Sử dụng phần mềm trong dạy học theo định hướng giải quyết vấn đề chương chất khí vật lý 10 THPT ban cơ bản luận văn thạc sỹ vật lý

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
------------------------

NGUYỄN VŨ PHƯƠNG

SỬ DỤNG PHẦN MỀM TRONG DẠY HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”VẬT LÝ 10 THPT
BAN CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN – 2012
1


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
------------------------

NGUYỄN VŨ PHƯƠNG

SỬ DỤNG PHẦN MỀM TRONG DẠY HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”VẬT LÝ 10 THPT
BAN CƠ BẢN
CHUYÊN NGÀNH: LL & PPDH BỘ MÔN VẬT LÝ
Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

CÁN BỘ HƯỚNG DẪN: PGS.TS. MAI VĂN TRINH

NGHỆ AN – 2012
2


LỜI CẢM ƠN
Trong q trình học tập và nghiên cứu hồn thành luận văn, tơi xin bày tỏ
lịng biết ơn sâu sắc đến:
- PGS.TS. Mai Văn Trinh, người hướng dẫn khoa học, đã tận tình hướng dẫn tơi
trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
- Các Thầy (Cơ) trong Khoa Vật lí và Phịng KHCN & SĐH Trường ĐH Vinh
đã tận tình giảng dạy trong suốt q trình học tập, nghiên cứu và hồn thành
luận văn này.
- Ban giám hiệu, các Thầy (Cô) trong tổ Vật lí trường THPT Chu Văn An thị xã
Hồng Ngự, Tỉnh Đồng Tháp nơi tôi công tác và tiến hành thực nghiệm sư
phạm.
- Cuối cùng, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn gia đình, bạn bè, các đồng nghiệp đã
động viên, giúp đỡ tơi hồn thành luận văn này.

Tác giả

Nguyễn Vũ Phương

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

CNTT :

Cơng nghệ thơng tin

DHVL :

Dạy học vật lí

ĐC :

Đối chứng

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

PPDH :

Phương pháp dạy học

PP DHGQVĐ :

Phương pháp dạy học giải quyết

vấn đề
PTDH :

Phương tiện dạy học

SBT

:

Sách bài tập

SGK

:

Sách giáo khoa

TN

:

Thực nghiệm

TNMP :

Thí nghiệm mơ phỏng

TNVL :

Thí nghiệm vật lí

TNSP :

Thực nghiệm sư phạm

VL

Vật lí

:

VLTN :

Vật lí thực nghiệm

4


MỤC LỤC
Tr
ang
MỞ ĐẦU ..................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................... 3
3. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu .........................................3

4. Giả thuyết khoa học .....................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................3
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................4
7. Những đóng góp của luận văn........................................................................4
8. Cấu trúc luận văn ...........................................................................................4
Chương I: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHẦN MỀM TRONG
DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA
TRƯỜNG THPT
1.1.Định hướng cơ bản trong việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ
thông…………………………….........…………………………………..5
1.2. Lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề...................................................5
1.2.1. Khái niệm dạy học GQVĐ………………………………………..5
1.2.2. Các tình huống có vấn đề và cách tạo ra tình huống ấy trong dạy học Vật
lý……………………………………………………………...……………...8
1.2.3. Các giai đoạn giải quyết vấn đề ………………….....…………… 13
1.3. Phần mềm trong dạy học Vật lý………………........ ........................ 16
1.3.1. Phần mềm mô phỏng.............................................................. ….. 16
1.3.2. Phần mềm ứng dụng kiểm tra đánh giá................................................ 21
1.3.3. Phần mềm trong dạy học vật lý theo định hướng giải quyết vấn đề....... 27
5


Kết luận chương 1 ........................................................................................... 28
Chương II: THIẾT KẾ GIÁO ÁN DẠY HỌC CHƯƠNG CHẤT KHÍ SỬ
DỤNG PHẦN MỀM ỨNG DỤNG THEO ĐỊNH HƯỚNG DẠY HỌC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ
2.1. Phân tích nội dung dạy học………………………………….................... 29
2.1.1. Mục tiêu ................................................................................................ 29
2.1.2. Nội dung ............................................................................................... 31
2.1.3. Các khó khăn thường gặp khi dạy học chương “Chất khí ”.................. 32

2.2. Xây dựng các tình huống có vấn đề trong dạy học chương “Chất khí” với
sự hỗ trợ của phần mềm mơ phỏng và phần mềm kiểm tra đánh giá …35
2.2.1. Cấu tạo chất thuyết động học phân tử…........................................35
2.2.2. Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bơi- lơ – Ma- ri -ốt…....................38
2.2.3. Q trình đẳng tích. Định luật Sác-lơ…………………………………………39
2.3. Biên soạn tiến trình dạy học cụ thể………………………...……………………41
2.3.1. Giáo án: Cấu tạo chất thuyết động học phân tử...................................... 41

2.3.2. Giáo án: Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi- lơ – Ma- ri -ốt………50
2.3.3. Giáo án: Quá trình đẳng tích. Định luật Sác-lơ…………………................…58
Kết luận chương 2…………………………………………………………………....66

Chương III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm .......................................................... 67
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ................................................................ 67
3.3. Chuẩn bị thực nghiệm……... .............................................................……68
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm…………..….................................................... 68
3.3.2. Nội dung thực nghiệm………....................................................................
71
3.4. Kiểm tra kết quả thực nghiệm sư phạm ..................................................... 72

6


3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm……………………………………………72
3.5.1. Phương pháp phân tích định tính……………………………………….72
3.5.2. Phương pháp phân tích định lượng…..………………………………...73
3.6. Xử lí kết quả thực nghiệm………………………………………………..75
Kết luận chương 3 ....................................................................................... 77
KẾT LUẬN .....................................................................................................87

TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................89
PHỤ LỤC

7


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nước ta đang bước vào thời kì Cơng nghiệp hố. Nhân tố quyết định
thắng lợi CNH-HĐH và hội nhập quốc tế là con người, là nguồn nhân lực người
Việt Nam được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí
cao. Từ đó thúc đẩy sự phát triển của đất nước.
Vì vậy, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một trong những mục
tiêu lớn được ngành giáo dục đào tạo đặt ra trong giai đoạn hiện nay và là mục
tiêu chính đã được Nghị quyết TW 2 (khóa VIII) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ
phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện
nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên
tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời
gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh,…” [28] và đã được thể chế hóa trong
Luật Giáo dục. Điều 24.2 Luật Giáo dục qui định: “Phương pháp giáo dục phổ
thơng phải phát huy tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. [29]
Ở nước ta, vấn đề ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) trong giáo dục
đào tạo được Đảng và Nhà nước rất coi trọng, coi yêu cầu đổi mới PPDH có sự
hỗ trợ của các phương tiện kỹ thuật hiện đại là điều hết sức cần thiết. Các Văn
kiện, Nghị quyết, Chỉ thị của Đảng, Chính phủ, Bộ Giáo dục – Đào tạo đã thể
hiện rõ điều này. Chỉ thị số 29 của Bộ Giáo dục – Đào tạo (ngày 30/7/2001/CT)
về tăng cường giảng dạy, đào tạo và ứng dụng CNTT trong ngành giáo dục giai

đoạn 2001 – 2005 nêu rõ “CNTT là phương tiện để tiến tới một xã hội hóa học
tập nhưng giáo dục và đào tạo phải đóng vai trị quan trọng bậc nhất thúc đẩy
sự phát triển của CNTT ”. Chiến lược phát triển Giáo dục đến năm 2010 của Bộ
Giáo dục – Đào tạo đã yêu cầu ngành giáo dục phải từng bước phát triển giáo
8


dục dựa trên CNTT, vì “CNTT và đa phương tiện sẽ tạo ra những thay đổi lớn
trong quản lí hệ thống giáo dục, trong chuyển tải nội dung chương trình đến
người học, thúc đẩy cuộc cách mạng về phương pháp dạy và học”.
Đặc biệt, công văn số 9584/BGDĐT – CNTT ngày 7/9/2007 của Bộ Giáo
dục và Đào tạo gửi cho các Sở Giáo dục và Đào tạo, các trường đại học, cao
đẳng sư phạm và các khoa sư phạm, yêu cầu phải nhanh chóng “đẩy mạnh việc
dạy mơn Tin học và ứng dụng CNTT trong giáo dục, góp phần đổi mới phương
pháp dạy học và quản lí giáo dục”.
Hiện nay ở trên thế giới cũng như ở nước ta có rất nhiều PPDH hiện đại
nhằm phát huy tốt vai trò của học sinh (HS) trong đó có dạy học theo phương
pháp giải quyết vấn đề. Dạy học theo PP DHGQVĐ nhằm tích cực hóa tư duy
của người học, giúp người học tìm kiếm, phát hiện, khám phá ra vấn đề và giải
quyết vấn đề trong quá trình dạy học đồng thời nâng cao tính chủ động và sáng
tạo của người học. Vì thế việc nghiên cứu và vận dụng phương pháp này vào
dạy học vật lí (DHVL) là rất cần thiết. Thực trạng giáo dục nước ta qua nghiên
cứu cho thấy việc giảng dạy kiến thức vật lí (VL) nói chung, chương “Chất khí
” VL lớp 10 nói riêng cho HS vẫn cịn được tiến hành theo lối thơng báo –tái
hiện. HS phổ thơng có q ít điều kiện để nghiên cứu, quan sát và tiến hành các
thí nghiệm vật lí (TNVL). HS tiếp thu kiến thức một cách thụ động, máy móc
chủ yếu là học thuộc lịng các kiến thức. Từ đó, HS cảm thấy chán học, mệt
mỏi, khơng hiểu bài, không làm bài tập được…
Với đặc điểm kiến thức của chương “ Chất khí ”, khả năng sử dụng thí
nghiệm thực là rất khó khăn, với khả năng của mình, các thí nghiệm mơ phỏng

có khả năng tạo ra một mơ hình trong q trình tư duy của học sinh, làm cho
quá trình dạy học trở nên đơn giản. Mặc khác, quá trình kiểm tra đánh giá kết
quả học của học sinh với sự hỗ trợ của phần mềm trắc nghiệm cũng mang lại
nhiều ý nghĩa thiết thực.

9


Nhằm tạo ra một tư liệu tham khảo, giúp đỡ cho các học sinh và các đồng
nghiệp trong quá trình giảng dạy và học tập chương này, tôi chọn đề tài: “ Sử
dụng phần mềm trong dạy học theo định hướng giải quyết vấn đề chương
“Chất khí”vật lý 10 THPT ban cơ bản ”
2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng một số phần mềm trong dạy học chương “Chất khí” Vật lý 10 cơ bản
theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề nhằm góp phần nâng cao chất lượng
dạy học vật lý.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
+ Đối tượng nghiên cứu
- Quá trình dạy học vật lý THPT chương “ Chất khí” lớp 10 THPT Ban cơ
bản.
- Dạy học giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của phần mềm.
+ Phạm vi nghiên cứu:
Chương “Chất khí” Vật lý 10 cơ bản.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng phần mềm vào dạy học chương “Chất khí” theo định hướng
dạy học giải quyết vấn đề một cách hợp lí thì sẽ phát huy tính tích cực, chủ động
của học sinh từ đó nâng cao chất lượng dạy học Vật lý.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học giải quyết vấn đề.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về sử dụng phần mềm dạy học Vật lý THPT.

- Nghiên cứu chương trình và sách giáo khoa vật lý chương Chất khí.
- Thiết kế các giáo án dạy học chương “Chất khí” Vật lý 10 cơ bản theo định
hướng dạy học giải quyết vấn đề có sử dụng các thí nghiệm mơ phỏng , phần
mềm trắc nghiệm và kiểm tra đánh giá.
- Thực nghiệm sư phạm.
10


6. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận:
+ Các văn kiện của Đảng và Nhà nước, của Bộ giáo dục và đào tạo có
liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
+ Các tài liệu, cơng trình liên quan đến hướng nghiên cứu.
- Nghiên cứu tình hình thực trạng trên đối tượng cụ thể: Dự giờ, quan sát
việc dạy của giáo viên và việc học của học sinh trong quá trình thực nghiệm sư
phạm.
- Thực nghiêm sư phạm: Thực hiện các bài dạy đã thiết kế, so sánh với lớp
đối chứng để rút ra những cần thiết, chỉnh lý thiết kế đề xuất hướng áp dụng vào
thực tiễn, mở rộng kết quả nghiên cứu.
- Thống kê tốn học.
7. Đóng góp của luận văn
- Góp phần bổ sung cơ sở lí luận về sử dụng phần mềm dạy học Vật lý
theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề.
- Thiết kế được ba giáo án dạy học chương “Chất khí” theo định hướng
dạy học giải quyết vấn đề.
- Tạo kho tư liệu bài giảng bằng giáo án điện tử phục vụ tốt cho giảng
dạy.
8. Cấu trúc luận văn
Mở đầu
Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài

Chương 2. Thiết kế dạy học chương “Chất khí” sử dụng phần mềm
ứng dụng theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận chung
CHƯƠNG 1
11


CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHẦN MỀM TRONG DẠY HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA TRƯỜNG THPT
1.1. Định hướng cơ bản trong việc đổi mới phương pháp dạy học vật lí ở
trường phổ thơng
Những năm gần đây, CNTT trong các nhà trường đã được quan tâm. Mục
tiêu của việc học tin học trong nhà trường, mối quan hệ giữa tin học với tư cách
là một môn học với việc ứng dụng các phần trong dạy học đã dần dần được xác
định rõ ràng qua các cấp học. Cán bộ quản lí giáo dục và GV đã từng bước nhận
thức đầy đủ vai trò của CNTT trong dạy học. CNTT được chú trọng ở tất cả các
bộ mơn để góp phần thực hiện đổi mới PPDH.
Việc sử dụng CNTT nói chung phần mềm trong dạy học nói riêng sẽ góp
phần đổi mới PPDH trên các mặt như thực hiện học tập trong hoạt động và
bằng hoạt động, tăng cường tự học trong quá trình dạy học, sử dụng luân
chuyển những hình thức dạy học đa dạng, hình thành và sử dụng cơng nghệ dạy
học và đổi mới kiểm tra đánh giá.
1.2. Lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề
1.2.1. Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề là một trong những phương pháp dạy học tích
cực ra đời vào giữa thế kỷ 20 trước sự thúc bách của xã hội đòi hỏi nhà trường
phải cải tiến phương pháp dạy học.
Trong các phương pháp dạy học truyền thống, GV thông báo các dữ kiện
sẵn có, phân tích chúng và giải thích các khái niệm mới, định nghĩa, định lý mới

cho HS. HS nghe giảng tiếp thu kiến thức mới chủ yếu bằng ghi nhớ còn hoạt
động bằng cách lặp lại các thao tác tư duy của GV.
Dạy học giải quyết vấn đề khắc phục tính chất phiến diện của các phương
pháp dạy học truyền thống và tìm ra con đường phát triển năng lực tự lực nhận
thức, phát triển tư duy sáng tạo của HS. Dạy học giải quyết vấn đề vận dụng cơ
12


chế kích thích động cơ - tổ chức hoạt động cho HS và nâng vai trò chủ thể của
HS trong hoạt động dạy học lên rất cao. Cơ chế đó được xây dựng từ các quan
điểm triết học và tâm lý học về hoạt động nhận thức như sau:
Về mặt tâm lý học ta thấy rằng, hoạt động tư duy của con người chỉ thực
sự xuất hiện khi có “vấn đề”, tức là gặp phải một trở lực khoa học. “Vấn đề” này
không thể giải quyết được bằng vốn tri thức và kỹ năng đã có. Tuy nhiên nó liên
quan mật thiết đến vốn tri thức cũ và nếu giải quyết được thì sẽ làm tăng thêm
vốn hiểu biết. Vì thế mà HS có hứng thú muốn nhận thức vấn đề đó. Hơn nữa do
có sự liên quan giữa “vấn đề” với vốn tri thức cũ nên HS hi vọng có cơ sở để
tháo gỡ nó. Nếu GV gợi để HS thấy với sự cố gắng nhất định họ sẽ giải được bài
tốn đó và sẽ nâng được tầm hiểu biết. Khi đó HS sẽ có nhu cầu nhận thức, có
khát vọng hoạt động.
Về mặt triết học, bài tốn nhận thức chứa đựng mâu thuẫn khách quan
giữa trình độ tri thức và kỹ năng đã có của HS với trình độ tri thức và kỹ năng
mà họ cần đạt tới. Điều cơ bản là phải làm cho mâu thuẫn tồn tại khách quan
kia trở thành mâu thuẫn chủ quan tồn tại ngay trong nhận thức của HS. Chỉ có
tích cực tham gia giải quyết mâu thuẫn đó thì tiến trình học tập mới phát triển
được. Đồng thời GV phải gợi mở phương hướng và khả năng giải quyết mâu
thuẫn đó. Khi nhận thấy được khả năng đó thì động lực của quá trình nhận thức
sẽ xuất hiện và HS sẽ khơng cịn ở vị trí thụ động nữa, mà họ sẽ rất tự giác và
tích cực, họ trở nên chủ thể của hoạt động.
Tư tưởng trung tâm của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là đưa

quá trình học tập của HS về gần hơn với quá trình tìm tịi, phát hiện khám phá
của chính các nhà khoa học. Tuy nhiên cần chú ý đến những điểm khác nhau
căn bản giữa nhà bác học và HS khi giải quyết vấn đề như về động cơ, hứng
thú, nhu cầu, về năng lực giải quyết vấn đề, về điều kiện và phương tiện làm
việc.
13


Theo V.A Gruchetsky dạy học giải quyết vấn đề đòi hỏi phải nhiều
thời gian nhưng “Thời gian bị mất đi trong những giai đoạn đầu của việc áp
dụng phương pháp giải quyết vấn đề sẽ được đền bù khi mà tư duy độc lập của
HS được phát triển đến mức đầy đủ”.
Theo V. Ơ-Kơn: “Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hành động như
tổ chức các tình huống có vấn đề, phát biểu các vấn đề,…giúp đỡ những điều
kiện cần thiết để học sinh giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối
cùng chỉ đạo q trình hệ thống hố và củng cố kiến thức thu nhận được”
Theo I.Ia. Lence: “Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong
đó HS tham gia một cách có hệ thống vào q trình giải quyết các vấn đề và các
bài tốn có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương
trình”.
Theo I.F. Kharlamop: “Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy
học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tịi) trong giờ
học, kích thích học sinh nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các
em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo
mới, phát triển tính tích cực của trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự
mình thơng hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới”.
Theo Nguyễn Quang Lạc: DHGQVĐ là một hình thức dạy học trong đó
HS được coi như “nhà khoa học trẻ”, tự giác và tích cực tổ chức q trình “xây
dựng tri thức mới cho bản thân”. Hoạt động đó diễn ra “giống như hoạt động
nghiên cứu khoa học”, mặc dù kết quả của nó là tìm thấy lại những điều đã có

trong khoa học song lại là điều mới mẻ đối với HS. Người GV phải thực sự
quan tâm đến cả nội dung khoa học mà HS đã xây dựng được lẫn phương pháp
hoạt động của HS để đạt được điều đó, do vậy GV phải là nhà thiết kế, tổ chức
và chỉ đạo thi cơng. Đó là một hoạt động sáng tạo và địi hỏi tài nghệ sư phạm,
lịng kiên trì, sự khoan dung và độ lượng cao. Bởi vì GV phải chỉ đạo lớp trẻ
14


non nớt không phải tái tạo cái đã quen biết mà là đi xây dựng cái mới cho họ,
còn đối với GV thì đó lại là điều q cũ.
Như vậy, có thể hiểu bản chất của DHGQVĐ là một phương pháp dạy
học trong đó GV tổ chức cho HS tự lực xây dựng kiến thức mới dưới sự giúp
đỡ, hướng dẫn, điều khiển của GV. Hoạt động đó diễn ra theo tiến trình nghiên
cứu khoa học, cũng bao gồm các bước như tạo tình huống có vấn đề, giải quyết
vấn đề, hợp thức hố và vận dụng kiến thức.
DHGQVĐ khơng phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn nhất mà
nó là tập hợp nhiều phương pháp dạy học cụ thể nhằm tổ chức hoạt động nhận
thức của HS theo con đường hình thành và giải quyết vấn đề. Trong phạm vi
phương pháp dạy học thì DHGQVĐ có khả năng thâm nhập vào hầu hết những
phương pháp dạy học khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn.
Vì vậy DHGQVĐ cần được coi như tên gọi để chỉ cơ sở của các phương pháp
dạy học có khả năng kích thích HS tham gia vào q trình hoạt động nhận thức
một cách tích cực và liên tục dưới sự chỉ đạo của GV.
1.2.2. Các tình huống có vấn đề và cách tạo ra các tình huống ấy
trong dạy học vật lý
1.2.2.1. Tình huống có vấn đề
a. Khái niệm
“Tình huống có vấn đề” là tình huống mà HS tham gia gặp một khó khăn,
HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả
năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải

quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình huống đó kích thích hoạt động tích cực của HS
trong việc đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất”.
Tình huống có vấn đề đặc trưng cho thái độ của chủ thể đối với trở ngại
nảy ra trong lĩnh vực hoạt động thực hành hay trí óc. Nhưng đó là thái độ mà
trong đó chủ thể chưa biết cách khắc phục trở ngại và phải tìm cách khắc phục.
15


* Tình huống có vấn đề có những đặc điểm sau
- Chứa đựng “vấn đề” (mâu thuẩn nhận thức) mà việc đi tìm lời giải đáp
chính là đi tìm kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới.
- Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận
thức của HS. HS chấp nhận mâu thuẫn khách quan biến nó thành mâu thuẫn chủ
quan.
- Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện
đã cho và mục đích cần đạt được. HS cảm thấy có khả năng giải quyết vấn đề.
* Tổ chức tình huống học tập
Tổ chức tình huống học tập thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS ý thức
được vấn đề cần giải quyết, có hứng thú, nhu cầu giải quyết vấn đề, biết được
mình cần phải làm gì và sơ bộ xác định được làm như thế nào.
Quy trình tổ chức tình huống có vấn đề trong lớp có thể gồm các giai
đoạn chính sau đây:
- GV mơ tả một hồn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng
kinh nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thí
nghiệm đơn giản để làm xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu.
- GV u cầu HS mơ tả lại hồn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ
của mình theo ngơn ngữ vật lý.
- GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xẩy ra trong hồn cảnh đã mơ
tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức và phương
pháp đã có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề).

- GV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức,
trong cách giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ cần giải quyết.
Như vậy, tình huống có vấn đề xuất hiện khi HS ý thức được rõ ràng nội
dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhận thấy mình có khả năng
giải quyết được vấn đề, nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động.
16


b. Các tình huống có vấn đề
* Tình huống phát triển, hoàn chỉnh
HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ
phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục, phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng
thêm sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới.
Phát triển, hồn chỉnh vốn kiến thức của mình ln ln là niềm khao
khát của tuổi trẻ, đồng thời, như Risa Fayman nói, đó cũng là con đường phát
triển của khoa học. Q trình phát triển, hồn chỉnh kiến thức sẽ đem lại những
kết quả mới (kiến thức mới, kỹ năng mới, phương pháp mới) nhưng trong q
trình đó, vẫn có thể sử dụng những kiến thức, kỹ năng, phương pháp đã biết.
Ví dụ 1: Khi học bài “Định luật I Niu tơn ”, HS đã biết muốn một vật
chuyển động thì cần phải có lực tác dụng. Vấn đề đặt ra là, có khi khơng có lực
nào tác dụng thì vật có chuyển động được khơng?
Ví dụ 2: Khi dạy bài “Hệ quy chiếu có gia tốc, lực qn tính”, HS đã biết
các định luật Niutơn được nghiệm đúng trong hệ quy chiếu qn tính. Trong
nhiều bài tốn, ta đã coi một cách gần đúng hệ quy chiếu gắn với mặt đất là hệ
quy chiếu quán tính. Vấn đề đặt ra là, liệu các định luật Niutơn có được nghiệm
đúng trong một hệ quy chiếu chuyển động có gia tốc so với mặt đất hay khơng?
* Tình huống bế tắc
HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề nào tương
tự. Vấn đề cần giải quyết khơng có một dấu hiệu nào liên quan đến một kiến
thức hay phương pháp đã biết. HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay

phương pháp mới để giải quyết vấn đề. Tình huống này thường bắt gặp khi
nghiên cứu một kiến thức mới.
Ví dụ:Trong chuyển động trịn đều ta biết vật có lực hướng tâm. Vậy lực
hướng tâm là lực như thế nào?
* Tình huống lựa chọn và tình huống bác bỏ
17


HS được đặt trước một sự lựa chọn: hai quan điểm đối lập, một số
phương án giải quyết vấn đề; cần phải lựa chọn quan điểm đúng hay chọn
phương án tối ưu. Giải quyết vấn đề là quá trình phân tích, tổng hợp, đánh giá
để tìm câu trả lời; có thể phải thực hiện các phương án đã nêu và trong q
trình thực hiện sẽ tìm ra câu trả lời.
Ví dụ: Ở lớp 10, khi học bài sự rơi tự do, hầu hết HS đều cho rằng cả
viên gạch sẽ rơi nhanh hơn nửa viên gạch (vật nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ). Điều
này sẽ dẫn đến tình huống bác bỏ qua một q trình phân tích lý luận hoặc là bằng
thí nghiệm kiểm chứng.
* Tình huống ứng dụng kiến thức vật lý vào thực tiễn
Trong dạy học bộ môn vật lý, GV có thể gặp nhiều cơ hội để khai thác, tạo
nên tình huống có vấn đề theo dạng này. GV nên giao cho HS giải quyết những
nhiệm vụ, giải thích những sự kiện có liên quan đến việc vận dụng tri thức vật
lý.
Ví dụ: Quả bóng bàn bị xẹp một phần khi bỏ vào nước nóng thì trở lại
trạng thái ban đầu. Tại sao?
* Tình huống ngạc nhiên, bất ngờ, nghịch lý
HS đứng trước một hiện tượng xẩy ra theo một chiều hướng trái với suy
nghĩ thông thường (có tính chất nghịch lý, hầu như khó tin đó là sự thực), do đó
kích thích sự tị mị, lơi cuốn sự chú ý của họ tìm cách lý giải, phải bổ sung
hoàn chỉnh hoặc phải thay đổi quan niệm cũ sai lầm của mình.
Ví dụ: Ở lớp 10, trước khi học bài định luật Becnuli, hầu hết HS đều cho

rằng khi có dịng khơng khí chuyển động giữa hai tờ giấy thì hai tờ giấy sẽ bị
đẩy ra xa nhau nhưng hiện tượng lại xẩy ra trái với suy nghĩ của các em, đó là
hai tờ giấy bị hút lại gần nhau. Điều này kích thích sự tị mị, lơi cuốn và có sức
mạnh kích thích hoạt động của các em.

18


Cách phân loại các kiểu tạo tình huống có vấn đề như trên chỉ là tương
đối. Ta có thể thêm những kiểu khác nữa. Tùy theo cách đặt câu hỏi, cách tổ
chức tình huống mà học sinh sẽ rơi vào tình huống này hay tình huống khác. Và
mỗi ví dụ ở tình huống này cũng có thể đúng cho cả tình huống kia.
1.2.2.2. Các biện pháp tạo tình huống có vấn đề
- Tồn tại một vấn đề: tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đó là
mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức, kỹ năng đã có với yêu cầu lĩnh hội kiến
thức, kỹ năng mới.
- Gợi nhu cầu nhận thức: Trong tình huống có vấn đề, HS cảm thấy có
nhu cầu giải quyết vấn đề.
- Gây niềm tin có thể nhận thức được: Nếu một tình huống tuy có vấn đề
và vấn đề tuy hấp dẫn nhưng nếu HS cảm thấy nó vượt quá xa so với khả năng
của mình thì họ khơng sẵn sàng giải quyết vấn đề. Cần làm cho học sinh thấy rõ
tuy họ chưa có ngay lời giải đáp nhưng đã có một số kiến thức, kỹ năng liên
quan đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hi vọng giải
quyết vấn đề đó.
Việc tạo ra tình huống có vấn đề là cả một lĩnh vực của nghệ thuật sư
phạm. Cùng một nội dung, cùng một lớp HS nhưng nếu khơng có sự gia cơng
sư phạm thì sẽ khơng đặt HS vào tình huống có vấn đề, do đó sẽ khơng tạo
được động lực cho q trình dạy học. Nghệ thuật sư phạm tạo ra tình huống có
vấn đề địi hỏi GV ln biết cách kích thích, tạo “thế năng tâm lý tư duy” của
HS.

1.2.2.3. Các mức độ trong dạy học giải quyết vấn đề
Theo các nhà lí luận dạy học, có thể có bốn mức độ vận dụng dạy học đặt
và giải quyết vấn đề tùy theo đối tượng HS và điều kiện dạy học:

19


+ Mức 1: GV nêu vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề; HS thực hiện cách
giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của GV. GV đánh giá kết quả làm việc của
HS.
+ Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện
cách giải quyết vấn đề. GV và HS cùng đánh giá.
+ Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống, HS phát hiện và xác định vấn
đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. HS thực hiện
cách giải quyết vấn đề với sự trợ giúp của GV khi cần. GV và HS cùng đánh
giá.
+ Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hồn cảnh của mình
hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết. HS giải quyết vấn đề, tự
đánh giá chất lượng và hiệu quả.
Dạy học đặt và giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học tích cực
hiện đang được khuyến khích vận dụng ở mọi cấp học, bậc học vì nó phát
triển năng lực tự lực, năng lực sáng tạo của người học. Tuy nhiên, để vận
dụng hiệu quả phương pháp dạy học này cần phân tích, lựa chọn nội dung dạy
học chi tiết, cụ thể và phát huy cao vai trò tổ chức, cố vấn của GV.
1.2.3. Các giai đoạn của dạy học giải quyết vấn đề
1.2.3.1. Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề
Đây là giai đoạn đặt HS vào tình huống có vấn đề. Giai đoạn này có
nhiệm vụ kích thích thần kinh hoạt động tạo cho HS một trạng thái hưng phấn
cao độ, có nhu cầu hoạt động và có thái độ sẵn sàng lao vào cơng việc. Nội
dung hoạt động của GV là: tạo cho được “vấn đề nhận thức” tức là tạo cho được

mâu thuẫn khách quan giữa cái đã biết và cái chưa biết. Sau đó “cấy” mâu
thuẫn khách quan đó vào tiến trình nhận thức của HS, tức là làm cho HS thấy
được, cảm nhận được sự tồn tại hiển nhiên mâu thuẫn đó trên con đường học
tập của chính họ. Tiếp theo GV phải khơi nguồn tiềm lực ở HS để họ thấy họ đã

20


có vốn liếng tri thức, chỉ cần họ cố gắng thì sẽ tự lực giải quyết được mâu thuẫn
đó.
Nội dung hoạt động của HS trong giai đoạn này là tiếp nhận “bài toán
nhận thức”, tiếp nhận “vấn đề” và chuyển sang trạng thái sẵn sàng, tích cực
hoạt động. Điều cơ bản để phân biệt giai đoạn đặt vấn đề thông thường của dạy
học truyền thống với giai đoạn tạo tình huống có vấn đề trong dạy học giải
quyết vấn đề là ở chỗ GV có làm cho HS nhận ra mâu thuẫn và chấp nhận mâu
thuẫn giữa “cái đã biết” và “cái chưa biết” hay khơng, và có làm cho họ có được
quyết tâm có sự nỗ lực để tham gia giải quyết bài tốn nhận thức đó khơng. Nếu
GV chỉ thông báo đề mục bài học và nội dung sẽ học thì sẽ khơng xuất hiện bài
tốn nhận thức, vì khơng xuất hiện mâu thuẩn nào cả. Do đó GV phải biết dùng
mọi phương tiện, mọi biện pháp và thủ thuật để xây dựng nên mâu thuẫn, vạch
ra mâu thuẫn. Tuy nhiên, chỉ nên đặt trước HS những khó khăn vừa sức tạo điều
kiện cho các em cố gắng suy nghĩ và tin tưởng rằng mình sẽ giải quyết được
vấn đề đặt ra. Tránh trường hợp GV đưa ra tình huống q khó, nếu tình huống
vượt q xa so với khả năng của các em thì sẽ làm cho họ thờ ơ trước tình
huống mà GV đặt ra.
1.2.3.2. Giai đoạn hướng dẫn giải quyết vấn đề
Đây là giai đoạn rất quan trọng, bởi vì ở đây HS sẽ dần dần làm quen
với phương pháp nghiên cứu của nhà vật lý học, ở mức độ tập dượt xây dựng
kiến thức để phản ánh những sự kiện thực tế. Khi HS đã ở trạng thái tâm lý
sẵn sàng tham gia hoạt động giải quyết “bài toán nhận thức”, GV căn cứ vào

đặc điểm nội dung bài toán ấy và điều kiện dạy học để lựa chọn cách định
hướng hoạt động cho họ một cách thích hợp nhất. Ở giai đoạn này, ứng với đề
tài đang học cụ thể GV cố gắng hoàn thành cho HS những thao tác cơ bản của
hoạt động có tính chất nghiên cứu khoa học vật lý.
Các bước của giai đoạn này như sau:

21


- Xây dựng giả thuyết khoa học, trong bước này cần hướng dẫn để HS
biết quan sát sự kiện (có thể qua mơ hình hoặc thí nghiệm, hay quan sát với
những kiến thức họ đã có). Có hai con đường để tìm mối liên hệ đó: con đường
suy diễn và con đường quy nạp. Trong dạy học vật lý theo kiểu giải quyết vấn
đề, có thể có nhiều dịp để cho HS tập dượt việc xây dựng những giả thuyết. Nếu
cùng một hiện tượng mà tập thể HS nêu ra được nhiều giả thuyết thì tổ chức cho
họ trao đổi, phân tích và chọn lấy giả thuyết tốt nhất. Đó là giả thuyết có cơ sở
khoa học vững chắc nhất. Đối với HS, các tri thức đã học chính là cơ sở để họ
lựa chọn khi lập luận xây dựng giả thuyết.
- Khi đã có giả thuyết, GV cần chỉ đạo, hướng dẫn để HS thảo luận các
phương án đánh giá tính đúng đắn của nó. Có trường hợp khơng thể trực tiếp
kiểm chứng giả thuyết thì cần hướng dẫn HS để từ giả thuyết, bằng suy luận
toán học hoặc tư duy lôgic để suy ra hệ quả. Với hệ quả được rút ra từ giả
thuyết, cần kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với các lý thuyết đã có khơng.
Bằng tư duy logic, tư duy biện chứng và toán học mà xác nhận sự phù hợp của
hệ quả với các lý thuyết đã có thì phương pháp đã dùng là phương pháp lý
thuyết. Nếu phải thiết kế hay chế tạo, lắp ráp thí nghiệm để xác định sự đúng
đắn của hệ quả rút ra từ giả thuyết thì đó là phương pháp thực nghiệm. Khi hệ
quả được khẳng định là đúng đắn thì giả thuyết khoa học cũng đợc xác nhận.
- Chỉnh lý giả thuyết để nó trở thành tri thức lý thuyết. Đó là sự quy nạp,
sự chấp nhận một tri thức mới, sắp xếp nó vào một lĩnh vực nào đó của kho

tàng tri thức khoa học vật lý. Ở đây cũng cần để cho học sinh tập luyện cách
diễn đạt tư tưởng vật lý bằng ngôn ngữ.
Để thực hiện tốt giai đoạn hướng dẫn giải quyết vấn đề cần có các biện
pháp sau đây:
- Huy động ở mức độ cao các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp…
Kết hợp linh hoạt giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính.
- Dùng các thí nghiệm để kiểm tra kết quả, gây lịng tin cho HS.
22


Trong giai đoạn này HS thường khơng có khả năng hoàn toàn tự lực
trong thời gian ngắn giải quyết trọn vẹn vấn đề như nhà khoa học. Vì vậy cần
có sự hướng dẫn, giúp đỡ của GV để HS có thể giải quyết vấn đề với mức độ tự
lực cao nhất. Ban đầu HS có thể cịn lúng túng trong phương thức giải quyết
vấn đề nhưng qua quá trình rèn luyện họ sẽ quen dần và ngày càng vững vàng
trong bước giải quyết vấn đề.
1.2.3.3. Giai đoạn vận dụng tri thức
Ở giai đoạn cuối cùng của quá trình dạy học giải quyết vấn đề là vận
dụng các kiến thức mới thu nhận được, làm cho kiến thức của HS được củng
cố vững chắc hơn.
Bước đầu của giai đoạn này việc cho HS giải quyết các nhiệm vụ đơn
giản như giải bài tốn, phân tích và giải thích các sự kiện tương tự. Bước này
chủ yếu giúp HS nhớ, thuộc và hiểu tri thức, tái hiện nó là chính.
Bước tiếp theo, yêu cầu HS phải vận dụng tri thức vào những tình huống
mới, kể cả các tình huống có tính cơng nghệ, kỹ thuật. Ra các bài tập có tính
sáng tạo, đảm bảo tính vừa sức và khơng q phức tạp.
Như vậy, ở giai đoạn này HS vừa được củng cố kiến thức một cách vững
chắc với mức độ đa dạng phong phú của nó vừa được luyện tập giải quyết vấn
đề mới, từ đó tư duy đựơc phát triển.
1.3. Phần mềm trong dạy học Vật lý

1.3.1. Phần mềm mô phỏng
1.3.1.1. Khái niệm mơ phỏng
Khi nói đến mơ phỏng các nhà giáo dục nước ngồi đều đề cập tới mơ
phỏng bằng máy tính. Rất khó để có thể đưa ra một định nghĩa chính xác mơ
phỏng là gì để mọi người đều thống nhất.
– Waldrop (1992) quan niệm rằng mô phỏng là hình thái thứ ba của khoa học
giữa lí thuyết và thực nghiệm.
23


– Arthur (1992) cho rằng ngày nay có ba cách thức để tiến vào khoa học đó là lí
thuyết tốn học, thực nghiệm và mơ phỏng trên máy tính.
– Theo Simmson và Thompson (1994) mô phỏng là sự tŕnh bày một cách ngắn
gọn, đơn giản những yếu tố mấu chốt, cơ bản nhất của một sự kiện, sự vật, hoặc
hiện tượng. Mô phỏng là sự bắt chước các sự vật hoặc hiện tượng thực. Việc
mơ phỏng địi hỏi sự tái hiện gần như chính xác những đặc tính hoặc những quy
luật cơ bản nhất của hệ thống VL đă được lựa chọn hoặc thu gọn lại. Việc mô
phỏng phải dựa trên những mơ hình vật lý đã được xác định. Với cách hiểu về
mơ phỏng như trên thì ta có thể hiểu TNMP là việc trình bày những yếu tố cơ
bản nhất của một TNVL tuân theo những quy luật VL có thể được biểu diễn
bằng những mơ hình tốn học xác định. TNMP trên máy tính cho phép người
dùng tương tác với thí nghiệm bằng cách thay đổi các thơng số đầu vào của thí
nghiệm nhờ các cơng cụ nhập liệu được thiết kế bởi nhà lập trình.
– Theo tác giả Lê Cơng Triêm và Trần Huy Hồng, mơ phỏng là một đối tượng
hoặc hệ thống các đối tượng được tạo ra trên máy vi tính mang đầy đủ các
thuộc tính của một đối tượng hay hệ thống đối tượng thực mà khi thao tác lên
các đối tượng đó thì sẽ làm xuất hiện các thuộc tính bên trong từng đối tượng
hay mối quan hệ giữa các đối tượng đó. Nhờ đó mà người nghiên cứu hiểu được
đối tượng riêng lẻ hoặc hệ thống đối tượng cần nghiên cứu.
TNMP được hiểu là các thí nghiệm được xây dựng từ các dụng cụ và đối

tượng mô phỏng trên cơ sở các đối tượng thực. Khi tiến hành thí nghiệm trên
các đối tượng mơ phỏng đó sẽ thu được kết quả phù hợp với các quy luật như
trong thí nghiệm thực. Do vậy, khi tiến hành thí nghiệm này HS sẽ dễ dàng
khám phá được những thuộc tính hay các mối quan hệ giữa các đối tượng.
1.3.1.2. Một số phần mềm mô phỏng thông dụng
Với một phần mềm ứng dụng như phần mềm bảng tính, trình chiếu hay
phần mềm hoạt họa, ta có thể tự xây dựng các Mơ phỏng hoặc bài tập tương tác.
24


Các giải pháp phần mềm chuyên dụng như Crocodile Clips (Yenka) cho phép
xây dựng và tùy biến các Mô phỏng một cách chuẩn xác và chuyên biệt dành
cho hoạt động giảng dạy và học tập.
* Microsoft Excel
Microsoft Excel rất dễ sử dụng và là một công cụ tuyệt vời để giải quyết vấn đề,
lập biểu đồ và phân tích dữ liệu. Microsoft Excel dễ dàng chuyển đổi dữ liệu
sang nhiều hình thức, và vì thế nó là một cơng cụ tuyệt vời để mơ hình hố dữ
liệu theo kiểu tốn học và lập biểu đồ.
*Excelets
Excelets” là những trang Excel tương tác được thiết kế trong chương trình MS
Excel, khơng sử dụng ngơn ngữ lập trình Java và là mợt mơ phỏng mơ hình
tốn học hoặc minh họa các khái niệm đơn giản.
*PowerPoint tương tác
MS PowerPoint có thể sử dụng để thiết kế những bài tập tương tác bằng cách
thêm một số đặc tính như nút liên kết (button), pop-ups, siêu liên kết
(hyperlink). Có thể chèn hình ảnh, âm thanh, video,….giúp cho quá trình giảng
dạy trở nên linh hoạt gây hứng thú học tập cho học sinh.
*Java và Flash Applets
Một Applet là mợt chương trình được viết bằng ngơn ngữ lập trình Java, cho
phép người sử dụng có thể nhúng vào trang HTML, giống như cách chèn một

bức ảnh vào một trang vậy. Khi sử dụng trình dụt hỡ trợ ngơn ngữ Java hoặc
Flash để xem trang chứa các applet, mã của applet đó sẽ được chủn vào hệ
thớng của người sử dụng và chạy trên trình duyệt Applet số. Người sử dụng có
thể lập trình hình ảnh động và Mơ phỏng với Java hoặc Flash.
*Crocodile Clips và Yenka
Mô phỏng trên Crocodile Clip và Yenka có thể được sử dụng trong các mơn
học khác nhau như Tốn, Vật lý, Hóa học hay Công nghệ. Một thư viện Mô
25