sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixticđể nâng cao hiệu quả dạy họccác bài về chất và nguyên tố hóa học lớp 10 ptth

Dạy học nêu vấn đề Ơrictic Mở đầu

MỤC LỤC

PHẦN I. MỞ ĐẦU 1
I. Lý do chọn đề tài 1
II. Lược sử quá trình nghiên cứu 2
III. Khách thể nghiên cứu 2
IV. Đối tượng nghiên cứu 2
V. Mục đích nghiên cứu 2
VI. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
VII. Giả thiết khoa học 3
VIII. Phương pháp nghiên cứu 3

PHẦN II. NỘI DUNG 4
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 4
A. Cơ sở lý luận của đề tài 4
1. Quá trình dạy học là một quá trình nhận thức 4
2. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay 4
3. Dạy học nêu vấn đề ơrixtic 5
3.1. Cơ sở lý luận của dạy học nêu vấn đề ơrixtic 5
3.2. Đặc điểm và bản chất của dạy học nêu vấn đề ơrixtic 6
3.3. Đặc điểm của bài toán nêu vấn đề ơrixtic 7
3.4. Xây dựng tình huống có vấn đề 7
3.5. Dạy học sinh giải quyết vấn đề 10
3.6. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề ơrixtic 11
4. Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra hiệu quả dạy học 11
B. Cơ sở thực tiễn 12
1. Mục đích: 12
2. Đối tượng: 12
3. Phương pháp: 12

4. Kết quả điều tra: 13
Kết Luận Chương 1. 15

CHƯƠNG II. SỬ DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ ƠRIXTIC TRONG DẠY
HỌC CÁC BÀI VỀ CHẤT – NGUYÊN TỐ HÓA HỌC LỚP 10 PTTH 16
1. Nghiên cứu các bài giảng về chất – nguyên tố hóa học lớp 10 PTTH 16
2. Sử dụng dạy học nêu vấn đề khi nghiên cứu các nhân tố và chất hóa học 16
2.1. Sử dụng dạy học nêu vấn đề ơrixtic trong các bài học có thí nghiệm hóa học 16
2.2. Sử dụng dạy học nêu vấn đề ơrixtic trong các bài học không có thí nghiệm hóa
học 19
Sinh viên: Trần Thảo Lam Trang 1 Thân tặng
Dạy học nêu vấn đề Ơrictic Mở đầu
2.3. Sử dụng dạy học nêu vấn đề ơrixtic để xây dựng các giáo án của các bài về
chất và nguyên tố hóa học lớp 10 PTTH 20
Bài 1: Các halogen 22
Bài 2: Clo 27
Bài 3: Hidroclorua 33
Bài 4: Axit clohidric và muối clorua 36
Bài 5: Phân nhóm chính nhóm vi 41
Bài 6: Oxi 45
Bài 7: Hidrosunfua 51
Bài 8: Các oxit của lưu huỳnh 56
Bài 9: Axit sunfuric 60
Kết luận Chương 2 67

CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 68
1. Mục đích 68
2. Phương pháp thực nghiệm 68
3. Chuẩn bò thực nghiệm 69
4. Kiểm tra kết quả thực nghiệm 70

5. Tiến hành thực nghiệm 71
6. Kết quả thực nghiệm. 71
6.1. Xây dựng đồ thò đường lũy tích 71
6.2. Tổng hợp các tham số đặc trưng 83
6.3. Tổng hợp phân loại kết quả học tập học sinh 84
7. Phân tích kết quả thực nghiệm 84
Nhận xét chung 87

PHẦN III: Kết luận chung và kiến nghò 88.
I. Tóm tắt kết quả 88.
II. Kết luận. 89.
III. Đề nghò 89.
Tài liệu tham khảo. 90.

PHẦN PHỤ LỤC







Sinh viên: Trần Thảo Lam Trang 2 Thân tặng
Dạy học nêu vấn đề Ơrictic Mở đầu

PHẦN I. MỞ ĐẦU

I. Lý do chọn đề tài
Xã hội càng phát triển người ta càng quan tâm và cũng càng đòi hỏi nhiều ở
giáo dục. Ngày nay, giáo dục phải trở thành một lực lượng sản xuất trực tiếp, tham

gia một cách quyết đònh vào việc cung ứng những con người có đầy đủ phẩm chất
năng lực, tự chủ, sáng tạo có năng lực giải quyết vấn đề do thực tiễn đặt ra và tự lo
việc làm, lập nghiệp, thăng tiến trong cuộc sống, qua đó góp phần xây dựng đất
nước.
Đứng trước yêu cầu đó, đòi hỏi ngành giáo dục phải có sự đổi mới. Một
trong những nội dung cần đổi mới là phương pháp dạy học. Nghò quyết hội nghò lần
thứ 2 của ban chấp hành TW Đảng khóa VIII đã chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương
pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy
sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, hiện đại vào
quá trình dạy học.” Những phương hướng trên đây đặt ra cho nhà trường nhiệm vụ
phải giải đáp, ngoài câu hỏi “phải dạy cái gì và học cái gì?” còn câu hỏi “dạy và
học theo cách nào?” để phát triển học sinh thành những nhà chuyên môn cho tương
lai. Đó là những con người có suy nghó khái quát và sáng tạo, có khả năng đònh
hướng nhanh với các vấn đề khoa học kỹ thuật và cuộc sống. Như vậy đổi mới
phương pháp dạy học là một yêu cầu cấp bách của sự nghiệp giáo dục hiện nay.
Hóa học là một bộ môn khoa học thực nghiệm, có điều kiện thuận lợi để
giáo viên thực hiện việc tổ chức hướng dẫn cho học sinh hoạt động. Tuy nhiên trên
thực tế ở các trường phổ thông vẫn chưa có sự chuyển biến tích cực về phương
pháp, phổ biến vẫn là thầy đọc trò chép, thầy thuyết trình giảng giải xen kẽ vấn
đáp tái hiện, học sinh ghi chép học thuộc. Các phương pháp dạy học này chưa đáp
ứng được yêu cầu của xã hội, chưa phát triển tư duy của học sinh trong học tập.
Nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn hóa học ở trường phổ thông theo
hướng tích cực hóa và hoạt động hóa người học. Việc sử dụng dạy học nêu vấn đề
ơrixtic (nêu và giải quyết vấn đề) là một trong những phương pháp dạy học đang
được đề cao gần đây. Dạy học nêu vấn đề ơrixtic là một phương pháp dạy học phức
hợp có tác dụng phát triển tốt năng lực tư duy và độc lập sáng tạo của học sinh.
Mặt khác, trong cấu trúc chương trình SGK Hóa học phổ thông Việt Nam các bài
về chất và nguyên tố hóa học chiếm một tỷ lệ cao và có tác dụng trong việc hình
thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, về hóa học cho học sinh. Từ những lý do trên
và với mong muốn đóng góp chút thành quả nhỏ bé ban đầu của mình vào trào lư

đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông hiện nay. Đó là lý do em chọn đề
tài “Sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học các bài về
chất và nguyên tố hóa học lớp 10 PTTH”.
Sinh viên: Trần Thảo Lam Trang 3 Thân tặng
Dạy học nêu vấn đề Ơrictic Mở đầu
II. Lược sử quá trình nghiên cứu: [6]
Dạy học nêu vấn đề ở các mức độ khác nhau đã xuất hiện khá sớm. Từ thời
Trung cổ, lần đầu tiên “tính vấn đề” trong dạy học đã được nhà triết học cổ Hy
Lạp Sôcrat quan tâm, ông đã xây dựng một phương pháp độc đáo – là tiên thân của
phương pháp đàm thoại tranh luận sau này.
Đến năm 1909 lần đầu tiên quan điểm về dạy học nêu và giải quyết vấn đề
đã được nhà giáo dục nổi tiếng Hoa Kỳ J-Dewey đề cập đến. Lý thuyết này đã rất
nổi tiếng vì nó chống lại lối dạy học giáo điều hồi đó, ông cho rằng dạy học nêu
vấn đề rất có hiệu quả trong việc tạo cho học sinh có thời gian làm việc độc lập
trong giờ học.
Từ cuối những năm 60 trở lại đây, trong các công trình của I. Ia. Lecne; M. I.
Macmutov đã nêu bật những vai trò quan trọng của dạy học nêu vấn đề trong việc
phát triển tính độc lập sáng tạo của học sinh.
Bên cạnh các công trình mang tính chất lý luận nêu trên, thì ngày càng có
nhiều bài viết về việc áp dụng dạy học nêu vấn đề cho từng bộ môn.
Trong nước ta, đã có nhiều tác giả đề cập đến dạy học nêu vấn đề như:
Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Nguyễn Ngọc Bảo, Lê Nguyên Long, Lê
Văn Năm, Trong các nghiên cứu của các tác giả trên còn cho thấy chương trình
hóa học phổ thông đều có thể sử dụng dạy học nêu vấn đề – ơrixtic để nâng cao
hiệu quả dạy học.
Chương trình hóa học lớp 10 có nhiều thuận lợi để dạy học theo phương
pháp này và được chọn để tiến hành thực nghiệm trên nhiều trường THPT ở các
tỉnh miền Trung và Tây Nguyên, với mong muốn góp phần đổi mới phương pháp
dạy học, hòa cùng trào lưu đổi mới giáo dục trong nước và trên thế giới. Đề tài của
chúng tôi tiếp tục hướng nghiên cứu trên.

III. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông.

IV. Đối tượng nghiên cứu: Dạy học nêu vấn đề- ơrixtic

V. Mục đích nghiên cứu: Sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu
quả dạy học các bài về chất và nguyên tố hóa học lớp 10 PTTH.

VI. Nhiệm vụ nghiên cứu: Để đạt được mục đích trên chúng tôi phải hoàn thành
những vấn đề sau:
- Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài. Tìm hiểu thực trạng dạy và
học hóa học hiện nay ở các trường phổ thông.
- Xây dựng các bài giảng về chất và nguyên tố hóa học lớp 10 PTTH có sử
dụng dạy học nêu vấn đề- ơrixtic.
Sinh viên: Trần Thảo Lam Trang 4 Thân tặng
Dạy học nêu vấn đề Ơrictic Mở đầu
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra hiệu quả, tính khả thi của dạy học nêu
vấn đề.

VII. Giả thiết khoa học:
Nếu vận dụng có hệ thống dạy học nêu vấn đề ơrixtic trong dạy học các bài
về chất và nguyên tố hóa học lớp 10 PTTH thì sẽ nâng cao hiệu quả dạy học hóa
học theo các mức độ:
- Học sinh nắm vững và hiểu sâu kiến thức
- Gây hứng thú và hoạt động hóa nhận thức của học sinh trong học tập
- Hình thành cho học sinh năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học
tập cũng như trong thực tiễn sản xuất và đời sống.

VIII. Phương pháp nghiên cứu:
1. Tổng hợp và phân tích lý thuyết.

2. Nghiên cứu giáo trình, tài liệu giáo khoa hóa học, sách giáo viên, sách bài
tập và các tài liệu tham khảo có liên quan đến đề tài.
3. Điều tra cơ bản: Phát phiếu điều tra, phỏng vấn, dự giờ, giảng dạy thực
nghiệm.
4. Dùng toán học thống kê để xử lý các số liệu thực nghiệm, phân tích số
liệu thực nghiệm để kiểm tra kết luận.


Sinh viên: Trần Thảo Lam Trang 5 Thân tặng
Dạy học nêu vấn đề Orictic Phần II - Chương I: Cơ sở lý luận thực tiễn


PHẦN II. NỘI DUNG

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

A. Cơ sở lý luận của đề tài

1. Quá trình dạy học là một quá trình nhận thức:
Quá trình dạy học trước hết phải xem là một quá trình nhận thức. Đó là sự
phản ánh các hiện tượng thực tiễn một cách tích cực và có chọn lọc. Tức là chỉ
những gì liên quan đến nhu cầu, hứng thú đến hoạt động hiện tại và có sự phát
triển tương lai của cá nhân mới được chọn lọc và phản ánh.
Cơ chế của quá trình nhận thức đã được V. I. Lênin nêu lên trong một công
thức nổi tiếng “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng rồi từ tư duy trừu
tượng trở về thực tiễn”, đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, nhận
thức thực tế khách quan có thể áp dụng trong quá trình dạy học. Như vậy, chúng ta
có thể vận dụng hoàn toàn quy luật nhận thức ấy vào quá trình dạy học hóa học.

2. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay:

Phương pháp dạy học là một trong những yếu tố quan trọng nhất của quá
trình dạy học. Cùng một nội dung như nhau nhưng học sinh học tập có hứng thú hay
không, giờ học có phát huy được tiềm năng sáng tạo của học sinh hay không
phần lớn đều phụ thuộc vào phương pháp dạy học của người thầy.
Mặt khác do tác động của cơ chế thò trường, vai trò của giáo dục đang được
đề cao. Vì vậy đổi mới phương pháp dạy học là một yếu tố cấp bách hiện nay có
thể tổng kết được một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học sau:
2.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Bản chất của phương hướng dạy học này là đặt người học vào vò trí trung
tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân, người học với những phẩm chất năng lực
riêng của mỗi người - vừa là chủ thể, vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó;
phấn đấu cá thể hóa quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát
huy tối ưu. Như vậy, đònh hướng và bản chất của “dạy học lấy học sinh làm trung
tâm” không hề mâu thuẫn với quan niệm truyền thống về vai trò quyết đònh của
giáo viên đối với chất lượng và hiệu quả dạy học.
2.2. Dạy học theo hướng hoạt động hóa người học
Phương hướng này nhằm đáp ứng một cách tích cực yêu cầu đổi mới phương
pháp dạy học để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề. Một điều đáng lưu ý, nội dung dạy học tăng lên rất nhiều trong khi
Sinh viên: Trần Thảo Lam Trang 6 Thân tặng
Dạy học nêu vấn đề Orictic Phần II - Chương I: Cơ sở lý luận thực tiễn
quỹ thời gian dạy học ở trường không đổi, như vậy phải dạy cho học sinh cách học,
hình thành cho học sinh nhu cầu tự mình bổ sung kiến thức trong quá trình học tập
và công tác. Như vậy, dạy cách học ở đây là dạy cho học sinh phải tự học, tự mình
chiếm lónh tri thức, người thầy chỉ là người thiết kế, đònh hướng điều khiển đảm
bảo cho quá trình dạy học đúng hướng.
* Phương hướng “đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa
người học” bao gồm những nội dung như sau:
- Học sinh phải hoạt động nhiều hơn, phải trở thành chủ thể hoạt động đặc
biệt là hoạt động tư duy.

- Các phương pháp dạy học hóa học phải thể hiện dược phương pháp nhận
thức khoa học đặc trưng của bộ môn hóa học là thực nghiệm, tận dụng khai thác
đặc thù môn hóa học tạo ra các hình thức hoạt động của học sinh một cách phong
phú và đa dạng. Do đó phải tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực
quan, phải dạy cho học sinh biết nghiên cứu và tự học.
- Giáo viên phải chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
và có biện pháp hình thành từng bước năng lực giải quyết vấn đề từ thấp đến cao.
Đó cũng là biện pháp quan trọng để tăng mức độ hoạt động tự lực chủ động tích
cực của học sinh và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh.
Qua việc nghiên cứu lý luận về quá trình dạy học và hai mô hình đổi mới
phương pháp dạy học đáng chú ý ở Việt Nam hiện nay. Chúng tôi nhận thấy: quá
trình dạy học phải đặt trọng tâm ở con người khuyến khích kỹ năng độc lập nghiên
cứu, tự lực trong học tập. Trong quá trình dạy học phải lựa chọn những phương
pháp dạy học nhằm tích cực hóa nhận thức, hình thành năng lực giải quyết vấn đề
và năng lực hoạt động sáng tạo cho học sinh. Dạy học nêu vấn đề ơrixtic là một tổ
hợp phương pháp dạy học phức hợp có thể đáp ứng được các yêu cầu trên.

3. Dạy học nêu vấn đề ơrixtic:
3. 1. Cơ sở lý luận của dạy học nêu vấn đề ơrixtic:
3. 1. 1. Cơ sở triết học: [6]
Theo triết học duy vật biện chứng, mọi sự vật hiện tượng đều có mâu thuẫn
bên trong. Việc phát hiện và giải quyết các mâu thuẫn là động lực thúc đẩy qua
trình vận động và phát triển của sự vật hiện tượng.
Trong dạy học nêu vấn đề ơrixtic, nhiệm vụ trung tâm là tạo ra tình huống
có vấn đề (mâu thuẫn), phát triển vấn đề và giải quyết vấn đề. Vấn đề đặt ra cho
học sinh trong quá trình học tập chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu của nhiệm vụ
nhận thức với kiến thức và kinh nghiệm sẵn có.
Như vậy cơ sở triết học của dạy học nêu vấn đề ơrixtic là phương pháp biện
chứng để giải quyết mâu thuẫn thành phương pháp sư phạm sau đó giải quyết mâu
thuẫn trong quá trình tiếp thu kiến thức mới.

3. 1. 2. Cơ sở tâm lý học và giáo dục học: [6]
Sinh viên: Trần Thảo Lam Trang 7 Thân tặng
Dạy học nêu vấn đề Orictic Phần II - Chương I: Cơ sở lý luận thực tiễn
Theo các nhà tâm lý học thì “các quy luật của tư duy và các quy luật của
quá trình tiếp thu kiến thức ở mức độ đáng kể là trùng nhau” và con người chỉ bắt
đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn
về nhận thức cần khắc phục, một tình huống có vấn đề.
Dạy học nêu vấn đề ơrixtic đã đặt học sinh vào vò trí nhà nghiên cứu, chính
sự lôi cuốn của tình huống có vấn đề đã làm hoạt động hóa nhận thức của học sinh,
ren luyện ý chí và khả năng hoạt động của học sinh.

3. 2. Đặc điểm và bản chất của dạy học nêu vấn đề ơrixtic:
3. 2. 1. Đặc điểm: [8]
- Áp dụng dạy học nêu vấn đề ơrixtic là một trong những hướng đổi mới và
phối hợp các phương pháp dạy học. Dạy học nêu vấn đề ơrixtic không phải là một
phương pháp dạy học riêng biệt mà tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết
chặt chẽ với nhau và tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây dựng tình
huống có vấn đề và dạy học sinh giải quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm gắn bó
các phương pháp dạy học khác trong một hệ thống toàn vẹn.
- Dạy học nêu vấn đề ơrixtic có khả năng thâm nhập vào hầu hết các
phương pháp dạy học khác làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn.
Ví dụ: Phương pháp thuyết trình, phương pháp đàm thoại nếu quán triệt
tiếp cận này thì sẽ trở thành thuyết trình nêu vấn đề, đàm thoại nêu vấn đề.

3. 2. 2. Bản chất: [8]
Dạy học nêu vấn đề ơrixtic có 3 đặc trưng cơ bản sau:
a. Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa
đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm. Đây không phải là những vấn đề
rời rạc mà được cấu trúc một cách sư phạm gọi là những bài toán nêu vấn đề.
b. Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn như là mâu thuẫn như là mâu thuẫn của nội

tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề tức là trạng thái có nhu cầu bên
trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó.
c. Trong quá trình giải và bằng cách giải bài toán nhận thức (giải quyết vấn
đề) mà học sinh lónh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và
do đó có được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo.
Như vậy khác với cách dạy học kiểu cổ truyền thống báo tái hiện, học sinh
chỉ nhằm mục đích là giải được bài toán. Đây là trường hợp dạy học “ĐỂ” giải bài
toán, bài toán nhận thức là mục đích của dạy học. Còn trong dạy học nêu vấn đề
ơrixtic thì bài toán nhận thức gây ra nhu cầu nhận thức, thúc đẩy động cơ tìm tòi
khám phá của học sinh. Đây là trường hợp dạy học “BẰNG” giải bài toán, một con
đường nhận thức mới mẽ chuyển hóa từ cách nhận thức khoa học vào việc dạy học
ở nhà trường.


Sinh viên: Trần Thảo Lam Trang 8 Thân tặng
Dạy học nêu vấn đề Orictic Phần II - Chương I: Cơ sở lý luận thực tiễn
3. 3. Đặc điểm của bài toán nêu vấn đề ơrixtic: [8]
Bài toán nêu vấn đề orixtic là công cụ trung tâm, chủ đạo của dạy học nêu
vấn đề ơrixtic. Vì vậy cái quyết đònh đối với hiệu quả của dạy học nêu vấn đề là
cấu tạo thành công bài toán tìm tòi chứ không phải bài toán tái hiện có các đặc
điểm sau:
- Bài toán phải xuất phát từ cái quen thuộc, đã biết và vừa sức đối với người
học.
- Bài toán nêu vấn đề không có đáp số chuẩn bò sẵn tức là phải chứa một
chướng ngại nhận thức mà người giải phải tìm tòi phát hiện chứ không thể dùng sự
tái hiện hay sự thực hiện thao tác đơn thuần để tìm ra lời giải.
- Mâu thuẫn trong bài toán tìm tòi cần được cấu trúc một cách sư phạm để
thực hiện được đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa sức, xuất phát từ cái
quen biết và không có lời giải chuẩn bò sẵn). Cấu trúc này kích thích học sinh tìm
tòi và phát hiện.

3. 4. Xây dựng tình huống có vấn đề:
3. 4. 1. Đònh nghóa:
Hiện nay chưa có một đònh nghóa hoàn toàn thống nhất, sau đây là một vài
đònh nghóa đáng được chú ý:
- Theo M. I. Macmotov, “tình huống có vấn đề, đó là trở ngại về trí tuệ của
con người xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng sự kiện, quá
trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức, hành động quen
thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động
mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo có hiệu
quả, nó quy đònh sự khởi đầu của tư duy, hành động của tư duy tích cực sẽ diễn ra
trong quá trình nêu ra và giải quyết các vấn đề. ” [3]
- Theo giáo sư Nguyễn Ngọc Quang, “tình huống có vấn đề là trạng thái tâm
lý độc đáo của người gặp chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có
nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó, không phải bằng tái hiện hay bắt chước mà bằng
tìm tòi sáng tạo tích cực đầy hưng phấn và khi tới đích thì lónh hội được kiến thức,
phương pháp giành kiến thức và cả niềm vui sướng của phát hiện”. [8]
Qua các đònh nghóa trên ta thấy đặc điểm chung của tình huống có vấn đề là
sự chứa đựng mâu thuẫn, và chính mâu thuẫn đó kích thích hoạt động học tập của
học sinh.
3. 4. 2. Các đặc điểm của tình huống có vấn đề: [6]
Nếu như bài toán ơrixtic là công cụ trung tâm và chủ đạo của dạy học nêu
vấn đề ơrixtic thì tình huống có vấn đề lại là cốt lõi của bài toán ơrixtic. Vì nội
dung kiến thức và bản chất của tình huống có vấn đề là cơ sở xây dựng hợp lý bài
toán nêu vấn đề. Và do vậy, tác dụng trực tiếp của bài toán nêu vấn đề đến người
học chính là tình huống có vấn đề.
Tình huống có vấn đề gồm 3 đặc điểm sau:
Sinh viên: Trần Thảo Lam Trang 9 Thân tặng
Dạy học nêu vấn đề Orictic Phần II - Chương I: Cơ sở lý luận thực tiễn
- Có mâu thuẫn nhận thức: có tồn tại một vấn đề mà trong đó bộc lộ mâu

thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm.
- Gây ra nhu cầu nhận thức: mâu thuẫn khách quan trong bài toán nêu vấn
đề được chuyển thành mâu thuẫn bên trong của học sinh, gây ra cho học sinh nhu
cầu nhận thức.
- Phù hợp với khả năng của học sinh để gây niềm tin: tình huống có vấn đề
nên bắt đầu từ cái quen thuộc bình thường (từ vốn kiến thức cũ, từ những hiện
tượng thực tế) mà đi đến cái bất thường (kiến thức mới) một cách bất ngờ nhưng
logic. Cần làm cho học sinh thấy rõ, dù học sinh chưa có lời giải ngay nhưng vẫn có
hy vọng giải được vì có nhiều kiến thức liên quan.
3. 4. 3. Các cách tạo ra tình huống có vấn đề:
“Hóa học là một bộ môn khoa học thực nghiệm có lập luận, quá trình hình
thành và phát triển của nó dựa trên những thành tựu của biết bao thế hệ các nhà
hóa học. Cứ mỗi phát hiện mới lại là một đáp số cho bài toán ơrixtic. Vì vậy
chương trình hóa học phát triển chứa đựng vô vàn những tư liệu quý giá để chúng
ta chuyển hóa thành bài toán nêu vấn đề ơrixtic”. [8]
Như vậy nguyên tắc chung để tạo ra các tình huống có vấn đề là dựa trên
mâu thuẫn nhận thức của học sinh. Có thể nêu lên ba cách cơ bản đó cũng là ba
kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong dạy học:

a. Cách thứ nhất: tạo tình huống nghòch lý và bế tắc:
Tình huống có vấn đề được tạo ra khi kiến thức học sinh đã có không phù
hợp với đòi hỏi nhiệm vụ học tập hay với thực nghiệm. Vấn đề đưa ra dường như
vô lý, trái với những nguyên lí đã công nhận chung. Theo nguyên tắc này có thể
tạo ra tình huống nghòch lý và bế tắc.
- Tình huống nghòch lý: giáo viên đưa ra vấn đề mà mới nhìn thì thấy hình
như rất vô lý, trái ngược với những nguyên lý đã được công nhận.
Ví dụ: Các học thuyết về cấu tạo chất, lòch sử phát minh và hoàn thiện hệ
thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học là những tài liệu quý giá để tạo ra tình
huống nghòch lý trong dạy học nêu vấn đề hóa học.
- Tình huống bế tắc: cũng là tình huống lý thuyết hoặc thực nghiệm mà khi

xem xét thì có mâu thuẫn và nếu dùng lý thuyết đã biết để giải quyết thì gặp bế
tắc. Khi đó phải vận dụng lý thuyết hoặc quy luật khác để giải thích.
Ví dụ:
- Axit H
2
SO
4
loãng tác dụng với Zn (đứng trước Hidro trong dãy hoạt động
hóa học của kim loại) và giải phóng H
2
.
- Giáo viên làm thí nghiệm H
2
SO
4
đặc nóng tác dụng với Zn mà không giải
phóng khí H
2
.
Vậy, yêu cầu học sinh phải vận dụng kiến thức mới để giải thích.
Sinh viên: Trần Thảo Lam Trang 10 Thân tặng
Dạy học nêu vấn đề Orictic Phần II - Chương I: Cơ sở lý luận thực tiễn
Tình huống nghòch lý và bế tắc tuy có những nét khác nhau về đặc điểm,
mức độ, nội dung kiến thức dẫn đến sự khác nhau về mức độ ơrixtic, nhưng đều có
chung một nguồn gốc nên ta có thể đồng nhất.
* Quy trình chung để tạo tình huống nghòch lý và bế tắc như sau:
Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan.
Bước 2: Đưa ra hiện tượng hoặc thí nghiệm mâu thuẫn với kiến thức cũ.
Bước 3: Phát biểu vấn đề.

b. Cách thứ 2: tình huống “tại sao”
- Là tình huống có vấn đề xuất hiện khi yêu cầu cần phải tìm kiếm nguyên
nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, tìm lời giải đáp cho câu hỏi
“tại sao”.
Đây là tình huống phổ biến thường xuyên và rất hiệu nghiệm trong quá trình
nhận thức nói chung và nhận thức hóa học nó riêng. Trong dạy học hóa học, chúng
ta thường xuyên gặp tình huống “tại sao”. Đó là những khi cần giải thích những
hiện tượng, những tính chất hóa học. Loại tình huống này giúp cho học sinh tích lũy
được vốn kiến thức vừa có chiều rộng và chiều sâu.
Ví dụ: Quá trình hô hấp của người và động vật rất cần O
2
không khí, quá
trình đốt cháy nhiên liệu cũng rất cần O
2
, Tại sao lượng O
2
trong không khí hầu
như không thay đổi?
* Quy trình chung để tạo tình huống “tại sao”:
Bước 1: Nêu quy luật chung, tái hiện kiến thức cũ.
Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn.
Bước 3: Phát biểu vấn đề.

c. Cách thứ 3: tình huống lựa chọn:
Là tình huống có vấn đề được tạo ra khi học sinh phải lựa chọn hai hay
nhiều phương án giải quyết và chỉ lựa chọn được một phương án duy nhất để đảm
bảo giải quyết nhiệm vụ đặt ra. Đây là tình huống lựa chọn hoặc bác bỏ.
Ví dụ: Để hòa tan H
2
SO

4
đặc vào nước, ta nên chọn phương án nào trong 2
phương án sau, giải thích?
Phương án 1: rót từ từ H
2
SO
4
đặc vào nước.
Phương án 2: rót từ từ nước vào H
2
SO
4
đặc.
* Quy trình chung để tạo tình huống lựa chọn:
Bước 1: Nêu nguyên tắc chung.
Bước 2: Nêu các phương án có thể có.
Bước 3: Phát biểu vấn đề.

Tóm lại, tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học ở trường phổ thông rất
phong phú và đa dạng, tuy nhiên việc sử dụng tình huống nào thường là dụng ý của
Sinh viên: Trần Thảo Lam Trang 11 Thân tặng
Dạy học nêu vấn đề Orictic Phần II - Chương I: Cơ sở lý luận thực tiễn
giáo viên, nhằm gây nên những kòch tính trong quá trình dạy học, lôi cuốn sự chú ý
của học sinh.

3. 5. Dạy học sinh giải quyết vấn đề:
3. 5. 1. Tầm quan trọng của giai đoạn giải quyết vấn đề: [3]
Tư tưởng cơ bản của dạy học nêu vấn đề ơrixtic là đưa quá trình học tập của
học sinh về gần với quá trình tìm tòi khám phá của chính các nhà khoa học.
Vì vậy, giai đoạn giải quyết vấn đề có tầm quan trọng trong dạy học nêu

vấn đề. Trong dạy học nêu vấn đề người giáo viên phải tổ chức quá trình giải
quyết các vấn đề học tập như thế nào để ở một mức độ nào đó nó giống như một
quá trình nghiên cứu khoa học và học sinh như là một nhà nghiên cứu. Như vậy,
thông qua quá trình giải quyết vấn đề giúp cho học sinh hình thành và phát triển
năng lực giải quyết sáng tạo các vấn đề trong thực tiễn và cuộc sống.
3. 5. 2. Quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề: [3]

Bước 1: Đặt vấn đề.


Ta thấy rằng dạy học nêu vấn đề lôi cuốn học sinh vào việc tìm tòi khám
phá gần giống như chính sự tìm tòi khám phá của các nhà khoa học nên con đường
sử dụng giả thuyết để giải quyết vấn đề là tất yếu. Các giả thuyết này có thể do
học sinh đưa ra hoặc giáo viên tự đề xuất và yêu cầu học sinh bác bỏ, bổ sung hoặc
chứng minh là đúng đắn, và thông qua việc chứng minh, đánh giá đó giáo viên phải
làm cho học sinh hiểu đó chính là con đường tất yếu của sự tìm tòi khám phá. Như
vậy ta có thể thấy rằng việc đề ra giả thuyết là giai đoạn quyết đònh cơ bản đến
Bước 2: Phát biểu vấn đề.
Bước 3: Đề xuất giả thuyết.
Bước 4: Lập kế hoạch giải theo giả thuyết.
Bước 5: Thực hiện kế hoạch giải.
B
ư
ớc 6: Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải.
xác nhận giả thuyết
Bước 7: Kết luận về lời giải
Bước 8: Kiểm tra và kết thúc
Đ
ề xuất vấn đề mới
phủ nhận giả thuyết

Sinh viên: Trần Thảo Lam Trang 12 Thân tặng
Dạy học nêu vấn đề Orictic Phần II - Chương I: Cơ sở lý luận thực tiễn
quá trình giải quyết vấn đề, quyết đònh đến sự thành công của dạy học nêu vấn đề
ơrixtic.
Quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề nêu trên, phụ thuộc vào nhiều yếu
tố và tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu, trình độ kiến thức năng lực của học
sinh. Trong thực tế dạy học trên lớp, giáo viên có thể gộp lại một số bước có nội
dung gần gũi và liên quan chặt chẽ với nhau chẳng hạn gộp bước 1 và bước 2; bước
4 và bước 5.
3. 6. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề ơrixtic [8]
Mức độ học sinh tham gia đề xuất giả thuyết và giải quyết vấn đề học tập ít
hay nhiều sẽ xác đònh mức độ thấp hay cao của việc áp dụng dạy học nêu vấn đề
trong dạy học:
- Mức độ thứ nhất: Giáo viên thực hiện toàn bộ các bước quy trình. Đó chính
là hình thức thuyết trình nêu vấn đề.
- Mức độ thứ 2: Giáo viên cùng học sinh thực hiện quy trình: giáo viên đặt
vấn đề phát biểu vấn đề, còn phần giải quyết vấn đề giáo viên đưa ra câu hỏi để
học sinh tự giải đáp. Đây là hình thức đàm thoại nên vấn đề.
Mức độ thứ 3: Giáo viên đònh hướng, điều khiển học sinh tự thực hiện toàn
bộ quy trình. Mức độ này tương đương với phương pháp nghiên cứu trong dạy học.
Như vậy dạy học nêu vấn đề ở giai đoạn cao trở thành việc nghiên cứu khoa học.

4. Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra hiệu quả dạy học.
4. 1. Trắc nghiệm – vai trò của trắc nghiệm trong dạy học.
- Kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học. Mục
đích của nó là khảo sát mức độ tiếp thu tri thức và kó năng của học sinh. Thông tin
ngược này có ý nghóa lớn trong việc điều chỉnh nội dung và phương pháp để nâng
cao hiệu quả dạy học. Hình thức kiểm tra phổ biến là kiểm tra theo lối vấn đáp,
kiểm tra viết.
Trên thế giới từ đầu Thế kỷ 19, còn ở Việt Nam từ những năm 1975, kiểm

tra bằng câu hỏi trắc nghiệm được sử dụng tương đối phổ biến. Đó là một bài tập
nhỏ học một câu hỏi nhỏ kèm theo những câu trả lời sẵn, yêu cầu học sinh sau khi
suy nghó dùng một số ký hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời, bao gồm trắc nghiệm
khách quan và trắc nghiệm chủ quan. Trong đó, trắc nghiệm khách quan được sử
dụng để khảo sát chất lượng học tập là một công cụ mang nhiều ưu điểm:
+ Thực hiện nhanh chóng, kiểm tra được số lượng lớn.
+ Phạm vi khảo sát được giới hạn rộng về nội dung trong cùng một thời gian,
lại tránh được khuynh hướng “học tủ”, chỉ tập trung vào một số kiến thức trọng
tâm.
+ Đảm bảo tính khách quan trong chấm điểm và đánh giá.
+ Thuận lợi cho việc chấm bài, làm bài. Có thể sử dụng toán thống kê để
tổng hợp phân tích kết quả.
Tuy nhiên trắc nghiệm cũng mang một số nhược điểm sau:
Sinh viên: Trần Thảo Lam Trang 13 Thân tặng
Dạy học nêu vấn đề Orictic Phần II - Chương I: Cơ sở lý luận thực tiễn
+ Đòi hỏi nhiều thời gian và công sức soạn thảo câu hỏi. Giá trò câu hỏi phụ
thuộc vào trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm của giáo viên.
+ Học sinh có thể đoán mò câu hỏi, lựa chọn đúng một cách ngẫu nhiên vì
không cần giải thích.
+ Không cho biết khía cạnh tư tưởng, cảm xúc của học sinh trước vấn đề đặt
ra.
+ Không rèn được kỹ năng diễn đạt bằng văn viết.
Với sự phát triển của phương tiện kỹ thuật, trắc nghiệm đang ngày càng mở
rộng phạm vi tác dụng. Tuy nhiên trắc nghiệm không phải là phương pháp vạn
năng, không hoàn toàn thay thế các phương pháp kiểm tra đánh giá khác mà cần sử
dụng một cách hợp lý.

4. 2. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm
- Câu hỏi đúng / sai
- Câu hỏi nhiều lựa chọn

- Câu hỏi điền tiếp kết quả
- Câu hỏi trả lời ngắn.
Mỗi dạng trắc nghiệm các ưu và nhược điểm khác nhau. Trong đề tài này
chúng tôi chủ yếu sử dụng câu hỏi nhiều lựa chọn vì giá trò sử dụng của loại này là
lớn nhất, phù hợp với mục đích nghiên cứu của đề tài.


B. Cơ sở thực tiễn
Để nghiên cứu thực tiễn việc áp dụng các phương pháp dạy học ở các trường
phổ thông hiện nay, chúng tôi tổ chức điều tra cơ bản:

1. Mục đích:
Để đảm bảo tính khả thi của đề tài nghiên cứu, tức là tìm ra phương pháp
dạy học hiệu quả vừa đáp ứng được những yêu cầu của việc đổi mới vừa phù hợp
với điều kiện thực tế của các trường phổ thông hiện nay thì việc đầu tiên là phải
tìm hiểu thực trạng dạy và học hóa học ở trường phổ thông hiện nay. Từ đó tìm ra
nguyên nhân của thực trạng trên.

2. Đối tượng:
Giáo viên hóa học và học sinh ở 6 trường THPT thuộc khu vực miền Trung
và Tây nguyên.

3. Phương pháp:
- Dự giờ trực tiếp.
- Gửi và thu phiếu điều tra.
- Trao đổi trực tiếp với một số giáo viên và học sinh.
Sinh viên: Trần Thảo Lam Trang 14 Thân tặng
Dạy học nêu vấn đề Orictic Phần II - Chương I: Cơ sở lý luận thực tiễn

4. Kết quả điều tra:

a. Kết quả điều tra được trình bày ở bảng sau:

Số người sử dụng
Tên các phương pháp và
hình thức tổ chức dạy học
Thường xuyên
Không thường
xuyên
Số người không
sử dụng
Thuyết trình (diễn giảng –
minh họa)
6 (66, 7%) 3 (33, 3%) 0
Đàm thoại 4 (44, 4%) 5 (55, 6%) 0
Biểu diễn thí nghiệm 2 (22, 2%) 4 (44, 4%) 3 (33, 3%)
Học sinh làm thí nghiệm 0 2 (22, 2%) 7 (77, 8%)
Dạy học nêu vấn đề 0 3 (33, 3%) 6 (66, 7%)
Bảng: Tình trạng sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên hóa học.

b. Nhận xét – bàn luận:
- Qua dự giờ và trao đổi trực tiếp với giáo viên, học sinh cho thấy:
Giáo viên chưa hoàn toàn chú ý đến việc tổ chức cho học sinh hoạt động,
đưa học sinh vào vò trí chủ thể nhận thức. Phương pháp dạy học truyền thống vẫn
còn ngự trò trong giảng dạy chủ yếu chỉ chú trọng đến thuyết trình giảng giải, chưa
tận dụng triệt để thí nghiệm hóa học cũng như tạo các tình huống có vấn đề trong
dạy học. Nếu có sử dụng thí nghiệm cũng chỉ là thí nghiệm minh họa. Xuyên suốt
trong quá trình dạy học, giáo viên hầu như không cho học sinh có điều kiện tiến
hành thí nghiệm. Nguyên nhân chủ yếu là do một số trường phổ thông chưa trang
bò phòng thí nghiệm cho học sinh, mặt khác là do việc chuẩn bò cho một buổi thí
nghiệm mất rất nhiều thời gian.

- Phương pháp đàm thoại được hầu hết giáo viên sử dụng với tần suất lớn,
tuy nhiên chỉ là đàm thoại tái hiện, không gây được khát vọng tìm tòi và khám phá
cho học sinh.
Bên cạnh đó, giáo viên rất chú trọng đến việc tóm tắt nội dung bài học
nhằm làm cho học sinh dễ dàng nắm cấu trúc và kiến thức cơ bản nhưng chưa giúp
học sinh làm quen với việc phân tích bản chất của kiến thức.
Về phía học sinh, do đã quen với phương pháp dạy học truyền thống, sử
dụng hầu hết ở các môn học nên rất thụ động và ít sáng tạo, ít vận dụng các thao
tác tư duy để gia công tài liệu, học sinh rất ít phát biểu xây dựng bài. Hầu hết các
em chỉ nghe và ghi chép đầy đủ những nội dung giáo viên ghi trên bảng.
Tuy nhiên, môn hóa học lại được đa số học sinh chú trọng vì là môn thi Đại
học, nên phần lớn đều được đi học thêm trước. Do vậy đối với giờ học chính khóa
trên lớp, học sinh thường có thái độ lơ là, khiến cho giáo viên cũng phải chòu sức
ép không nhỏ, không tạo được sự hưng phấn cho giáo viên khi lên lớp.
Sinh viên: Trần Thảo Lam Trang 15 Thân tặng
Dạy học nêu vấn đề Orictic Phần II - Chương I: Cơ sở lý luận thực tiễn
Việc áp dụng dạy học nêu vấn đề trong quá trình dạy học rất ít được giáo
viên chú trọng đến. Một lý do chủ yếu là do việc sử dụng dạy học nêu vấn đề rất
tốn thời gian và công sức, nếu có áp dụng dạy học nêu vấn đề chỉ đơn giản là giáo
viên hỏi, học sinh đáp.
Từ việc nghiên cứu thực tiễn trên, cho thấy sử dụng dạy học nêu vấn đề
ơrixitc là một hướng đi cần thiết để nhằm mục đích “đổi mới phương pháp dạy học
theo hướng hoạt động hóa người học”.

Sinh viên: Trần Thảo Lam Trang 16 Thân tặng
Dạy học nêu vấn đề Orictic Phần II - Chương I: Cơ sở lý luận thực tiễn

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1.

Trong chương này, chúng tôi đã trình bày những vấn đề thuộc về cơ sở lý

luận và thực tiễn của đề tài:
- Nghiên cứu lý luận về quá trình dạy học.
- Tìm hiểu một số mô hình đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay,
đó là “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” và “Đổi mới phương pháp dạy học
theo hướng hoạt động hóa người học”
- Với tư cách là cơ sở lý luận chính của đề tài: Dạy học nêu vấn đề ơrixtic đã
được chú trọng đi sâu nghiên cứu theo các nội dung: cơ sở lý luận, bản chất, tình
huống có vấn đề và dạy học sinh cách giải quyết vấn đề.
- Kết quả điều tra thực trạng dạy học hóa học của các giáo viên tại 6 trường
THPT. Kết quả cho thấy. Phương pháp dạy học đang sử dụng hiện nay chủ yếu vẫn
là thuyết trình “thầy đọc, trò chép”.
Tất cả những vấn đề trên là cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài là cơ sở để
chúng tôi sử dụng dạy học nêu vấn đề ơrixtic vào việc dạy học các bài về chất và
nguyên tố hóa học lớp 10 PTTH.

Sinh viên: Trần Thảo Lam Trang 17 Thân tặng
Dạy học nêu vấn đề Ơrictic Phần II - Chương II: Sử dụng DH nêu vấn đề
CHƯƠNG II. SỬ DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ ƠRIXTIC
TRONG DẠY HỌC CÁC BÀI VỀ CHẤT – NGUYÊN TỐ HÓA HỌC
LỚP 10 PTTH

1. Nghiên cứu các bài giảng về chất – nguyên tố hóa học lớp 10 PTTH.

1. 1. Vò trí:
- Các bài về chất và nguyên tố hóa học được bố trí vào đầu học kỳ II của lớp
10. sau khi học sinh đã được tiếp thu lí thuyết chủ đạo: cấu tạo nguyên tử, hệ thống
tuần hoàn, đònh luật tuần hoàn, liên kết hóa học và phản ứng ôxi hóa khử. Các chất
và nguyên tố được nghiên cứu một cách hệ thống theo nhóm nguyên tố hóa học
trong bảng hệ thống tuần hoàn.
Đầu tiên là phân nhóm chính nhóm VII (các nguyên tố halogen). Đây là

nhóm phi kim điển hình thông qua nhóm này giới thiệu đại cương về phi kim. Tiếp
theo là phân nhóm chính nhóm VI với hai chất đại diện là oxi và lưu huỳnh.
1. 2. Nhiệm vụ:
Các bài về chất và nguyên tố hóa học lớp 10 PTTH được bố trí sau lý thuyết
chủ đạo có nhiệm vụ:
- Hoàn thiện và phát triển nội dung của lý thuyết chủ đạo.
- Hình thành và phát triển kó năng hóa học.
- Củng cố và phát triển ngôn ngữ hóa học.
1. 3. Một số đặc điểm cần chú ý khi giảng dạy.
- Đặc biệt tăng cường sử dụng phương pháp trực quan để kiểm nghiệm lại
những dự đoán của học sinh. Từ đó tăng hứng thú học tập của học sinh, lại giúp
cho học sinh tích luỹ được kiến thức cụ thể.
- Quy trình chung để giảng dạy các bài về chất và nguyên tố hóa học là
vận dụng lý thuyết chủ đạo để dự đoán các tính chất, giải thích các biến đổi hóa
học và so sánh tính chất giữa các chất, nguyên tố trong nhóm với nhau.

2. Sử dụng dạy học nêu vấn đề khi nghiên cứu các nhân tố và chất hóa học
Các bài về chất và nguyên tố hóa học có thể sơ bộ được chia làm 2 loại:
- Các bài học có thí nghiệm
- Các bài học không có thí nghiệm

2. 1. Sử dụng dạy học nêu vấn đề ơrixtic trong các bài học có thí nghiệm
hóa học.
2. 1. 1. Vai trò của thí nghiệm trong việc xây dựng tình huống có vấn đề
trong dạy học.
a. Thí nghiệm hóa học có ý nghóa to lớn trong dạy học hóa học vì:
- Giúp học sinh dễ hiểu bài và hiểu bài sâu sắc.
Sinh viên: Trần Thảo Lam Trang 18 Thân tặng
Dạy học nêu vấn đề Ơrictic Phần II - Chương II: Sử dụng DH nêu vấn đề
- Nâng cao lòng tin của học sinh vào khoa học và phát triển tuy duy cho học

sinh.
- Là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn
- Nâng cao hứng thú thực tập của học sinh.
- Hình thành năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề ở học sinh.
b. Đặc điểm của thí nghiệm nêu vấn đề. [6]
- Đó là các thí nghiệm dùng để tạo nên tình huống có vấn đề học sinh sẽ
thấy được mâu thuẫn (tình huống có vấn đề) về nhận thức. “Như vậy thí nghiệm
nêu vấn đề sẽ đặt học sinh vào vò trí của người nghiên cứu, tìm tòi một cách sáng
tạo để giải quyết nhiệm vụ đặt ra”. [6]
- Sự khác biệt về nguyên tắc của “thí nghiệm nêu vấn đề” với thí nghiệm
minh họa là cấu trúc tiến hành và đặc tính sáng tạo trong suy nghó, lập luận khi giải
thích hiện tượng.
- Không phải bất kỳ tình huống có vấn đề nào cũng có thể sử dụng để tạo ra
các tình huống có vấn đề trong giờ học. Theo VI Aviviurski, thí nghiệm được dùng
để nêu vấn đề là loại thí nghiệm mà qua đó nảy sinh được một trong các kiểu tình
huống có vấn đề.
- Khi trình bày thí nghiệm nêu vấn đề cần trình bày trước các thí nghiệm để
dẫn dắt, xác đònh vấn đề và hướng giải quyết vấn đề vừa nảy sinh trong thí nghiệm
vừa trình bày.

2. 1. 2. Quy trình dạy học sinh giải quyết các vấn đề trong các bài có sử
dụng thí nghiệm. [6]
Bước 1: Đặt vấn đề:
- Biểu diễn lại thí nghiệm đã quen biết hoặc nhắc lại kiến thức cũ.
- Trình bày thí nghiệm trong điều kiện mới, biểu diễn thí nghiệm.
- Yêu cầu học sinh quan sát nhận xét, để nhận ra mâu thuẫn và cái không
phù hợp giữa cái cũ và cái mới.
Bước 2: Phát biểu vấn đề:
Trên cơ sở phân tích những dấu hiệu, hiện tượng đã quan sát được. Gv yêu
cầu học sinh lập mối quan hệ giữa dấu hiệu bề ngoài và bản chất của các quá trình

và trả lời các câu hỏi:
Vấn đề 1: Phản ứng (thí nghiệm) vừa rồi xảy ra ở điều kiện nào?
Vấn đề 2: Các dấu hiệu chứng tỏ sản phẩm tạo ra là gì?
Vấn đề 3: Nguyên tố (chất) đang nghiên cứu còn có những tính chất gì khác?
Bước 3: xác đònh phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết:
Vấn đề 1: Giáo viên yêu cầu học sinh nhắc lại điều kiện của các thí nghiệm
đã trình bày.
Vấn đề 2: Căn cứ vào dấu hiệu quan sát được để tổng hợp, phân tích so sánh
để phán đoán sản phẩm của phản ứng.
Sinh viên: Trần Thảo Lam Trang 19 Thân tặng
Dạy học nêu vấn đề Ơrictic Phần II - Chương II: Sử dụng DH nêu vấn đề
Vấn đề 3: Xác đònh sự biến đổi số ôxi hóa trong phản ứng có xảy ra hay
không? Nếu có thì chất nào nhường electron? chất nào nhận electron? Từ đó xác
đònh tính chất khác của nguyên tố, chất đang nghiên cứu.
Bước 4 và 5: Lập kế hoạch và giải theo giả thuyết
Vấn đề 1: Phản ứng (thí nghiệm) vừa rồi được tiến hành ở điều kiện:
Vấn đề 2: sản phẩm là:
Vấn đề 3: Chất khử: ⇒ tính chất khác của chất (nguyên tố)
Chất ôxi hóa đang nghiên cứu là:
Bước 6: Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải:
- Căn cứ vào việc tiến hành thí nghiệm, kết quả thí nghiệm và quá trình
ohân tích so sánh thì xác nhận kế hoạch giải ở trên là đúng.
Bước 7: Kết luận về lời giải: giáo viên chỉnh lý, bổ sung và chỉ ra những
điều cần lónh hội.
Bước 8: Kiểm tra lại kiến thức học sinh vừa tiếp thu, dạy học sinh tập vận
dụng kiến thức cho học sinh làm thí nghiệm với một số chất khác tương tự.

2. 1. 3. Ví dụ: [3]
Giải quyết vấn đề về tính ôxi hóa của H
2

SO
4
đặc.
Bước 1: Giáo viên làm 2 thí nghiệm: Cu + H
2
SO
4
loãng và Cu + H
2
SO
4
đặc,
đun nóng.
Bước 2: Giáo viên phát biểu vấn đề:
Vấn đề 1: axit H
2
SO
4
đã tác dụng với Cu ở điều kiện nào?
Vấn đề 2: Chất khí bay ra là gì? Dung dòch tạo thành là dung dòch gì?
Vấn đề 3: Ngoài tính axit ra, axit H
2
SO
4
đặc còn thể hiện tính chất nào
khác?
Bước 3: Đề xuất hướng giải quyết, nêu giả thuyết.
Vấn đề 1: So sánh 2 ống nghiệm.
Vấn đề 2: - Thử chất khí bay ra:
• Nếu là H

2
: dùng que đóm đang cháy đốt cháy chất khí
bay lên thì chất khí sẽ cháy.
• Nếu là SO
2
sẽ mất màu cánh hoa tươi.
- So sánh dung dòch tạo ra với dung dòch CuSO
4
có sẵn.
Vấn đề 3: - Viết phương trình phản ứng
- Xác đònh sự thay đổi số ôxi hóa của nguyên tử các nguyên tố
trước và sau phản ứng.
- Xác đònh tính chất khác của axit H
2
SO
4
đặc.
Bước 4 và 5: Lập kế hoạch giải theo giả thuyết:
Vấn đề 1: axit H
2
SO
4
đặc, nóng tác dụng với Cu
Vấn đề 2: - Chất khí bay ra là SO
2
- Dung dòch tạo ra: CuSO
4
Sinh viên: Trần Thảo Lam Trang 20 Thân tặng
Dạy học nêu vấn đề Ơrictic Phần II - Chương II: Sử dụng DH nêu vấn đề
Vấn đề 3: Cu + 2H

2
SO
4
đặc
0
t
=
CuSO
4
+ SO
2
↑ + 2H
2
O
H
2
SO
4
đặc: chất ôxi hóa.
Bước 6: Kế hoạch giải ở trên là đúng.
Bước 7: Kết luận.
Bước 8: Giáo viên yêu cầu học sinh viết phương trình phản ứng:
Hg + H
2
SO
4
đặc, nóng

2. 2. Sử dụng dạy học nêu vấn đề ơrixtic trong các bài học không có thí
nghiệm.

2. 2. 1. Đặc điểm của các bài học không có thí nghiệm:
- Các bài học được quy ước không có thí nghiệm là những bài mà nội dung
không liên quan đến một hiện tượng (biến đổi) hóa học hoặc không có điều kiện
tiến hành thí nghiệm khi nghiên cứu bài học đó. Cụ thể trong phạm vi đề tài này
chỉ nghiên cứu 2 bài thuộc loại này. Bài các halogen và bài khái quát về phân
nhóm chính nhóm VI.
- “Đối với bài học thuộc loại này, giáo viên cần hướng dẫn, rèn luyện cho
học sinh biết phân tích, so sánh đối chiếu để nêu bật lên mối quan hệ bản chất của
các kiến thức để dẫn đến tình huống có vấn đề mà việc giải quyết vấn đề này sẽ
dẫn đến hình thành kiến thức mới”. [6]
- Để hình thành tình huống có vấn đề trong các bài học này, yêu cầu học
sinh tái hiện lại hệ thống kiến thức đã học (một chương hay phần giáo trình), qua
sự phân tích, so sánh, tổng hợp học sinh có thể phát hiện ra một mâu thuẫn nào đó
khác với logic về hệ thống kiến thức mà học sinh đã tiếp nhận từ trước. Việc giải
quyết tình huống này sẽ giúp cho học sinh hứng thú và hình thành năng lực phát
hiện vấn đề và giải quyết vấn đề của học sinh.
2. 2. 2. Quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề đối với những bài học
nghiên cứu về chất và nguyên tố mà không sử dụng thí nghiệm: [6]
Bước 1: đặt vấn đề:
Thông qua hệ thống kiến thức đã học, giáo viên yêu cầu học sinh phân tích
và so sánh về các mối quan hệ giữa cấu tạo với tính chất vật lý, tính chất hóa học
để phát hiện ra mâu thuẫn.
Bước 2: Phát biểu vấn đề:
Bước 3: Xác đònh phương hướng giải quyết – đề xuất giả thuyết
- Tìm nguyên nhân của mẫu thuẫn dưới dạng câu hỏi (do giáo viên đưa ra
hoặc học sinh tự đề xuất).
Bước 4 và 5: Lập kế hoạch giải và giải theo giả thuyết
- Giáo viên hướng dẫn học sinh nghiên cứu phân tích, tổng hợp, so sánh và
trả lời câu hỏi để xác đònh chứng minh giả thuyết đưa ra là đúng hoặc bổ sung hoặc
bác bỏ.

Bước 6: Đánh giá kế hoạch giải:
Sinh viên: Trần Thảo Lam Trang 21 Thân tặng
Dạy học nêu vấn đề Ơrictic Phần II - Chương II: Sử dụng DH nêu vấn đề
Kiểm tra hệ thống câu hỏi về nội dung và logic lập luận để xác đònh xem giả
thuyết đúng hay sai.
Bước 7: Kết luận về lời giải.
Giáo viên nêu lên kiến thức cần lónh hội, kiến thức cần hệ thống và khắc
sâu.
Bước 8: Kiểm tra lại kiến thức vừa tiếp thu được qua một vài ví dụ.

2. 2. 3. Ví dụ:
Giải quyết vấn đề khi nghiên cứu cấu tạo nguyên tử và tính chất của các
halogen. Quy trình giải quyết vấn đề như sau:
Bước 1: Đặt vấn đề.
Giáo viên yêu cầu học sinh nêu các tính chất vật lý của các halogen rồi so
sánh và nhận xét?
Bước 2: Phát biểu vấn đề:
Các halogen có tính chất vật lý khác nhau; vậy tính chất hóa học của chúng
như thế nào?
Bước 3: Xác đònh phương hướng giải quyết - nêu giả thuyết:
- Cấu tạo nguyên tử của các halogen có đặc điểm gì chung?
- Từ cấu tạo nguyên tử suy ra tính chất hóa học đặc trưng của các halogen là
gì?
Bước 4 và 5: Lập kế hoạch giải theo giả thuyết:
- Cấu hình electron ở lớp ngoài cùng tổng quát của các halogen là ns
2
np
5
có
7 electron ở lớp ngoài cùng, trong đó có 1 electron độc thân

- Đều dễ nhận thêm 1 electron để đạt đến cấu hình electron lớp ngoài cùng
của khí hiếm gồm 8 electron. Nên tính chất hóa học đặc trưng của các halogen là
tính ôxi hóa mạnh.

Bước 6: Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải:
- Quá trình giải quyết các vấn đề trên đây đều dựa vào đặc điểm cấu tạo
nguyên tử và mối quan hệ giữa cấu tạo và tính chất. Các quan điểm lý thuyết và
logic của các vấn đề đã trình cho thấy kế hoạch giải là đúng.
Bước 7: Kết luận:
Mặc dù có tính chất vật lý khác nhau, nhưng các halogen khá giống nhau về
cấu tạo do đó chúng thể hiện tính chất hóa học tương tự nhau, đó là tính ôxi hóa
mạnh.
Khi hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề không phải trường hợp nào cũng
phải áp dụng đầy đủ các bước như quy trình đã nêu. Tùy theo đặc điểm nội dung
của bài giảng, tính phức tạp của vấn đề và thời gian cho phép giáo viên có thể đơn
giản hoặc gộp một số bước lại với nhau mà vẫn đảm bảo nội dung chương trình và
đặc tính của dạy học nêu vấn đề.

Sinh viên: Trần Thảo Lam Trang 22 Thân tặng
Dạy học nêu vấn đề Ơrictic Phần II - Chương II: Sử dụng DH nêu vấn đề
2. 3. Sử dụng dạy học nêu vấn đề ơrixtic để xây dựng các giáo án của các
bài về chất và nguyên tố hóa học lớp 10 PTTH.
Trong các bài soạn các giáo án thực nghiệm này, chúng tôi đã sử dụng dạy
học nêu vấn đề ở các mức độ khác nhau: từ thuyết trình nêu vấn đề, đàm thoại nêu
vấn đề và nghiên cứu nêu vấn đề. Để thuận lợi cho việc áp dụng dạy học nêu vấn
đề ơrixtic, khi soạn bài giảng, chúng tôi đã có sự gia công sư phạm về nội dung
SGK Hóa học lớp 10 PTTH đặc biệt là thứ tự trình bày các kiến thức trong SGK.
Mặc khác, để bắt nhòp với xu thế đổi mới trong giáo dục, cả về phương pháp
dạy học và nội dung dạy học. Trong quá trình soạn các bài giảng này, chúng tôi có
sử dụng SGK thí điểm Hóa học lớp 10 hiện nay để bổ sung kòp thời một số nội

dung dạy học hiện đại cho phù hợp hơn.
Trong quá trình soạn các bài giảng, chúng tôi chỉ sử dụng dạy học nêu vấn
đề ơrixtic ở một số nội dung phù hợp, thường là những kiến thức cần trọng tâm và
khắc sâu, vì thời gian cho 1 tiết học quá eo hẹp, nếu cứ cố sử dụng dạy học nêu
vấn đề cho toàn bộ nội dung bài giảng sẽ dẫn đến việc giải quyết vấn đề rất hời
hợt, giảm chất lượng dạy học. Như vậy những phần nội dung khác không trọng tâm,
chúng tôi sẽ phối hợp sử dụng các phương pháp dạy học khác: đàm thoại, thuyết
trình, để đảm bảo thời gian. Sau đây là bài soạn các giáo án thực nghiệm theo
phương pháp dạy học nêu vấn đề ơrixtic:

Sinh viên: Trần Thảo Lam Trang 23 Thân tặng
Dạy học nêu vấn đề Ơrictic Phần II - Chương II: Sử dụng DH nêu vấn đề
BÀI 1: CÁC HALOGEN
I. Mục đích yêu cầu

1. Về kiến thức:
a. Học sinh biết:
- Vò trí của các halogen trong bảng hệ thống tuần hoàn
- Đặc điểm chung về cấu tạo nguyên tử, liên kết trong phân tử X
2
của các
halogen.
- Tính chất hóa học đặc trưng: tính ôxi hóa mạnh
- Một số quy luật biến đổi tính chất vật lý, hóa học của các đơn chất, hợp
chất trong nhóm halogen.
b. Học sinh hiểu:
- Vì sao tính chất của các halogen lại biến đổi có quy luật
- Các halogen (trừ F) có thể có các số ôxi hóa -1, +1, +3, +5, +7 là do độ âm
điện và cấu hình electron lớp ngoài cùng của chúng.

2. Kỹ năng:
- Vận dụng kiến thức chủ đạo để giải thích tính chất của các halogen và sự
biến đổi có quy luật của tính chất này.

3. Giáo dục tư tưởng:
- Lòng say mê học tập, ý thức vươn lên chiếm lónh tri thức khoa học.
II. Chuẩn bò:
- Giáo viên: SGK, giáo án, bảng phụ
- Học sinh: SGK
III. Phương pháp: Đàm thoại nêu vấn đề
Thuyết trình nêu vấn đề
IV. Tiến trình tiết dạy:
1. Củng cố lớp:
2. Bài mới:


Hoạt động của Giáo viên và Học sinh Nội dung kiến thức


I. Vò trí của các halogen trong
bảng hệ thống tuần hoàn
GV:
Giới thiệu tên và ký hiệu của các halogen
F Cl Br I
Flo Clo Brom Iot

GV:
Dựa vào bảng hệ thống tuần hoàn, hãy cho biết
vò trí của các halogen?

HS:
- Các halogen đều thuộc phân nhóm
chính VII, đứng cuối các chu kỳ
ngay trước các khí hiếm.
Sinh viên: Trần Thảo Lam Trang 24 Thân tặng
Dạy học nêu vấn đề Ơrictic Phần II - Chương II: Sử dụng DH nêu vấn đề


II. Tính chất vật lý
GV:
Hãy quan sát bảng 8-SGK và rút ra quy luật
biến đổi một số tính chất vật lý của các
halogen?

HS:
- Trạng thái tập hợp: Khí Ỉ Lỏng Ỉ
Rắn
- Màu sắc: đậm dần
- Nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi:
tăngâ dần
GV:
- Độ tan: tan ít
- Đều là những chất độc
GV:
Hãy nhận xét về tính chất vật lý của các
halogen?

HS:
Các halogen khác nhau về nhiều tính chất vật
lý, song sự khác nhau đó có theo quy luật

(đàm thoại nêu vấn đề)

GV:
Đặt vấn đề: các halogen có tính chất vật lý khác
nhau. Vậy tính chất hóa học của chúng như thế
nào?

GV:
Đưa ra hướng giải quyết:


Vấn đề 1: Cấu tạo nguyên tử của các halogen
có đặc điểm gì chung?
III. Cấu tạo nguyên tử và tính chất
hóa học của các halogen:

Vấn đề 2: Từ cấu tạo nguyên tử suy ra tính chất
hóa học của các halogen là gì?

GV:
Hướng dẫn HS giải quyết vấn đề:


Vấn đề 1:
GV:
Hãy viết cấu hình electron lớp ngoài cùng và
biểu diễn sự phân bố các electron vào các obital
ở lớp ngoài cùng của nguyên tử nguyên tố

halogen?
1. Cấu tạo nguyên tử
HS:

Đặc
điểm
NTố
Cấu hình e ø
lớp ngoài
cùng
Sự phân bố các e ø vào các
obital ở lớp ngoài cùng
Độ âm
điện


↑↓

↑↓ ↑↓ ↑
9
F
2s
2
2p
5
2s
2
2p
5

4,0

↑↓

↑↓ ↑↓ ↑
17
Cl
3s
2
3p
5
3s
2
3p
5

3,0

↑↓

↑↓ ↑↓ ↑
35
Br
4s
2
4p
5
4s
2
4p

5

2,8
55
T
5s
2
5p
5

↑↓

↑↓ ↑↓ ↑
2,6
GV:
Cấu tạo nguyên tử của các halogen có gì giống
nhau?

HS:
Giống nhau:
- Đều có cấu hình electron ở lớp
ngoài cùng: ns
2
np
5
- Có 7 electron ở lớp ngoài cùng
Sinh viên: Trần Thảo Lam Trang 25 Thân tặng