.1. VÊn ®Ị
Kh²i niƯn “vÊn ®Ị” dïng ®Ĩ chØ mét khã khăn, một nhiệm vụ nhận thức m
ng-ời học không thể giải quyết đ-ợc chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một khuôn
mẫu có sẵn, nh-ng HS đà nắm đ-ợc những kiến thức và kĩ năng xuất phát để có thể
giải quyết nhiệm vụ đó. Nghĩa là không thể dùng t- duy tái hiện đơn thuần để giải
quyết nhiệm vụ nhận thức, mà phải tìm tòi sáng tạo để giải quyết, và khi giải quyết
đ-ợc thì ng-ời học đà thu nhận đ-ợc kiến thức, kĩ năng mới.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

8
Vấn đề chứa đựng câu hỏi, nh-ng đó là câu hỏi về một cái ch-a biết, câu hỏi
mà câu trả lời là một cái mới phải tìm tòi sáng tạo mới xây dựng đ-ợc, chứ không phải
là câu hỏi chỉ đơn thuần yêu cầu nhớ lại những kiến thức đà có [23].
"Vấn đề trong nghiên cứu vật lý là một câu hỏi, một bài toán ch-a có lời giải,
xuất phát từ thực tiễn khoa học, kỹ thuật, đời sống. Đó là những hiện t-ợng mới, quá
trình mới không thể lý giải đ-ợc bằng các lý thuyết đà có hoặc một câu hỏi tìm giải
pháp cho một mục đích thiết thực nào đó, hoặc lý thuyết ch-a trọn vẹn..." [11],[13].
Trong vấn đề chứa đựng cả yếu tố khách quan và yếu tố chủ quan:
* Yếu tố khách quan: dẫn liệu xuất phát cho phép giải quyết vấn đề, tìm ra lêi gi¶i.
* Ỹu tè chđ quan: häc sinh ph¶i sẵn sàng tiếp nhận vấn đề để giải quyết.

Câu hỏi mà HS đà biết tr-ớc lời giải đáp, không phải là vấn đề, cũng không phải
là vấn đề cả với những câu hỏi mà HS ch-a biết lời giải đáp và câu hỏi đó không có
ph-ơng tiện để tìm tòi câu trả lời.
Nh- vậy: "Vấn đề" bao giờ cũng chứa mâu thuẫn về nhận thức. Lúc đầu mâu
thuẫn đó còn mang tính khách quan, sau khi HS tiếp thu và ý thức đ-ợc mâu thuẫn đó
thì nó biến thành mâu thuẫn chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ của học sinh d-ới dạng
bài toán hay vấn đề bài tập.
Vấn đề chỉ có tính t-ơng đối, ở thời điểm này thì nó là vấn đề, nh-ng ở thời
điểm khác thì nó không còn là vấn đề. Ví dụ quy tắc hỵp lùc cđa hai lùc song song
cïng chiỊu sÏ l¯ vấn đề đối với học sinh khi bắt đầu học bi quy tắc hợp lực song song
cùng chiều, nh-ng sau khi học song bài này thì quy tắc này không còn là vấn đề nữa
1.1.3.2. Tình huống có vấn đề
a. Khái niệm tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề l tình huống m học sinh tham gia gặp một khó khăn,
học sinh ý thức đ-ợc vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả
năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết đ-ợc, do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn
đề đó. Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhËn thøc tÝch cùc cđa häc sinh:
®Ị xt vÊn ®Ị và giải quyết vấn đề đà đề xuất [23].
(Ng-ời ta còn dùng thuật ngữ tình huống có vấn đề khi nói học sinh ở vo
tình huống có vấn đề) để chỉ trng thi tinh thần ca người học khi gặp một khó khăn
(một vấn đề) cần giải quyết, có nhu cầu về một cái ch-a biết, về một cách thức giải
quyết không có sẵn, hi vọng có thể đạt tới và hăng hái tìm tòi giải quyết [23].
Nhà giáo dục Xô viết Rubinstein đà khẳng định: T- duy bắt đầu từ tình huống
có vấn đề.Tổ chức tình huống có vấn đề thực chất là tạo ra hoàn cảnh để học sinh tự ý
thức đ-ợc vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu và hứng thú giải quyết vấn đề, biết đ-ợc
mình cần phải làm gì và sơ bộ xác định đ-ợc làm nh- thế nào.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

9
Trên cơ sở đó ng-ời ta ghi nhận những dấu hiệu của tình huống có vấn đề nh- sau:
- Nó bao gồm cái gì ch-a biết, đòi hỏi phải có sự tìm tòi sáng tạo, có sự tham
gia hoạt động t- duy và sự nhanh trí đáng kể.
- Nó phải chứa đựng điều gì đó đà biết, phải cho tr-ớc những dữ kiện nào đó để
làm điểm xuất phát cho sự suy nghĩ, sự tìm tòi sáng tạo.
- Tình huống có vấn đề phải vừa sức đối với HS. Nếu quá đơn giản, chứa đựng
những lời giải t-ờng minh từ kho tri thức cũ của HS thì không gây đ-ợc sự kích thích
mà tạo ra sự thờ ơ, coi th-ờng. Ng-ợc lại thì gây sự bất lực và cũng tạo ra sự thờ ơ do bi
quan.
- Đồng thời với tính vừa sức và tính mới lạ, tính không bình th-ờng của bài toán
nhận thức nhằm kích thích sự hứng thú và lòng khao khát nhận thức của HS [27].
b. Các kiểu tình huống có vấn đề
* Tình huống phát triển, hoàn chỉnh
HS đứng tr-ớc một vấn đề chỉ mới đ-ợc giải quyết một phần, một bộ phận,
trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục, phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang
những phạm vi mới, lĩnh vực mới.
Với cách đặt vấn đề bằng tình huống phát triển hoàn chỉnh: hệ thống kiến thức
đ-ợc phát triển một cách lôgic có hệ thống, đảm bảo mỗi bài học là một mắt xích trong
dây chuyền các bài học, mỗi mắt xích giải quyết một nhiệm vụ nhận thức nhất định.
Tính mục đích của bài học, của ch-ơng thể hiện rõ qua việc sử dụng tình huống phát
triển hoàn thiện.
* Tình huống bế tắc
HS đứng tr-ớc một vấn đề mà tr-ớc đây ch-a gặp một vấn đề nào t-ơng tự. Vấn
đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một kiến thức hay ph-ơng
pháp đà biết. HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay ph-ơng pháp mới để giải
quyết vấn đề. Tình huống này th-ờng bắt gặp khi nghiên cứu một kiến thức mới [12],
[27],[25].
* Tình huống lựa chọn

Học sinh đứng tr-ớc một vấn đề cã mang mét sè dÊu hiƯu quen thc cã liªn
quan đến một số kiến thức hay một số ph-ơng pháp giải quyết đà biết, nh-ng ch-a
chắc chắn là có thể dùng kiến thức nào, ph-ơng pháp nào để giải quyết vấn đề thì sẽ
có hiệu quả. Học sinh cần phải lựa chọn kiến thức đúng hay chọn ph-ơng pháp tối -u.
Giải quyết vấn đề là quá trình phân tích, tổng hợp, đánh giá để tìm câu trả lời; có thể
phải thực hiện các ph-ơng án đà nêu và trong quá trình thực hiện sẽ tìm ra câu trả lời
[11], [27].

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

10
* Tình huống không phù hợp
HS đứng tr-ớc một hiện t-ợng xảy ra theo một chiều h-ớng trái với suy nghĩ
thông th-ờng (có tính chất nghịch lý, hầu nh- khó tin đó là sự thực), do đó kích thích
sự tò mò, lôi cuốn sự chú ý của họ tìm cách lý giải, phải bổ sung hoàn chỉnh hoặc phải
thay đổi quan niệm cũ sai lầm của mình [20], [27].
Trong dạy học vật lý các tình huống có vấn đề đ-ợc vận dụng một cách linh
hoạt mỗi bài học là một chuỗi các tình huống đ-ợc đặt ra nhằm gi¶i qut tõng bé
phËn, tiÕn tíi gi¶i qut trän vĐn nhiệm vụ nhận thức của bài học, của ch-ơng, của
phần học.
Việc tạo ra tình huống có vấn đề là cả mét lÜnh vùc cđa nghƯ tht s- ph¹m.
Cïng mét néi dung, cïng mét líp häc sinh nh-ng nÕu kh«ng cã sự gia công s- phạm
thì sẽ không thể đặt học sinh vào tình huống có vấn đề, do đó sẽ không tạo đ-ợc động
lực cho quá trình dạy học. Nghệ thuật s- phạm tạo ra tình huống có vấn đề đòi hỏi
gio viên luôn biết cch kích thích, to thế năng tâm lý tư duy ca học sinh.
1.1.4. Cấu trúc của DHGQVĐ [6],[13]
Có thể coi dạy học GQVĐ gồm ba giai đoạn sau:

1.1.4.1. Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề
Đây là giai đoạn đặt HS vào tình huống có vấn đề. Khâu đầu tiên của giai đoạn
này là làm nảy sinh tình huống có vấn đề. Bằng nghệ thuật s- phạm của mình GV biến
mâu thuẫn khách quan giữa ci đà biết và cái cần tìm thnh mâu thuẫn ch quan
trong tiến trình nhận thức của HS, tức là làm cho HS thấy đ-ợc, cảm nhận đ-ợc sự tồn
tại hiển nhiên mâu thuẫn đó trên con đ-ờng học tập của chính họ. Tiếp theo GV phải
khơi nguồn tiềm lực ë HS ®Ĩ hä thÊy hä ®· cã vèn liÕng tri thức, chỉ cần họ cố gắng thì
sẽ tự lực giải quyết đ-ợc mâu thuẫn đó.
Nội dung hoạt động của HS trong giai đoạn này là tiếp nhận bi ton nhận thức,
tiếp nhận vấn đề v chuyển sang trạng thái sẵn sàng, tích cực hoạt động.
GV xây dựng các tình huống có vấn đề theo các cách sau: Từ những tri thức HS đÃ
biết nh-ng ch-a hoàn thiện, từ những sự kiện đời th-ờng quen thuộc, từ những thí nghiệm,
những câu chuyện có thực,...
1.1.4.2. Giai đoạn h-ớng dẫn giải quyết vấn đề, hợp thức hoá kiến thức kỹ năng
Đây là giai đoạn rất quan trọng, bởi vì ở đây HS sẽ dần dần làm quen với
ph-ơng pháp nghiên cứu của nhà vật lý học, ở mức độ tập d-ợt xây dựng kiến thức để
phản ánh những sự kiện thực tế.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

11
Các b-ớc chủ yếu của giai đoạn này nh- sau:
- Xây dựng giả thuyết khoa học, trong b-ớc này cần h-ớng dẫn để HS biết quan
sát sự kiện (có thể qua mô hình hoặc thí nghiệm, hay quan sát với những kiến thức họ
đà có).
Nếu cùng một hiện t-ợng mà tập thể HS nêu ra đ-ợc nhiều giả thuyết thì tổ chức
cho họ trao đổi, phân tích và chọn lấy giả thuyết tốt nhất. Đó là giả thuyết có cơ sở

khoa học vững chắc nhất. Đối với HS, các tri thức đà học chính là cơ sở để họ lựa chọn
khi lập luận xây dựng giả thuyết.
- Khi ®· cã gi¶ thut, GV h-íng dÉn ®Ĩ HS th¶o luận các ph-ơng án đánh giá
tính đúng đắn của nó. Có tr-ờng hợp không thể trực tiếp kiểm chứng đ-ợc giả thuyết,
thì cần phải h-ớng dẫn HS, từ giả thuyết, bằng suy luận toán học hoặc t- duy lôgic để
suy ra hệ quả. Với hệ quả đ-ợc rút ra từ giả thuyết, cần kiểm tra xem hệ quả đó có phù
hợp với các lý thuyết đà có không. Bằng t- duy lôgic, t- duy biện chứng và t- duy toán
học để xác nhận sự phù hợp của hệ quả. Có thể thiết kế hay chế tạo, lắp ráp thí nghiệm
để kiểm chứng sự đúng đắn của hệ quả. Khi hệ quả đ-ợc khẳng định là đúng đắn thì
giả thuyết khoa học cũng đ-ợc xác nhận.
- Chỉnh lý giả thuyết để nó trở thành tri thức kỹ năng mới. Đến đây cũng cần để
cho học sinh tập luyện cách diễn đạt t- t-ởng vật lý bằng ngôn ngữ.
Để thực hiện tốt giai đoạn h-ớng dẫn giải quyết vấn đề cần có các biện pháp sau đây:
- Huy động ở mức độ cao các thao tác t- duy nh- phân tích, tổng hợpKết hợp
linh hoạt giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính.
- Dùng các thí nghiệm để kiểm tra kết quả, tạo lòng tin cho HS.
Trong giai đoạn này, HS th-ờng không có khả năng hoàn toàn tự lực trong thời
gian ngắn giải quyết trọn vẹn vấn đề nh- các nhà khoa học. Vì vậy cần có sự h-ớng
dẫn, giúp đỡ của GV để HS có thể giải quyết vấn đề với mức độ tự lực cao nhất. Ban
đầu HS có thể còn lúng túng trong ph-ơng thức giải quyết vấn đề nh-ng qua quá trình
rèn luyện họ sẽ quen dần và ngày càng vững vàng trong b-ớc giải quyết vấn đề.
1.1.4.3. Giai đoạn củng cố và vận dụng kiến thức, kĩ năng mới
Đây là giai đoạn cuối cùng của quá trình DHGQVĐ. Trong giai đoạn này cần
đảm bảo các mặt sau:
- Tổng kết và hệ thống hoá tri thức mới đà xây dựng thông qua việc giải quyết
vấn đề.
- Hình thành ph-ơng pháp nhận thức một vấn đề khoa häc cho häc sinh, cđng cè
niỊm tin nhËn thøc cho họ.
- Nêu vấn đề mới có liên quan đến tri thức vừa mới xây dựng đ-ợc theo tinh
thần tìm tòi, nghiên cứu.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

12
Nh- vậy, ở giai đoạn này vừa củng cố đ-ợc kiến thức một cách vững chắc, vừa
luyện tập giải quyết vấn đề mới, từ đó t- duy sáng tạo đ-ợc phát triển.
Để củng cố và vận dụng kiến thức, kĩ năng mới cho HS ta có thể sử dụng các
cách sau: Dùng một bài toán cụ thể để củng cố kiến thức và kĩ năng vận dụng kiến thức
đà học, giải thích một hiện t-ợng vật lý, chế tạo một thiết bị...
1.1.5. Các mức độ của DHGQVĐ
Trong DHGQVĐ theo nghĩa đầy đủ, HS phải là ng-ời tìm tòi giải quyết vấn đề,
thực hiện tất cả các giai đoạn trong chu trình nhận thức sáng tạo. Tuy nhiên, khi triển
khai áp dụng dạy học nội dung vật lý, tuỳ thuộc vào nội dung bài học, trang thiết bị
dạy học, thời gian dạy học, mà HS có thể tham gia trực tiếp hoặc gián tiếp vào các
hành động giải quyết vấn đề.
Căn cứ vào sự tham gia trực tiếp hoặc gián tiếp của HS vào các hành động giải
quyết vấn đề theo chu trình sáng tạo vật lý, có thể chia DHGQVĐ thành ba mức độ. Để
phân biệt các mức độ DHGQVĐ thuận lợi cho GV khi vận dụng, tham khảo [11] của
tác giả Phạm Thị Phú chúng tôi lập (bảng 1.1) Các mức độ dạy học GQVĐ
Những mức độ khác nhau trong DHGQVĐ có những mục đích riêng, -u điểm
riêng và hạn chế riêng của nó. Khi vận dụng cần phối hợp một cách linh hoạt sao cho
phát huy tối đa hoạt động, khả năng t- duy độc lập, tính chủ động của học sinh trong
quá trình học tập.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

13
Mức độ

HS

HS tham gia

chứng

trực tiếp

-u điểm

Hạn chế

Loại bài học có thể áp dụng

kiến
Mức độ 1: Nêu vấn đề
GV tạo tình huống có vấn đề,
HS nhận ra bài toán nhận thức,
có thể suy ngẫm và dự đoán
ph-ơng án giải quyết nh-ng chỉ
thực hiện các thao tác đó bằng
ngôn ngữ thầm. Sau đó GV trình
bày cách thức GQVĐ và tự
mình GQVĐ trong sự theo dõi
và kiểm tra của HS. Kết quả là

HS tiếp nhận đ-ợc tri thức trong
sự cùng t- duy với GV

Tất cả
các chu
trình
nhận thức
sáng tạo
vật lý

Tiếp nhận câu
hỏi nhận thức,
trạng thái tâm
lý nhận thức:
mong muốn,
có niềm tin
GQVĐ:

- Không đòi
hỏi nhiều thời
gian,
- Gây cho HS
hứng thú trong
học tập.
- Rèn luyện
cho HS trí nhớ,
tái hiện lại quá
trình GQVĐ
theo
algôrit

mẫu của GV.

- T¹o thãi quen cho HS
t- t-ëng û l¹i, ch-a
thùc sù chủ động trong
quá trình học tập
- Ch-a giúp HS có đủ
điều kiện lĩnh hội đ-ợc
kinh nghiệm xây dựng
và tiến hành lập kế
hoạch giải quyết vấn đề,
ch-a rèn luyện đ-ợc kỹ
năng thùc hµnh vËt chÊt
vµ trÝ t.

- Néi dung kiÕn thøc quá khó mà
học sinh không đủ năng lực tham
gia trực tiếp vào các giai đoạn
chính của tiến trình GQVĐ
-Thiết bị thí nghiệm không đáp
ứng yêu cầu dạy học
- Nội dung kiến thức trong tiết
học lớn, không có điều kiện về
mặt thêi gian ®Ĩ huy ®éng sù
tham gia cđa häc sinh vào tiến
trình GQVĐ.

Mức độ 2: Tìm tòi một phần
GV tạo cơ hội để HS bộc lộ suy
nghĩ bằng ngôn ngữ hoặc tham

gia cùng với GV một số khâu
trong các giai đoạn của
DHGQVĐ. Nếu HS không giải
đ-ợc bài toán thì GV có thể thực

Quy trình
tìm tòi
vấn đề,
thí
nghiệm
kiểm tra

- Suy đoán giả
thuyết
- Suy luận
lôgíc từ giả
thuyết suy
đoán hiện
t-ợng mới

- Có khả năng
giúp cho HS
thu đ-ợc kinh
nghiệm sáng
tạo, phát huy
đ-ợc năng lực
t- duy độc lập

- Đòi hỏi nhiều thời
gian và không phải lúc

nào cũng áp dụng đ-ợc.
- Ch-a cho phép HS có
điều kiện lĩnh hội đ-ợc
kinh nghiệm xây dựng
và tiến hành toàn bộ kế

- Nội dung kiến thức phù hợp
về mặt thời gian trong giới hạn
cho phép của tiết học.
- Thiết bị thí nghiệm không quá
phức tạp, dễ thực hiện,

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

14
hiện các b-ớc sau:
- Xây dựng bài toán t-ơng tự
nh-ng hẹp hơn
- Chia bài toán thành các bài
toán nhỏ dể hơn
- Gợi ý các dữ kiện bổ sung cho
điều kiện của bài toán để giới
hạn phạm vi tìm tòi
- GV giải thích rõ vấn đề, HS
hoặc chỉ rút ra kết luận, chỉ nêu
giả thuyết, chỉ lập kế hoạch
kiểm tra giả thuyết đó

- Đàm thoại có tính chất phát
kiến. Đó là hệ thống câu hỏi do
GV xây dựng, mỗi câu hỏi sau
đ-ợc suy ra từ câu hỏi tr-ớc, các
câu hỏi theo một lôgíc nhất
định.
Mức độ 3: Nghiên cứu thiết kế Quá trình
tìm tòi
sáng tạo
Sau khi HS đà ý thức đ-ợc vấn vấn đề
đề đặt ra (do GV h-ớng dẫn
hoặc HS tự lực đề xuất đ-ợc

- Xây dựng
ph-ơng án thí
nghiệm kiểm
tra giả thuyết/
hệ quả của giả
thuyết
- Quan sát ghi
nhận kết quả
- Xử lý số liệu
thí nghiệm
- Khái quát
hoá rút ra kÕt
ln
- Ghi nhËn tri
thøc míi
- VËn dơng tri
thøc

ë møc ®é đáng hoạch GQVĐ lớn trọn
kể, bồi d-ỡng vẹn.
đ-ợc tiềm lực
thích ứng với
nghề nghiệp
t-ơng lai.
- Gây cho HS
hứng thú nhận
thức, tìm tòi,
tránh đ-ợc tt-ởng ỷ lại,
cách học thụ
động và hình
thức.

Tất cả các giai
đoạn của chu
trình nhận thức
sáng tạo vật lý

Giúp HS
nắm tri thức và
hành động trí
tuệ một cách
vững vàng, sâu

- Có thể dẫn đến tình Các bài học về bài tập vật lý,
trạng lạm dụng cũng bài học theo dự án,...
nh- tình trạng không
đảm bảo cho mọi HS

cùng v-ơn lên t-ơng

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

15
vấn đề), HS tự mình vạch kế
hoạch tìm tòi, xây dựng giả
thuyết, tìm ra cách kiểm tra giả
thuyết, tiến hành quan sát kiểm
tra thí nghiệm, phân tích kết quả
thí nghiệm, khái quát hóa, rút ra
kết luậnSự h-ớng dẫn và chỉ
đạo của GV có tính chất định
h-ớng và có tính chất gián tiếp
cao

sắc.
- Tạo điều kiện
cho HS phát
huy đ-ợc trí
thông
minh,
sáng tạo, nâng
cao hứng thú
nhận
thức,
hình

thành
đ-ợc nhu cầu
tham gia hoạt
động tìm kiếm.
- Bồi d-ỡng
đ-ợc
phẩm
chất và tác
phong
làm
việc của nhà
nghiên
cứu
khoa học.

đối đồng đều do có sự
phân hoá trình độ mà
không có sự cá biệt
hoá.
- Thích hợp với một số
nội dung dạy học nhất
định, tốn nhiều thời
gian và công sức.

Bảng 1.1. Các mức độ của Dạy học GQVĐ

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

16
1.1.6. Các điều kiện để triển khai dạy học giải quyết vấn đề [11]
- Nội dung tri thức khoa học (bao gồm cả kĩ năng, ph-ơng pháp) phải chứa đựng
yếu tố mới mẻ mà tr-ớc khi GQVĐ học sinh ch-a biết, tri thức ấy đ-ợc tạo ra trong
quá trình GQVĐ không thể chỉ bằng t- duy tái tạo, mà phải có sự nỗ lực t- duy của
chủ thể v-ợt qua những"vùng phát triển gần" do GV tạo ra trong điều kiện của dạy học.
Vì vậy DHGQVĐ trong môn vật lý có thể thực hiện cho các loại tiết học khác nhau:
bài học kiến thức mới, bài học bài tËp vËt lý, bµi häc thùc hµnh vËt lý, bµi học ôn tập
tổng kết hệ thống hoá kiến thức, bài học ngoại khoá. Tuy nhiên để thực hiện
DHGQVĐ cần phải sắp xếp, cấu tạo trật tự lôgic các kiến thức từ vĩ mô (từng phần,
từng ch-ơng) đến vi mô (từng bài học) theo tiến trình của nhận thức vật lý.
- Thiết bị dạy học: Thí nghiệm vật lý- hạt nhân của hành động kiểm tra xác
nhận giả thuyết, do đó dụng cụ thí nghiệm là tiền đề vật chất quan trọng cho việc thực
hiện DHGQVĐ.
- Trình độ khoa học và kĩ năng s- phạm của giáo viên quyết định thành công
của DHGQVĐ. Trên cơ sở nhận thức sâu sắc nội dung vật lý kết hợp với những kĩ năng
s- phạm cần thiết GV xác định chính xác nội dung khoa học của bài học, phát biểu
thành mệnh đề gọn, rõ; từ đó xây dựng tình huống có vấn đề, đặt HS tr-íc c©u hái
nhËn thøc hÊp dÉn ë tÝnh thiÕt thực, bất ngờ, mới lạ...; dẫn dắt học sinh GQVĐ bằng hệ
thống câu hỏi định h-ớng hành động nhận thức theo tiến trình của nhận thức sáng tạo
vật lý. Tài năng s- phạm của GV đ-ợc thể hiện ở hệ thống câu hỏi định h-ớng này.
Căn cứ vào mức độ tìm tòi trong hành động của HS do câu hỏi định h-ớng đ-a lại, có
thể phân loại ba kiểu định h-ớng theo thứ tự từ thấp đến cao:
+ Định h-ớng tái tạo cụ thể: Câu hỏi của GV nhằm vào việc tái tạo ở HS từng
hành động, thao tác cụ thể mà tr-ớc đó HS đà biết. Đây là mức độ thấp nhất của sự tìm
tòi. Kiểu định h-ớng này đảm bảo đ-ợc hiệu quả rèn luyện kĩ năng, và tạo cơ sở cần
thiết cho HS có thể thích ứng đ-ợc với sự định h-ớng tìm tòi trong dạy học. Các dạng
câu hỏi: Hiện t-ợng (quá trình) này t-ơng tự với hiện t-ợng (quá trình) nào đà biết?
Vấn đề này có liên hệ với vấn đề nào t-ơng tự? Mối liên hệ ấy nh- thế nào?...

+ Định h-ớng khái quát ch-ơng trình hoá: Câu hỏi của GV nhằm vào việc giúp
HS ý thức đ-ợc đ-ờng lối khát quát hoá của việc tìm tòi GQVĐ, sự định h-ớng đ-ợc
ch-ơng trình hoá theo các b-ớc dự định hợp lý. Đầu tiên là câu hỏi đòi hỏi HS tự lực
tìm tòi GQVĐ đặt ra; nếu HS không đáp ứng đ-ợc thì có sự giúp đỡ tiếp theo của GV
là sự phát triển định h-ớng khái quát ban đầu, thu hẹp dần phạm vi phải tìm tòi sao cho
vừa sức HS (là sự gợi ý, chi tiết hoá thêm câu hỏi khái quát ban đầu). Nếu HS vẫn
không đáp ứng đ-ợc thì chuyển dần sang định h-ớng tái tạo từ việc h-ớng dẫn theo
angôrit (cho biết trình tự thực hiện các hành động, thao tác) để theo đó HS tự GQVĐ.
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

17
Nếu HS vẫn không huy động đúng hành động, thao tác mong đợi thì thực hiện h-ớng
dẫn tái tạo đối với mỗi hành động hoặc thao tác đó. Các câu hỏi th-ờng dùng: Bài toán
yêu cầu giải quyết vấn đề gì? Câu hỏi của bài toán? ĐÃ biết những điều kiện gì? Dự
đoán hiện t-ợng sẽ xảy ra nh- thế nào? Quá trình mô tả có thể chia thành các giai đoạn
nh- thế nào? Mỗi giai đoạn có thể liên quan đến hiện t-ợng vật lý nào? Định luật nào
chi phối? Vì sao có dự đoán đó? Làm thế nào để kiểm tra dự đoán? Cần phải thực hiện
thí nghiệm nh- thế nào để kiểm tra dự đoán? Kết quả thí nghiệm có phù hợp với dự
đoán không? Điều gì mới rút ra đ-ợc từ thí nghiệm này?
+ Định h-ớng tìm tòi nghiên cứu sáng tạo: Câu hỏi của GV nhằm vào việc yêu
cầu HS tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp
để GQVĐ. Đây là mức độ cao nhất của yêu cầu tìm tòi sáng tạo ở HS, có tác dụng bồi
d-ỡng năng lực t- duy, năng lực GQVĐ cho HS. Thực hiện kiểu định h-ớng này là một
việc không dễ dàng, nó phụ thuộc vào tài năng s- phạm của GV, vào đối t-ợng HS, vào
chính nội dung khoa học của kiến thức.
+ Định h-ớng khái quát ch-ơng trình hoá là kiểu định h-ớng trung gian, phát
huy mặt -u điểm của hai kiểu định h-ớng tái tạo và khái quát, đồng thời cho phép thực

hiện ở đa số đối t-ợng HS với nhiều kiến thức điển hình trong ch-ơng trình vật lý phổ
thông.
Nh- vậy, ph-ơng tiện quan trọng trong DHGQVĐ là hệ thống câu hỏi định h-ớng
hành động nhận thức của HS. Câu hỏi phải đạt các yêu cầu về lôgic, về nội dung khoa học,
về ph-ơng pháp dạy học.
Vậy quy trình dạy học một ch-ơng theo định h-ớng DHGQVĐ đ-ợc thể hiện
theo (sơ đồ 1.1)

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

18
quy trình dạy học một ch-ơng theo định h-ớng
DHGQVĐ

Xác định mục tiêu dạy học
của ch-ơng

Xác định nội dung ch-ơng

- Mục tiêu theo chuẩn kiến thức kỹ
năng
- Mục tiêu bổ sung theo định h-ớng
nghiên cứu

-Xác định nội dung khoa học
-Xác định nội dung dạy học

Xây dựng sơ đồ lôgic sự
phát triển kiến thức ch-ơng

Vấn đề hoá nội dung

- Cấp ch-ơng
- Cấp bài
- Cấp đơn vị kiến thức

Chuẩn bị các điều kiện
triển khai thiết kế các tiến
trình dạy học ch-ơng

- Thiết kế các tình huống có vấn
đề : Cấp ch-ơng, cấp bài, cấp đơn
vị kiến thức
- Xây dựng các ph-ơng tiện dạy
học : Thí nghiệm (thực, ảo), mô
phỏng, tranh ảnh, Video clíp, bài
tập vấn đề, bộ câu hỏi định h-ớng

Sơ đồ 1.1. Quy trình dạy học một ch-ơng theo định h-ớng DHGQVĐ
1.1.7. Vai trò của GV & HS trong DHGQVĐ
DHGQVĐ trong môn vật lý là quá trình dạy học đ-ợc giáo viên tổ chức phỏng
theo quá trình nhận thức sáng tạo vật lý, trong đó HS đóng vai trò nhà nghiên cứu
(trong các điều kiện của dạy học) có sự giúp đỡ, định h-ớng trực tiếp hoặc gián tiếp
của GV. Có thể thấy vai trò, chức năng của giáo viên và HS trong DHGQVĐ qua (bảng
1.2) [7],[11],[16].
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

19
Các giai đoạn

Giáo viên

Học sinh

Tạo tình huống
có vấn đề

- Đ-a ra tình huống

- Tiếp nhận câu hỏi nhận thức

- Khơi nguồn tiềm lực cho HS.

- Huy động kiến thức có liên
quan

H-ớng dẫn HS
giải quyết vấn
đề, hợp thức
hoá tri thức kĩ
năng

- Tổ chức cho HS giải quyết
vấn đề: Theo dõi bao quát lớp,

gợi nhu cầu nhận thức, khơi
dậy niềm tin ở HS, định h-ớng
giúp HS suy nghĩ tìm tòi

- Hành động độc lập tìm tòi
giải quyết vấn đề : Phán đoán
nêu giả thuyết, rút ra hệ quả,
Kiểm tra tính đúng đắn của hệ
quả.

- Tổ chức HS trình bày thảo - Thảo luận tìm ph-ơng án tối
luận, bảo vệ kết quả
-u
- Tổ chức cho HS lựa chọn - Trình bày kết quả tr-ớc lớp
ph-ơng án tối -u
- Rút ra kết ln
- H-íng dÉn HS rót ra kÕt ln
Cđng cè vµ vận
dụng kiến thức

- Đ-a ra tình huống vận dụng - TiÕp nhËn c©u hái nhËn thøc
tri thøc míi
- VËn dơng tri thức mới để
- Đánh giá kết quả
giải quyết nhiệm vụ đặt ra

Bảng 1.2. Vai trò của giáo viên và học sinh trong các giai đoạn của DHGQVĐ
1.2. Các ph-ơng pháp h-ớng dẫn HS giải quyết vấn đề trong nhận thức Vật lý
Bản chất vấn đề trong nhận thức vật lý cđa häc sinh vµ nhµ vËt lý häc hoµn toàn
giống nhau; Tìm hiểu bản chất quy luật vận động của thế giới tự nhiên. Do đó, định h-ớng

DHGQVĐ là dạy học theo ph-ơng pháp nhận thức của nhà khoa học vật lý, làm đ-ợc điều
đó DHGQVĐ trong môn vật lý thực hiện đ-ợc đồng thời hai việc: dạy kiến thức và dạy
ph-ơng pháp nhận thức cho học sinh.
1.2.1. Con ®-êng nhËn thøc vËt lý
Theo quan ®iĨm cđa triÕt häc duy vật biện chứng, quá trình nhận thức diễn ra
theo công thức nổi tiếng ca Lênin: Từ trực quan sinh ®éng ®Õn t- duy trõu t-ỵng, tõ
t- duy trõu t-ỵng trở về với thực tiễn. Đó là con đ-ờng biện chứng của nhận thức chân
lý, nhận thức hiện thực khách quan.[11]
V.G. Razumôpki trên cơ sở khái quát hoá những lời phát biểu t-ơng đ-ơng nhau
của các nhà vật lý nổi tiếng nh- A.Anhstanh, M.Plăng, M.Boocnô, P.L.Kapitsa đÃ
trình bày những khía cạnh chính của quá trình sáng tạo khoa học d-ới dạng chu trình
theo (sơ đồ 1. 2) :

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn