Nghiên cứu dạy học chương dao động cơ vật lí 12 nâng cao theo định hướng giải quyết vấn đề

Bộ GIáO DụC Và ĐàO TạO
TRƯờNG ĐạI HọC VINH

Trần thị thanh

NGHIÊN CứU DạY HọC CHƯƠNG "DAO
ĐộNG CƠ"
VậT Lý 12 NÂNG CAO THEO ĐịNH HƯớNG
GIảI QUYếT VấN Đề

LUậN VĂN THạC Sĩ GI¸O DơC HäC

Vinh - 2009


Bộ GIáO DụC Và ĐàO TạO
TRƯờNG ĐạI HọC VINH

Trần thị thanh

NGHIÊN CứU DạY HọC CHƯƠNG "DAO ĐộNG CƠ"
VậT Lý 12 NÂNG CAO THEO ĐịNH HƯớNG
GIảI QUYếT VấN Đề

Chuyờn ngnh: Lí LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ
Mã số: 60.14.10

LUËN VĂN THạC Sĩ GIáO DụC HọC

Cán bộ h-ớng dẫn khoa häc:
PGS. TS. Ngun quang l¹c

Vinh - 2009


MỤC LỤC
Trang
Mở đầu ............................................................................................................ 1
1.

Lý do chọn đề tài .............................................................................. 1

2.

Mục đích nghiên cứu ........................................................................ 2

3.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .................................................... 2

4.

Giả thuyết khoa học .......................................................................... 2

5.

Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................ 2

6.

Phương pháp nghiên cứu .................................................................. 3

7.

Cấu trúc luận văn .............................................................................. 3

Chƣơng 1. Dạy học giải quyết vấn đề trong môn vật lý ............................. 4
1.1.

Lý thuyết về dạy học giải quyết vấn đề ............................................ 4

1.1.1.

Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề........................................... 4

1.1.2.

Vấn đề và tình huống có vấn đề ....................................................... 5

1.1.3.

Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề ............................................ 8

1.1.3.1. Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề .................................................. 8
1.1.3.2. Giai đoạn nghiên cứu, hướng dẫn giải quyết vấn đề, hợp thức
hoá kiến thức, kỹ năng ...................................................................... 9
1.1.3.2. Giai đoạn nghiên cứu, hướng dẫn giải quyết vấn đề, hợp thức
hoá kiến thức, kỹ năng .................................................................... 10
1.2.

Các phương pháp giải quyết vấn đề trong nghiên cứu vật lý ......... 11

1.2.1.

Phương pháp tương tự .................................................................... 11

1.2.2.

Phương pháp thực nghiệm .............................................................. 12

1.2.3.

Phương pháp mơ hình hố .............................................................. 13

1.2.4.

Phương pháp giả thuyết .................................................................. 15

1.2.5.

Phương pháp thí nghiệm tưởng tượng ............................................ 15


1.3.

Chuyển hóa các phương pháp GQVĐ trong nghiên cứu khoa
học vật lý thành phương pháp GQVĐ trong dạy học vật lý ........... 16

1.3.1.

Hướng dẫn tìm tịi quy về kiến thức, phương pháp đã biết ............ 17

1.3.2.

Hướng dẫn tìm tịi sáng tạo từng phần ........................................... 18

1.3.3.

Hướng dẫn tìm tịi sáng tạo khái quát ............................................. 18

1.4.

Các điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện dạy học giải quyết
vấn đề, các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề......................... 19

1.5.

Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề .............................................. 22

1.5.1.

Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học xây dựng tri thức mới .... 22

1.5.2.

Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học bài tập vật lý .................. 24

1.5.3.

Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học thực hành thí nghiệm
vật lý ............................................................................................... 26

Kết luận chương 1 ......................................................................................... 28
Chƣơng 2. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề ở chƣơng "Dao
động cơ" Vật lý 12 nâng cao ........................................................ 29
2.1.

Kiến thức khoa học cơ bản về dao động cơ học ............................. 29

2.1.1.

Các loai dao động cơ học................................................................ 29

2.1.2.

Dao động điều hòa .......................................................................... 29

2.1.3.

Một số hệ dao động điều hòa .......................................................... 31

2.2.

Mục tiêu dạy học chương "Dao động cơ" ...................................... 32

2.3.

Cấu trúc logic chương "Dao động cơ" vật lý 12 nâng cao ............. 33

2.4.

Bảng đối chiếu nội dung chính của SGK vật lý 12 CCGD ............ 34

2.5.

Thực trạng dạy học chương "Dao động cơ" vật lý 12 ở một số
trường THPT- Tỉnh Thanh Hóa ...................................................... 38

2.6.

"Vấn đề hóa" nội dung dạy học chương "Dao động cơ" ................ 41

2.7.

Xây dựng tiến trình dạy học một số bài học chương "Dao
động cơ" theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề .................... 43


2.7.1.

Tiến trình dạy học bài 06: DAO ĐỘNG ĐIỀU HỒ (tiết 1) ........ 43

2.7.2.

Tiến trình dạy học bài 06: DAO ĐỘNG ĐIỀU HỒ (tiết 2) ........ 47

2.7.3.

Tiến trình dạy học bài 08: Năng lượng trong Dao động điều
hòa ................................................................................................... 51

2.8.

Bài tập vấn đề ................................................................................. 54

Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm .............................................................. 61
3.1.

Mục đích của thực nghiệm sư phạm ............................................... 61

3.2.

Đối tượng thực hiện ........................................................................ 61

3.3.

Nhiệm vụ thực nghiệm ................................................................... 61

3.4.

hương pháp thực nghiệm ................................................................ 61

3.5.

Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................... 62

3.5.1.

Nhận xét chung ............................................................................... 62

3.5.2.

Xử lý kết quả học tập ...................................................................... 62

Kết luận chương 3 .......................................................................................... 65
Kết luận ........................................................................................................ 66
Tài liệu tham khảo ....................................................................................... 67


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường luôn là vấn đề cấp thiết
đặt ra cho các nhà nghiên cứu giáo dục,các nhà quản lý và mỗi giáo viên: tìm
những giải pháp khác nhau,cùng hướng tới một mục đích là đào tạo những
con người có tri thức, năng động sáng tạo,sẵn sàng đáp ứng nhu cầu của thực
tiễn xã hội đang phát triển.
Trong nghị quyết TW2 khoá VIII (12/1996) của Đảng ta đã chỉ ra một
yêu cầu cấp bách: "... đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào
tạo,khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo
của người học,từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện
hiện đại vào quá trình dạy học,đảm bảo điều kiện và thời gian tự học,tự
nghiên cứu cho học sinh... ".
Một trong những con đường thích hợp để từng bước đưa giáo dục nước
ta hội nhập vào xu thế phát triển chung của giáo dục thế giới trong điều kiện
của nước ta hiện nay là phải vận dụng một cách sáng tạo các chiến lược dạy
học tiên tiến,trong đó có dạy học giải quyết vấn đề. Bởi vì, trong dạy học giải
quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri thức mới,vừa nắm được phương

pháp chiếm lĩnh tri thức đó.
Mơn vật lý trong nhà trường phổ thơng nước ta là mơn học tích hợp sự
"tìm hiểu tự nhiên và xã hội" giúp cho học sinh có được hành trang cơ bản để
tham gia học nghề, tham gia sản xuất hay đi sâu vào quá trình nghiên cứu thế
giới vật chất.
Chương "Dao động cơ" vật lý 12 nâng cao là chương có vị trí quan
trọng trong chương trình vật lý 12,có nhiều khả năng vận dụng lý thuyết dạy
học giải quyết vấn đề.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

2
Chưa có đề tài nào nghiên cứu,vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào
dạy học chương này.Vì thế, tôi quyết định chọn đề tài: Nghiên cứu dạy học
chương "Dao động cơ" vật lý 12 nâng cao theo định hướng dạy học giải
quyết vấn đề.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng dạy học giải quyết vấn đề ở chương dao động
cơ (vật lý 12 nâng cao) nhằm góp phần nâng cao chất lượng chiếm lĩnh tri
thức và bồi dưỡng tư duy cho học sinh.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Cơ sở lý luận về dạy học giải quyết vấn đề.
- Quá trình dạy học vật lý ở trường THPT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Chương "Dao động cơ"-vật lý 12 nâng cao.
- Dạy học giải quyết vấn đề ở chương " Dao động cơ " vật lý 12 nâng cao.

4. Giả thuyết khoa học
Có thể xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức ở chương "Dao
động cơ" theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề đáp ứng yêu cầu về tính
khoa học, tính sư phạm, từ đó góp phần nâng cao chất lượng chiếm lĩnh tri
thức và bồi dưỡng phương pháp nhận thức, kỹ năng tư duy,năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh.
5.2. Nghiên cứu lý luận về dạy học giải quyết vấn đề.
5.3. Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa vật lý 12.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

3
5.4. Nghiên cứu nội dung chương "Dao động cơ" - vật lý 12 nâng cao.
5.5. Tìm hiểu thực trạng nhận thức và vận dụng dạy học giải quyết vấn
đề ở một số trường THPT - Tỉnh Thanh Hoá.
5.6. Xây dựng tiến trình dạy học chương "Dao động cơ" vật lý 12 nâng
cao theo tinh thần dạy học giải quyết vấn đề.
5.7. Thực nghiệm sư phạm, đánh giá kết quả nghiên cứu.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu tài liệu liên quan từ
sách báo, internet để giải quyết vấn đề đặt ra trong luận văn.
- Phương pháp điều tra: Tìm hiểu thực tế dạy học ở trường THPT, trao
đổi kinh nghiệm với giáo viên, thăm dị học sinh để tìm hiểu tình hình dạy
học vật lý hiện nay.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

+ Soạn thảo tiến trình dạy học một số bài của chương "Dao động cơ"vật lý 12 nâng cao.
+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm có đối chứng để đánh giá hiệu quả
sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán
học để xử lý các kết quả thực nghiệm sư phạm.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, Nội dung của luận
văn gồm có 3 chương:
Chương 1: Dạy học giải quyết vấn đề trong môn Vật lý.
Chương 2: Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề cho chương"Dao động
cơ"- vật lý 12 nâng cao.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

4
Chƣơng 1
DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG MÔN VẬT LÝ
1.1. Lý thuyết về dạy học giải quyết vấn đề
1.1.1. Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề
Từ đầu thế kỷ XX, sự thúc bách của xã hội đòi hỏi nhà trường phải cải
tiến phương pháp dạy học.Và các phương pháp dạy học truyền thống dần dần
được chuyển hố trở thành các phương pháp dạy học tích cực, trên cơ sở vận
dụng các thành tựu của tâm lý học và triết học về lý thuyết hoạt động vào điều
kiện của nhà trường.Vào giữa thế kỷ này đã xuất hiện thuật ngữ: "dạy học gợi
vấn đề", "dạy học giải quyết vấn đề", "dạy học nêu vấn đề"... Về sau người ta
cho rằng dạy học nêu vấn đề cần được coi như tên gọi để chỉ cơ sở các

phương pháp dạy học có khả năng kích thích học sinh tham gia vào hoạt động
nhận thức một cách tích cực và liên tục dưới sự chỉ đạo của giáo viên.
Theo I.F.Kharlamop có thể hiểu DHGQVĐ là sự tổ chức quá trình dạy
học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề trong giờ học,kích thích học
sinh để họ có nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào
hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới,
phát triển tính tích cực của trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình
thơng hiểu và lĩnh hội thơng tin khoa học mới.
Theo V.Ơkơn có thể hiểu DHGQVĐ dưới dạng chung nhất, đó là tồn
bộ các hoạt động tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn đề,chú ý giúp
đỡ những điều kiện cần thiết để học sinh giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải
quyết vấn đề đó rồi hệ thống hố và củng cố tri thức thu nhận được.
Nguyễn Quang Lạc cho rằng DHGQVĐ là một hình thức dạy học trong
đó học sinh được coi như "nhà khoa học trẻ" tự giác và tích cực tổ chức các
quá trình xây dựng "tri thức mới cho bản thân". Hoạt động đó được diễn ra

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

5
giống như "hoạt động nghiên cứu khoa học" mặc dù kết quả của nó là tìm thấy
những điều đã có trong khoa học, song lại là điều mới mẻ đối với học sinh.
Người giáo viên phải thực sự quan tâm đến nội dung khoa học mà học sinh đã
xây dựng được lẫn phương pháp hoạt động của HS để đạt được điều đó.
Dạy học giải quyết vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ
thể đơn nhất, mà là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết chặt chẽ
với nhau và bổ sung cho nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài tốn
Ơrixtic (tạo ra tình huống có vấn đề) giữ vai trị trung tâm chỉ đạo, gắn bó với

các phương pháp dạy học khác thành hệ thống toàn vẹn.
Dạy học giải quyết vấn đề có thể được vận dụng vào bất kỳ phương pháp
nào, làm biến đổi cấu trúc và bản chất của phương pháp ấy thành một phương
pháp mới có chất lượng cao hơn trước. Vì vậy dạy học giải quyết vấn đề cần
được coi như tên gọi để chỉ cơ sở của các phương pháp dạy học có khả năng
kích thích HS tham gia vào hoạt động nhận thức một cách chủ động, tích cực
và liên tục dưới sự chỉ đạo của GV. Chính vì vậy, cần để cho dạy học giải
quyết vấn đề - Ơrixtic được thâm nhập vào các phương pháp dạy học khác một
cách rộng rãi, để tạo điều kiện cho việc cải tiến các phương pháp dạy học
truyền thống, từ đó mà nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học.
1.1.2, Vấn đề và tình huống có vấn đề
a. Vấn đề
"Vấn đề" là bài tốn mà cách thức hình thành hay kết quả của nó chưa
được HS biết trước, nhưng học sinh đã nắm được những kiến thức và kỹ năng
xuất phát, để từ đó thực hiện sự tìm tịi kết quả hay cách thức hình thành bài
làm. Nói cách khác, đó là câu hỏi mà học sinh chưa biết câu trả lời, nhưng có
thể bắt tay vào tìm kiếm lời giải đáp"  4,89 .
Trong "vấn đề" chứa đựng cả yếu tố khách quan và yếu tố chủ quan:
Yếu tố khách quan -dẫn liệu xuất phát cho phép giải quyết vấn đề,tìm ra
lời giải.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

6
Yếu tố chủ quan - học sinh phải sẵn sàng tiếp nhận vấn đề để giải quyết.
Vấn đề không phải là câu hỏi mà HS đã biết trước câu trả lời, cũng
không phải là câu hỏi mà HS chưa có phương tiện để mà tìm tịi câu trả lời.

Cùng một bài tốn nhưng nó có thể là vấn đề đối với cấp học này mà
không phải là vấn đề đối với cấp học khác.
Vấn đề còn được đặc trưng ở chỗ, để giải quyết nó người ta khơng nêu
lên chính xác những điều kiện tìm kiếm, các dẫn liệu ban đầu. Tất cả những
cái đó phải do người giải quyết định. Vì vậy vấn đề có thể có nhiều lời giải,
nhưng bất cứ vấn đề nào cũng có dạng của một bài tốn mặc dù khơng phải là
bài tốn nào cũng mang tính chất nêu vấn đề.
b. Tình huống có vấn đề
* Khái niệm tình huống có vấn đề:
"Tình huống có vấn đề" là tình huống mà học sinh tham gia gặp một
khó khăn, học sinh ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và
cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết được, do đó bắt
tay vào việc giải quyết vấn đề 14, 24 .
Nhà giáo dục Xô viết Rubinstein đã khẳng định:" Tư duy bắt đầu từ
tình huống có vấn đề.
Tình huống có vấn đề được GV "cấy vào" hoạt động nhận thức của HS
chứa đựng mâu thuẫn khách quan (vốn tồn tại giữa trình độ tri thức đã biết và
tri thức phải chiếm lĩnh). Nhờ nghệ thuật sư phạm của GV làm cho HS nhận
ra mâu thuẫn đó và tự HS có nhu cầu muốn giải quyết nó. Mặt khác GV phải
làm cho HS thấy rõ rằng họ đã có đủ vốn liếng tri thức và năng lực để có thể
giải quyết mâu thuẫn đó nếu họ có sự cố gắng và nỗ lực trong nhận thức. Từ
đó mà HS có hứng thú có sự ham muốn tham gia vào việc giải quyết mâu
thuẫn đó. Vậy là mâu thuẫn khách quan chuyển thành mâu thuẫn chủ quan

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

7

của bản thân HS, lúc này HS ở trạng thái tâm lý đặc biệt - trạng thái có vấn
đề, hưng phấn nhận thức được kích thích và động cơ hoạt động xuất hiện.
Tình huống có vấn đề mà GV đưa ra phải vừa sức đối với HS. Nếu q
đơn giản sẽ khơng gây được sự kích thích mà còn tạo ra sự thờ ơ coi thường.
Ngược lại nếu quá khó sẽ gây cho HS sự bất lực và cũng tạo ra sự thờ ơ do bi
quan. Đồng thời với tính vừa sức là tính mới lạ của bài tốn nhận thức nhằm
kích thích sự tị mị, thắc mắc, do đó có hứng thú và lịng khao khát nhận thức
của HS.
Như vậy tình huống có vấn đề xuất hiện khi HS ý thức được rõ ràng nội
dung, yêu cầu vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhận thấy mình có khả năng giải
quyết vấn đề nếu có cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động.
* Các kiểu tình huống có vấn đề:
- Tình huống nghịch lý và tình huống khơng phù hợp: Qua một câu
chuyện, một thí nghiệm, mơ hình... GV đưa ra một vấn đề ngược với dự đốn
của HS, ngược với quan niệm thơng thường trong sinh hoạt và trong cuộc
sống của họ. HS sẽ cho là vô lý là không thể tin được và sẽ xuất hiện trạng
thái xung đột tâm lý gây thắc mắc nhận thức cho họ.
Ví dụ: Một cây cầu bắc ngang sông Phô-tan-ka ở Xanh Pe-tec-bua
(Nga) được thiết kế và xây dựng đủ vững chắc cho 300 người đồng thời đi
qua. Năm 1906, có một trung đội bộ binh gồm 36 người đi đều bước qua cầu,
cầu gẫy.
Ở đây có sự trái ngược giữa quan niệm và kết quả thực tế tạo nên
nghịch lý.
Trong những tình huống nghịch lý khi giải quyết vấn đề buộc phải lý
giải và tìm hiểu nguyên nhân về mặt khoa học của hiện tượng.
- Tình huống lựa chọn và tình huống bác bỏ: GV làm xuất hiện tình
huống chứa đựng nhiều giải pháp hoặc nhiều kết quả, yêu cầu HS phải bác bỏ

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

8
một hoặc một số giải pháp, và chỉ được lựa chọn một hoặc một số cái còn lại,
do đó địi hỏi HS phải cân nhắc lựa chọn để giải quyết được vấn đề đặt ra.
Ví dụ: Arixtơt cho rằng vật nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ.
Tình huống bác bỏ bằng các thí nghiệm kiểm chứng.
- Tình huống gây ra sự xung đột: Đây là trường hợp " bài toán nhận
thức " sẽ xuất hiện và được chấp nhận khi có những kết quả hoặc những sự
giải thích trái ngược nhau, đối lập nhau về cùng một sự kiện, một hiện tượng
nào đó. HS sẽ tham gia nghiên cứu và bằng những luận cứ xác đáng để công
nhận một kết quả, một lý thuyết đúng đắn phản ánh sự việc trên.
Ví dụ: ánh sáng vừa có tính chất sóng, vừa có tính chất hạt nhưng tại sao
khơng giải thích được các định luật quang điện bằng thuyết sóng ánh sáng ?
- Tình huống ứng dụng kiến thức vật lý vào thực tiễn: Tình huống có
vấn đề theo dạng này được tạo nên khi gặp những sự kiện, hiện tượng trong
thực tiễn liên quan đến việc vận dụng tri thức vật lý.
Ví dụ: các ứng dụng của tia laser, máy siêu âm, các vệ tinh... Đều có thể
kích thích sự hưng phấn của thần kinh, tạo khơng khí sơi nổi trong giờ học.
Việc tách ra các kiểu tạo tình huống có vấn đề như trên chỉ có tính
tương đối, một sự kiện cụ thể trong nghiên cứu có thể đồng thời có sự tham
gia của một vài tình huống có vấn đề thuộc các loại khác nhau.
1.1.3. Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề có thể chia làm ba giai đoạn:
1.1.3.1. Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề
Đây là giai đoạn làm xuất hiện bài toán nhận thức trong HS, là giai
đoạn làm nảy sinh tình huống có vấn đề. Nó có nhiệm vụ kích thích thần kinh
hoạt động tạo cho HS một trạng thái hưng phấn cao độ, HS có nhu cầu hoạt
động và có thái độ sẵn sàng lao vào công việc.

Nội dung hoạt động của GV là "cấy" được mâu thuẫn khách quan giữa
trình độ tri thức đã biết và tri thức cần chiếm lĩnh vào ý thức của HS. Phải lưu
@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

9
ý đạt được yêu cầu: Việc giải quyết mâu thuẫn đó khơng q dễ dàng và cũng
khơng q khó đối với HS. Tiếp theo GV phải khơi nguồn tiềm lực ở HS để
HS thấy được họ đã có vốn liếng tri thức, chỉ cần họ cố gắng thì sẽ tự lực giải
quyết được mâu thuẫn đó.
Nội dung hoạt động của HS trong giai đoạn này là tiếp nhận " bài toán
nhận thức", tiếp nhận "vấn đề" và chuyển sang trạng thái sẵn sàng tích cực
hoạt động.
1.1.3.2. Giai đoạn nghiên cứu, hƣớng dẫn giải quyết vấn đề, hợp thức hoá
kiến thức, kỹ năng
Đây là giai đoạn rất quan trọng, bởi vì ở đây HS sẽ dần dần làm quen
với phương pháp nghiên cứu của nhà vật lý học, ở mức độ tập dượt xây dựng
kiến thức để phản ánh bản chất của những sự kiện thực tế.
Các bước chủ yếu của giai đoạn này gồm:
- Tìm kiếm việc xây dựng giả thuyết khoa học, cần hướng dẫn để HS
biết cách quan sát sự kiện (có thể qua mơ hình hoặc thí nghiệm, hay quan sát
với những kiến thức đã có).
- Khi có giả thuyết, GV cần chỉ đạo, hướng dẫn để HS thảo luận các
phương án đánh giá tính đúng đắn của giả thuyết đó.
- Cuối cùng là chỉnh lý giả thuyết để nó trở thành tri thức lý thuyết.
Thơng thường việc giải bài tốn nhận thức được chia thành những bài
toán nhỏ, trung gian. Mỗi bài toán trung gian sẽ được đặt ra như một vấn đề
mới, do đó HS liên tiếp được đặt vào các tình huống có vấn đề. Bằng nghệ

thuật sư phạm của mình GV sẽ giúp cho việc xây dựng các bài toán trung
gian như là một chuỗi liên kết các mắt xích liên tục của các chu trình hoạt
động, kích thích động cơ học tập, tổ chức điều khiển q trình đó, kiểm tra kết
quả hoạt động. Mỗi bài toán trung gian được coi là một chu trình nhỏ trong
chu trình lớn.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

10
.1.1.3.3. Giai đoạn củng cố và vận dụng tri thức
Trong giai đoạn cuối cùng này cần đảm bảo các mặt sau:
- Tổng kết và hệ thống hoá tri thức mới đã xây dựng thông qua việc
giải quyết vấn đề.
- Hình thành phương pháp nhận thức một vấn đề khoa học và củng cố
niềm tin nhận thức cho HS.
- Nêu vấn đề mới có liên quan đến tri thức vừa mới xây dựng được theo
tinh thần tìm tịi, nghiên cứu.
Ở giai đoạn này HS vừa củng cố được kiến thức, vừa được luyện tập
giải quyết vấn đề mới, từ đó tư duy sáng tạo được phát triển.
Có thể mơ hình hố các giai đoạn của dạy học giải quyết vấn đề theo sơ
đồ sau:
Tình huống có tiềm ẩn vấn đề
Giai đoạn 1:
Tạo tình huống
có vấn đề

Giai đoạn 2:

Nghiên cứu,
hướng dẫn giải
quyết vấn đề

Giai đoạn 3:
Củng cố và vận
dụng tri thức

Phát biểu vấn đề - bài toán

Giải quyết vấn đề:suy đoán,thực hiện giải pháp

Kiểm tra,xác nhận kết quả: xét sự phù hợp của
lý thuyết với thực tiễn
Trình bày,thơng báo,thảo luận,bảo vệ kết quả

Vận dụng tri thức mới để giải quyết nhiệm vụ
đặt ra tiếp theo

Sơ đồ 1: Các giai đoạn của dạy học giải quyết vấn đề

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

11
1.2. Các phƣơng pháp giải quyết vấn đề trong nghiên cứu vật lý
Giải quyết vấn đề trong nghiên cứu vật lý là quá trình nhà nghiên cứu
sử dụng các phương pháp, phương tiện khác nhau theo con đường của chu

trình sáng tạo khoa học để tìm câu trả lời. Kết quả của q trình giải quyết
vấn đề có thể là một lý thuyết mới, định luật mới, ứng dụng mới...
Để giải quyết vấn đề trong nghiên cứu vật lý nhà vật lý sử dụng các
phương pháp sau:
1.2.1. Phương pháp tương tự
- Định nghĩa: Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa
học với việc sử dụng sự tương tự giữa đối tượng cần nghiên cứu với đối tượng
đã được nhận thức, đã biết.
- Các giai đoạn cơ bản của phương pháp tương tự:
+ Tập hợp các dấu hiệu về đối tượng cần nghiên cứu và các dấu hiệu đã
có những hiểu biết phong phú định đem đối chiếu.
+ Tiến hành phân tích những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa
chúng. Kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có đồng thời là dấu hiệu bản
chất của các đối tượng này hay không.
+ Truyền các dấu hiệu của đối tượng đã biết cho đối tượng cần nghiên
cứu bằng suy luận tương tự.
+ Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận rút ra có tính chất giả thuyết
đó ở đối tượng cần nghiên cứu. Nếu các kết luận rút ra không đúng đối với
đối tượng cần nghiên cứu thì phải lựa chọn đối tượng khác để đem so sánh.
- Vai trò của phương pháp tương tự:
Cho phép nhà nghiên cứu đưa ra những phỏng đoán bước đầu, sẽ được
nghiên cứu tiếp bằng các phương pháp khác, là một yếu tố kích thích sự ra đời
của giả thuyết khoa học.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

12

- Sự cần thiết của việc sử dụng phương pháp tương tự trong dạy học
vật lý:
+ Quá trình hướng dẫn HS giải quyết các vấn đề học tập, HS được rèn
luyện một loạt thao tác tư duy, được phát triển niềm tin vào mối liên hệ có
tính khái qt, có tính quy luật của các sự vật, hiện tượng.
+ Phương pháp tương tự có tính hệ thống sâu sắc của các kiến thức vì
nó tạo điều kiện cho HS liên kết cái chưa biết với cái đã biết, phát hiện những
mối liên hệ giống và khác nhau giữa các hiện tượng.
+ Sử dụng phương pháp tương tự làm cho HS dễ hình dung các hiện
tượng, quá trình vật lý không thể quan sát trực tiếp được hoặc điều kiện thiết
bị thí nghiệm chưa cho phép.
1.2.2. Phương pháp thực nghiệm
- Định nghĩa: Phương pháp thực nghiệm bao gồm tất cả các khâu của
quá trình nhận thức từ việc đặt vấn đề trên cơ sở các sự kiện thực nghiệm
hoặc quan sát, đến khâu đề ra giả thuyết, tiến hành thí nghiệm kiểm tra giả
thuyết, xử lý kết quả và rút ra kết luận về vấn đề nghiên cứu.
- Các giai đoạn cơ bản của phương pháp thực nghiệm:
+ Giai đoạn 1: GV mơ tả một hồn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một
vài thí nghiệm và yêu cầu HS dự đốn diễn biến của hiện tượng, tìm ngun
nhân hoặc xác lập một mối quan hệ nào đó.
+ Giai đoạn 2: GV hướng dẫn, gợi ý cho HS xây dựng câu trả lời dự
đoán ban đầu (xây dựng giả thuyết) dựa vào sự quan sát tỉ mỉ, kinh nghiệm
bản thân và những kiến thức đã có.
+ Giai đoạn 3: Dùng suy luận logic hay suy luận toán học suy ra một
hệ quả logic từ giả thuyết: Dự đoán một hiện tượng trong thực tiễn, một mối
quan hệ giữa các đại lượng vật lý.
+ Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để
kiểm tra xem hệ quả dự đốn ở trên có phù hợp với kết quả thực nghiệm

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn

C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

13
khơng. Nếu phù hợp thì giả thuyết trở thành chân lý, nếu khơng phù hợp thì
phải xây dựng giả thuyết mới.
+ Giai đoạn 5: Học sinh ứng dụng kiến thức để giải thích hay dự đốn
một số hiện tượng mới trong thực tiễn, để nghiên cứu các thiết bị kỹ thuật.
- Vai trò của phương pháp thực nghiệm:
Nhờ phương pháp thực nghiệm mà nhà nghiên cứu đề xuất được tri
thức mới, khái niệm mới, định luật mới.
Cung cấp những bằng chứng thực nghiệm cần thiết cho việc đối chiếu
hợp thức hoá, khẳng định giá trị hoặc chỉnh lý, bổ sung hay bác bỏ nhưng kết
luận đã có trước đây, dẫn đến sự hình thành lý thuyết mới.
1.2.3. Phương pháp mơ hình hố
- Khái niệm: Nếu dựa trên việc xây dựng mơ hình lý thuyết (mơ hình
trong tư duy) của đối tượng gốc và nghiên cứu trên mơ hình (tiến hành thí
nghiệm trong tư duy bằng các thao tác lý thuyết, thao tác logic) để đưa ra câu
trả lời có tính chất là một điều tiên đốn về đối tượng gốc (sẽ kiểm tra, đối
chiếu với thực nghiệm) thì phương pháp nhận thức này được gọi là phương
pháp mô hình hố (hay phương pháp mơ hình).
- Các giai đoạn của phương pháp mơ hình:
+ Giai đoạn 1: Nghiên cứu những tính chất của đối tượng gốc, tập hợp
các sự kiện ban đầu làm cơ sở để xây dựng mô hình.
+ Giai đoạn 2: Xây dựng mơ hình
Thơng thường do kết quả của sự tương tự, người ta đi đến hình dung sơ
bộ về sự vật, hiện tương cần nghiên cứu, tức là đi đến một mơ hình sơ bộ
chưa đầy đủ.
+ Giai đoạn 3: Thao tác trên mơ hình, suy ra hệ quả lý thuyết.

Sau khi xây dựng mô hình, nhà nghiên cứu áp dụng những phương
pháp lý thuyết hoặc thực nghiệm khác nhau tác động lên mơ hình và thu được

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

14
kết quả, những thông tin mới. Đối với các mơ hình vật chất thì người ta làm
thí nghiệm thực trên mơ hình. Cịn đối với mơ hình lý tưởng thì tiến hành thao
tác tư duy trên mơ hình, tức là áp dụng những phép tính hay những phép suy
luận logic trên các ký hiệu.
+ Giai đoạn 4: Thực nghiệm kiểm tra
Kiểm tra sự đúng đắn của mơ hình bằng cách đối chiếu kết quả thu
được từ mơ hình với những kết quả thu được trực tiếp từ đối tượng gốc tìm
giới hạn áp dụng kiến thức cho đối tượng gốc.
- Vai trị của phương pháp mơ hình.
Nhờ phương pháp mơ hình ta thu được các kết luận với tư cách là các
thuyết khoa học, chúng cho phép nhà nghiên cứu:
Tiên đoán những sự kiện hiện tượng, các định luật của thực tế khách
quan mà tiếp đó sẽ được kiểm tra, hợp thức hoá nhờ phương pháp thực
nghiệm để xây dựng được tri thức mới.
Giải thích một cách lý thuyết những sự kiện thực tế những định luật thực
nghiệm nhờ đó có thể khẳng định giá trị khoa học của các tri thức mới đó.
Đối chiếu với các bằng chứng thực nghiệm đã được xử lý để kiểm tra
khẳng định giá trị của các thuyết, hoặc giả thuyết khoa học được dùng làm cơ
sở xuất phát cho việc xây dựng và vận hành mơ hình.
- Sự cần thiết của việc sử dụng phương pháp mơ hình hố trong dạy
học vật lý:

Trong dạy học vật lý ở trường phổ thông, khuôn khổ bài học không
cho phép chúng ta tổ chức q trình học tập sao cho học sinh hồn tồn tự lực
"khám phá lại" các định luật vật lý, xây dựng các mơ hình, nhưng cũng hồn
tồn đủ để cho họ "trải qua" những giai đoạn của sự phát minh khoa học,
hiểu được ý nghĩa của các sự kiện xuất phát, vai trị của các mơ hình, tầm
quan trọng của sự kiểm tra bằng thực nghiệm những hệ quả lý thuyết. Thông

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

15
thường ta ít có điều kiện áp dụng được đầy đủ các giai đoạn của phương
pháp mơ hình để giải quyết một vấn đề nhận thức. Tuỳ theo hồn cảnh cụ
thể về trình độ HS, nội dung vấn đề, phương tiện thí nghiệm mà GV định ra
mức độ tham gia của HS một cách hợp lý vào các giai đoạn của phương
pháp mơ hình.
1.2.4. Phương pháp giả thuyết
- Khái niệm: Phương pháp giả thuyết là phương pháp nhận thức của
nhà nghiên cứu dựa trên việc đề xuất một điều giả định nào đó để từ đó đưa ra
sự giải thích hay tiên đốn sự kiện (câu trả lời) nhờ những lý thuyết đã có và
nhờ sự suy luận logic hợp quy luật.
- Các giai đoạn cơ bản của phương pháp giả thuyết:
+ Giai đoạn 1: Quan sát thực tế hoặc phân tích cơ sở lý thuyết đã có
sẵn, so sánh đối chiếu với những hiểu biết đã có về hiện tượng, sơ bộ đề ra
phỏng đoán ban đầu.
+ Giai đoạn 2: Chính xác hố phỏng đốn, xây dựng mơ hình đơn giản
về hiện tượng, cho phép tính tốn sơ bộ những hệ quả của nó dựa trên cơ sở
những phân tích lý thuyết.

+ Giai đoạn 3: Phát biểu giả thuyết được đề xuất một cách hoàn chỉnh.
- Vai trò của phương pháp giả thuyết:
Nhờ phương pháp giả thuyết nhà nghiên cứu đề ra được các giả thuyết
khoa học, từ đó có thể giải thích, tiên đốn các sự kiện và tiếp tục sử dụng các
phương pháp mơ hình hoá, phương pháp thực nghiệm để xây dựng tri thức mới.
1.2.5. Phương pháp thí nghiệm tưởng tượng
- Khái niệm: Phương pháp thí nghiệm tưởng tượng là phương pháp
nhận thức dựa trên việc hình dung một thí nghiệm lý tưởng (khơng thể thực
hiện được trong thực tiễn hoặc hiện tại chưa có điều kiện thực hiện) và tiến
hành trong tư duy, thực hiện các thao tác lý thuyết, chứ không phải là thao tác

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

16
vật chất, phân tích đối tượng tuân theo các định luật thực nghiệm đã biết để
rút ra câu trả lời, là sự đề xuất một khái niệm, một định luật hay một giả
thuyết nào đó.
- Các giai đoạn cơ bản của phương pháp thí nghiệm tưởng tượng:
+ Giai đoạn 1: Phân tích các thí nghiệm thực, hiện tượng thực để đặt
vấn đề cho sự nghiên cứu tiếp theo.
+ Xây dựng một mơ hình lý tưởng để thay thế đối tượng cần nghiên
cứu trong thí nghiệm tưởng tượng. Mơ hình này vận động theo những quy
luật xác định trong các điều kiện lý tưởng bao gồm cả "các máy móc dụng cụ"
được lý tưởng hố.
+ Dùng các thao tác tư duy, các suy luận logic hoặc toán học để phân
tích những tiến trình khả dĩ của hiện tượng dựa theo những quy luật vận động
của mơ hình, khi biến đổi một cách có chủ định các điều kiện lý tưởng.

+ Giai đoạn 4: Phân tích những kết luận thu được, suy luận từ những
kết luận đó ra các hệ quả mới, trong đó có việc xác định các thí nghiệm thực
có thể tiến hành tiếp theo mà từ trước đến nay chưa biết.
- Vai trị của phương pháp thí nghiệm tưởng tượng: là một phương
pháp quan trọng để tiếp cận bản chất sự vật, là cầu nối giữa thực nghiệm và lý
thuyết, cần thiết để hình thành một số khái niệm khoa học, xây dựng các định
luật hoặc thuyết tổng quát của hiện tượng dựa trên sự lý tưởng hố, khái qt
hố, ngoại suy các thí nghiệm thực đã có trước
1.3. Chuyển hóa các phƣơng pháp GQVĐ trong nghiên cứu khoa học vật
lý thành phƣơng pháp GQVĐ trong dạy học vật lý
Để giải quyết vấn đề trong tìm kiếm xây dựng kiến thức của HS thì GV
cần tập dượt cho họ giải quyết các nhiệm vụ nhận thức bằng phương pháp của
các nhà nghiên cứu vật lý. Dựa theo những cách mà các nhà nghiên cứu

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

17
thường dùng để giải quyết các vấn đề khoa học kỹ thuật, có thể hướng dẫn HS
giải quyết vấn đề trong học tập bằng các phương pháp sau: 11,146
1.3.1. Hướng dẫn tìm tịi quy về kiến thức, phương pháp đã biết
Hướng dẫn tìm tịi quy về kiến thức, phương pháp đã biết có ý nghĩa là
thoạt mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết không thấy ngay mối quan hệ của
nó với những cái đã biết, khơng thể áp dụng ngay một quy tắc, một định luật
hay một cách làm đã biết mà cần phải tìm tịi bằng phương pháp phân tích,
tổng hợp, so sánh để tìm ra dấu hiệu tương tự với cái đã biết. Kiểu hướng dẫn
này thường gặp khi học sinh vận dụng kiến thức đã biết nhưng chưa có
phương pháp, quy trình hữu hiệu. Có 3 trường hợp phổ biến sau:

a) Hướng dẫn học sinh diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ
vật lý.
Nhiều khi ngôn ngữ sử dụng trong đời sống hàng ngày không giống
như ngôn ngữ dùng trong các định luật, quy tắc vật lý. Nếu không chuyển
sang được ngơn ngữ vật lý thì khơng thể nào áp dụng được những quy luật,
quy tắc đã biết.
Ví dụ: Giải thích vì sao ngồi trên xe đang chạy hãm phanh đột ngột
người lại ngã về phía trước. Mới nghe khơng thấy có định luật vật lý nào nói
đến "xe đang chạy" "ngã" và "hãm phanh đột ngột", khi ta phân tích kỹ ý
nghĩa của các cụm từ này, học sinh dễ nhận ra sự quen thuộc của quán tính và
sẽ giải thích được hiện tượng.
b) Hướng dẫn học sinh phân tích một hiện tượng vật lý phức tạp chi
phối bởi nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối
bởi một nguyên nhân, một định luật đã biết.
c) Hướng dẫn học sinh phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành
nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã biết.

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

18
Ba kiểu hướng dẫn tìm tịi quy về kiến thức, phương pháp đã biết
nêu trên có tác dụng rất tốt để chuẩn bị cho học sinh tìm tịi sáng tạo, vì trước
khi sáng tạo ra cái mới thơng thường người ta đã phải sử dụng tất cả những
cái đã biết mà khơng thành cơng.
1.3.2. Hướng dẫn tìm tịi sáng tạo từng phần
Kiểu hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới,
học sinh được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên

hệ có tính quy luật mà trước đây học sinh chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ.
Ở đây, không thể hoàn toàn sử dụng những kiến thức đã biết với con
đường suy luận logic để suy ra kiến thức mà đòi hỏi sự sáng tạo thực sự, một
bước nhảy vọt trong nhận thức. Các nhà khoa học cho rằng trong tình huống
này, trực giác đóng vai trị quan trọng. Bằng trực giác (dựa trên kinh nghiệm
và vốn hiểu biết), nhà khoa học dự đoán một câu trả lời, một giải pháp cho
vấn đề đặt ra rồi tìm cách kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết bằng thực
nghiệm. Giáo viên không thể chỉ cho học sinh con đường đi đến trực giác mà
học sinh phải tự thực hiện nhiều lần để có kinh nghiệm. Tuy nhiên giáo viên
có thể tạo điều kiện thuân lợi cho học sinh tập dượt những bước nhảy đó bằng
cách phân chia một bước nhảy vọt lớn thành các bước nhỏ nằm trong vùng
phát triển gần của học sinh.
Thơng thường, trong khi tìm tịi giải quyết một vấn đề mới, học sinh
khơng phải hồn tồn bế tắc ngay từ đầu hoặc bế tắc trong toàn bộ tiến trình
giải quyết vấn đề.Trong khi lập luận để giải quyết vấn đề có nhiều phần sử
dụng kiến thức cũ, phương pháp cũ thành công, chỉ đến một phần nào đó mới
bế tắc, địi hỏi phải tìm cái mới thực sự.
1.3.3. Hướng dẫn tìm tịi sáng tạo khái qt
Ở kiểu hướng dẫn này giáo viên chỉ hướng dẫn học sinh xây dựng
phương hướng chung giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

19
thực hiện kế hoạch đó do học sinh tự làm. Kiểu hướng dẫn này, đòi hỏi ở học
sinh khơng những tính tự lực cao mà cịn phải có vốn kiến thức, kỹ năng, kỹ
xảo vững vàng và một số kinh nghiệm hoạt động sáng tạo.

1.4. Các điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện dạy học giải quyết vấn đề,
các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề  2,12
a. Các điều kiện của dạy học giải quyết vấn đề
- Nội dung tri thức khoa học (bao gồm cả kỹ năng, phương pháp) phải
chứa đựng yếu tố mới mẻ mà trước khi giải quyết vấn đề học sinh chưa biết,
tri thức ấy được tạo ra trong quá trình giải quyết vấn đề khơng thể chỉ bằng tư
duy tái tạo, mà phải có sự nỗ lực tư duy của chủ thể vượt qua những "vùng
phát triển gần" do giáo viên tạo ra trong điều kiện của dạy học. Vì vậy dạy
học giải quyết vấn đề có thể thực hiện cho các tiết học khác nhau: Bài học
kiến thức mới, bài học bài tập vật lý, bài học thực hành vật lý, bài học ôn tập
tổng kết hệ thống hoá kiến thức, bài học ngoại khoá. Tuy nhiên để thực hiện
dạy học giải quyết vấn đề cần phải sắp xếp, cấu tạo trật tự logic các kiến thức
từ vĩ mô (từng phần, từng chương) đến vi mô (từng bài học) theo tiến trình
của nhận thức vật lý.
- Thiết bị dạy học: Thí nghiệm vật lý - hạt nhân của hành động kiểm
tra xác nhận giả thuyết, do đó dụng cụ thí nghiệm là tiền đề vật chất quan
trọng cho việc thực hiện dạy học giải quyết vấn đề. Ngoài thí nghiệm vật lý,
cần sử dụng các thiết bị dạy học khác như: mơ hình, tranh, phim học tập,
máy vi tính...
- Trình độ khoa học và kỹ năng sư phạm của giáo viên quyết định thành
công của dạy học giải quyết vấn đề. Trên cơ sở nhận thức sâu sắc nội dung
vật lý kết hợp với những kỹ năng sư phạm cần thiết giáo viên xác định chính
xác nội dung khoa học của bài học, phát biểu thành mệnh đề gọn, rõ; từ đó

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn


C.33.44.55.54.78.65.5.43.22.2.4..22.Tai lieu. Luan 66.55.77.99. van. Luan an.77.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.37.99.44.45.67.22.55.77.C.33.44.55.54.78.655.43.22.2.4.55.22. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an.Tai lieu. Luan van. Luan an. Do an

20

xây dựng tình huống có vấn đề, đặt học sinh trước câu hỏi nhận thức hấp dẫn
ở tính thiết thực, bất ngờ, mới lạ...; dẫn dắt học sinh giải quết vấn đề bằng hệ
thống câu hỏi định hướng hành động nhận thức theo tiến trình của nhận thức
sáng tạo vật lý. Tài năng sư phạm của giáo viên được thể hiện ở hệ thống câu
hỏi định hướng này. Căn cứ vào mức độ tìm tịi trong hành động của học sinh
do câu hỏi định hướng đưa lại, có thể phân loại 3 kiểu định hướng theo thứ tự
từ thấp đến cao.
+ Định hướng tái tạo cụ thể: câu hỏi của giáo viên nhằm vào việc tái
tạo ở học sinh từng hành động, thao tác cụ thể mà trước đó học sinh đã biết,
đây là mức độ thấp nhất của sự tìm tịi. Kiểu định hướng này đảm bảo được
hiệu quả rèn luyện kỹ năng và tạo cơ sở cần thiết cho học sinh có thể thích
ứng được với sự định hướng tìm tịi trong dạy học. Các dạng câu hỏi: Hiện
tượng này tương tự với hiện tượng nào đã biết? Vấn đề này có liên hệ với vấn
đề nào tương tự? Mối liên hệ ấy như thế nào? Các bước giải quyết vấn đề
tương tự? Làm thế nào để quy vấn đề này về vấn đề tương tự đã biết cách giải
quyết?...
+ Định hướng khái quát chương trình hoá: Câu hỏi của giáo viên nhằm
vào việc giúp học sinh ý thức được đường lối khái quát hoá của việc tìm tịi
giải quyết vấn đề, sự định hướng được chương trình hố theo các bước dự
định hợp lý.Đầu tiên là câu hỏi địi hỏi học sinh tự lực tìm tịi giải quyết vấn
đề đặt ra;nếu học sinh khơng đáp ứng được thì có sự giúp đỡ tiếp theo của
giáo viên là sự phát triển định hướng khái quát ban đầu, thu hẹp dần phạm vi
phải tìm tịi sao cho vừa sức học sinh (là sự gợi ý,chi tiết hoá thêm câu hỏi
khái quát ban đầu).Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì chuyển dần sang
định hướng tái tạo từ việc hướng dẫn theo angorit để theo đó học sinh tự giải
quyết vấn đề.Nếu học sinh vẫn không huy động đúng hành động,thao tác
mong đợi thì thực hiện hướng dẫn tái tạo đối với mỗi hành động hoặc thao tác

@edu.gmail.com.vn.bkc19134.hmu.edu.vn