Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy chương trình hoa học lớp 11 THPH

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng Đại học Vinh

TRNH TH DIỆU THÚY

SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM NÊU VẤN ĐỀ NHẰM
NÂNG CAO HIỆU QUẢ GIẢNG DẠY CHƯƠNG
TRÌNH HĨA HỌC LỚP 11- THPT

Ln văn thạc sĩ giáo dục học

Vinh - 2011


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
===  ===

TRỊNH THỊ DIỆU THÚY

SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM NÊU VẤN ĐỀ NHẰM NÂNG
CAO HIỆU QUẢ GIẢNG DẠY CHƯƠNG TRÌNH HĨA
HỌC LỚP 11 – THPT

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HĨA HỌC
MÃ SỐ: 60.14.10
CÁN BỘ HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. LÊ VĂN NĂM

Vinh, 2011

=  =


Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành đề tài này, ngoài sự nỗ lực của bản thân, tơi đã nhận
được nhiều sự đóng góp ý kiến và giúp đỡ tận tình của các thầy cơ giáo ở
khoa Hóa, khoa Đào tạo sau đại học ( Đại học Vinh) và các trường THPT.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Lê Văn Năm đã trực tiếp
hướng dẫn tơi trong suốt q trình học tập và thực hiện đề tài và chân
thành cảm ơn các thầy, cô giáo dạy chuyên ngành Phương pháp giảng dạy
Hóa học đã truyền thụ cho tơi nhiều kiến thức quý báu và đóng góp nhiều
ý kiến cho bản luận văn này.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu trường Đại học Vinh, Ban
chủ nhiệm khoa Hóa, Ban chủ nhiệm Đào tạo sau đại học đã tạo điều kiện
thuận lợi cho tôi được học tập và nghiên cứu.
Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu và các đồng nghiệp thuộc trường THPT
Nam Đàn 1, Thái Lão, Kim Liên và Nguyễn Xn Ơn (Nghệ An) trong qua
trình điều tra và thực nghiệm sư phạm.

Học viên

Trịnh Thị Diệu Thúy

1


Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục
NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DD

: Dung dịch

ĐC

: Đối chứng

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

NXB

: Nhà xuất bản

OXH

: Oxihóa

OXH –K

: Oxihóa khử

PTPƯ

: Phương trình phản ứng

PPDH

: Phương pháp dạy học

SGK

: Sách giáo khoa

THPT

: Trung học phổ thông

TN

: Thực nghiệm

M

: Nồng độ mol

BKT

: Bài kiểm tra

2


Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục

MỤC LỤC
PHẦN I: MỞ ĐẦU .........................................................................................4
1 . Lí do chọn đề tài..................................................................................................4
2. Lịch sử vấn đề ................................................................................................... 5

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .................................................... ..........7.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

.................................................................7

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................8
6. Giả thuyết khoa học của đề tài ............................................................................8
7. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................................9
8. Những đóng góp mới của đề tài .........................................................................9

PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ........................................10
1.1. Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học ......................10
1.2 Các mơ hình đổi mới phương pháp dạy học ..........................................11
1.2.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

..............................................11

1.2.2. Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học..........................12

1.3. Dạy học nêu vấn đề...............................................................................18
1.3.1 Khái niệm dạy học nêu vấn đề.........................................................18
1.3.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề.....................................................20
1.3.3. Tình huống có vấn đề......................................................................21
1.3.4 Tạo tình huống có vấn đề ................................................................22

1.3.5 Những cách thức cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong
dạy học hóa học..........................................................................................23
1.3.6 Dạy học sinh giải quyết vấn đề.......................................................25
1.3.7 Các mức độ dạy học sinh giải quyết vấn đề

................................26

1.4 Sử dụng dạy học nêu vấn đề trong các bài học có thí nghiệm...........27
1.4.1 Vị trí và vai trị của thí nghiệm trong bài giảng dạy hố học........28
1.4.2. Những yêu cầu sư phạm về kĩ thuật biễu diễn thí nghiệm

........30

1.4.3. Các hình thức phối hợp lời giảng của giáo viên với việc biểu diễn thí
nghiệm.............................................................................................................32
1


Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục
1.5. Thí nghiệm nêu vấn đề trong giảng dạy hoá học ..............................35
1.6. Hệ thống thí nghiệm hóa học ở trường phổ thơng ..............................40
1.7. Định hướng cải tiến hệ thống thí nghiệm hóa học ở trường phổ thông..42
1.7.1 Tăng cường việc đảm bảo an tồn khi tiến hành thí nghiệm ...............43.
1.7.2. Đáp ứng u cầu cơ bản của chương trình mới và góp
phần phát huy trí lực của học sinh ................................................................44
1.7.3 Tăng cường các thí nghiệm mang tính trực quan..............................45
1.7.4. Gắn nội dung thí nghiệm với thực tiễn cuộc sống, sản xuất.............45
1.7.5 Sử dụng các dụng cụ thí nghiệm đơn giản giá thành hạ,
tiết kiệm hóa chất............................................................................................46
1.7.6. Lựa chọn các thí nghiệm dễ thực hiện, tiết kiệm thời gian trên lớp...47

1.8 Kết quả điều tra thực trạng sử dụng thí nghiệm trong dạy học
hóa học ở trường phổ thông thuộc địa bàn tỉnh Nghệ An...............................48
1.8.1. Mục đích điều tra................................................................................48
1.8.2. Đối tượng và phương pháp điều tra...................................................48
1.8.3 Nội dung điều tra................................................................................49
1.8.4. Kết quả điểu tra...................................................................................49
1.8. 5. Đánh giá, thảo luận kết quả...............................................................50
CHƯƠNG II
XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÁC THÍ NGHIỆM NÊU VẤN ĐỀ VÀ
BIÊN SOẠN MỘT SỐ BÀI THỰC NGHIỆM TRONG CHƯƠNG
TRÌNH HỐ HỌC LỚP 11-THPT..............................................................52
2.1 Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng. Mối quan hệ giữa mục đích
– nội dung, phương pháp................................................................................52.
2.1.1 Mục đích nào phương pháp ấy............................................................52
2.1.2 Nội dung nào phương pháp ấy.............................................................52
2.2. Hệ thống các thí nghiệm nêu vấn đề trong chương trình hoá học
lớp 11-THPT...................................................................................................54
2.3. Xây dựng các bài thực nghiệm theo phương pháp dạy học nêu vấn đề...63
2


Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục
Bài soạn 1: ..................................................................................................63
Bài soạn 2: ..................................................................................................................68
Bài soạn 3:..................................................................................................................72
Bài soạn 4: Phenol.......................................................................................80
CHƯƠNG III. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..................................................87
3.1. Mục đích thực nghiệm

........................................................................87

3.2 Chuẩn bị và bố trí thực nghiệm................................................................87
3.3. Nhiệm vụ thực nghiệm ..........................................................................88
3.4 Phương pháp thực nghiệm........................................................................90
3.4.1 Phương pháp tiến hành thực nghiệm

................................................90

3.4. 2. Nội dung thực nghiệm.........................................................................91
3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm ........................................................92
3.5.1 Phân tích định tính..........................................................................94
3.5.2 Kết quả phân tích định lượng.........................................................95
3.6- Kết quả các bài dạy thực nghiệm sư phạm......................................96
3.7- Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm

........................................97

3.8. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm.....................99
Phần III :KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ..........................................................102
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................104
PHẦN PHỤ LỤC..........................................................................................105

3


Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục
PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI:

Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết Trung

ương 4 khoá VII, được thể chế hoá trong luật giáo dục (2005) nhấn mạnh:
“Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ
động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học,
bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh”. Với mục tiêu giáo dục phổ thơng là giúp học
sinh phát triển tồn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kĩ năng
cơ bản, phát triển năng lực cá nhân tính năng động và sáng tạo, hình thành
nhân cách con người Việt Nam XHCN xây dựng tư cách và trách nhiệm của
công dân.
Muốn đào tạo được con người khi vào đời là con người tự chủ, năng động
và sáng tạo thì phương pháp giáo dục cũng phải hướng vào việc khơi dậy rèn
luyện, phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, năng động sáng tạo
ngay trong học tập và lao động ở nhà trường. Để nâng cao chất lượng giáo
dục thì chúng ta phải tiến về mục tiêu, nội dung và đặc biệt là PPDH, vì
phương pháp là yếu tố cuối cùng quyết định chất lượng đào tạo.
Trong hệ thống các PPDH thì dạy học nêu vấn đề là phương pháp làm phát
huy tính tính cực tư duy của học sinh. Đặc biệt với đặc thù của bộ mơn hố
học, nếu sử dụng thí nghiệm để tạo tình huống có vấn đề và giải quyết vấn đề
thì sẽ hình thành cho học sinh năng lực tự quan sát tìm hiểu vấn đề và giải
quyết vấn đề trong học tập cũng như trong cuộc sống.
Đó là lí do chúng tơi chọn đề tài “Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề nhằm
nâng cao hiệu quả giảng dạy chương trình hoá học 11-THPT”.

4


Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ:

Dạy học nêu vấn đề ở các mức độ khác nhau đã xuất hiện khá sớm. Trong
ba thập niên trở lại đây, dạy học nêu vấn đề đã trở thành yêu cầu cấp bách
trong việc cải tiến PPDH.
Đã có nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu: Ở nước
ngồi có các tác giả như MN Xcatkin, TVCuđriapxep,M.I Macmutop,N.A
Palonpnicova(Nga), Wokon, Cupixevit (Balan) I.Ialecne (Đức). J.Dewey,
V.Becton (Mỹ). . .
Ở Việt Nam: Từ đầu những năm 1970 đến nay cũng có nhiều cơng trình
nghiên cứu về lí thuyết cũng như thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề. Tiêu
biểu là các tác giả:
- Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Tấn tốn, Lê Văn Năm (Hố
Học )
- Phạm Văn Hồn, Nguyễn Bá Kim, (Toán học).
- Lê Nguyên Long, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tịng ( Vật lí)
- Nguyễn Thị Dung, Trần Bá Hoành, Nguyễn Quang Vinh, Đinh Quang Báo
(Sinh vật ) .
Riêng mơn Hố học, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về việc áp dụng dạy
học nêu vấn đề cho từng vấn đề cụ thể. Tại khoa Hoá Trường Đại học Vinh)
cũng đã có một số cơng trình nghiên cứu như:
+ Lê Văn Năm- Luận án tiến sĩ, 2000: “ Sử dụng dạy học nêu vấn đề Ơrixtic
để nâng cao hiệu quả giảng dạy chương trình đại cương và hố vơ ở trường
THPT”
+ Nguyễn Thị Bích Hiền - Luận văn thạc sĩ, 2000: “Áp dụng dạy học nêu vấn
đề Ơrixtic để nâng cao hiệu quả giảng dạy chương trình hoá 10-THPT”

5


Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục
+ Trịnh Thị Huyên - luận văn thạc sĩ - 2004:“Sử dụng dạy học nêu vấn đề

nâng cao hiệu quả giảng dạy các khái niệm định luật và học thuyết hoá học cơ
bản trong chương trình hố học phổ thơng ”
+ Nguyễn Thị Hoài Thi - Luận văn thạc sĩ- 2006 “Sử dụng phương pháp dạy
học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy phần kim loại hoá học 12THPT ”
Trong tất cả các luận văn trên, các tác giả đã áp dụng phương pháp nêu
vấn đề vào một nội dung cụ thể của chương trình hố học THPT. Các kết quả
cho thấy tính hiệu quả của việc nêu vấn đề trong việc khắc sâu kiến thức phát
triển tư tuy và gây hứng thú cho học sinh trong quá trình học tập.
Về vấn đề sử dụng thí nghiệm trong dạy học nêu vấn đề thì đã có một số tác
giả quan tâm đến: Nguyễn Thị Sửu, Lê Văn Năm, Nguyễn Thị Bích Hiền,. ..
Trong các cơng trình và các bài viết (nói trên) các tác giả đã phân tích vai trị
của thí nghiệm hố học trong q trình nhận thức nói chung và dạy học hố
học nói riêng, đồng thời cách thức dùng thí nghiệm để tạo tình huống có vấn
đề và giải quyết vấn đề trong giảng dạy hoá học.
Riêng việc áp dụng dạy học nêu vấn đề vào các bài giảng có thí nghiệm ở
chương trình hố học lớp 11-THPT thì chưa có tác giả nào đề cập đến một
cách hoàn chỉnh và hệ thống một cách đầy đủ.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

a. Khách thể nghiên cứu : Q trình dạy học ở trường phổ thơng.
b. Đối tượng nghiên cứu: Dạy học nêu vấn đề Ơrixtic. Vai trị của thí
nghiệm và vai trị của trực quan trong việc phát huy tính tích của học sinh
trong học tập. Nghiên cứu sách giáo khoa, sách giáo viên, sách lí thuyết và
thực hành, các tài liệu thí nghiệm hố học và các sách tham khảo có liên quan
đến đề tài.

6


Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục

4. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU:

Vận dụng lí thuyết dạy học nêu vấn đề để khai thác các yếu tố “ nêu vấn
đề” trong hệ thống thí nghiệm hố học thuộc chương trình hố học 11 THPT,
từ đó xây dựng và giải quyết các tình huống có vấn đề trong các bài hố học
có thí nghiệm. Qua đó giúp học sinh hiểu sâu, nhớ lâu kiến thức, hình thành
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

a. Tìm hiểu thực trạng dạy và học hố học hiện nay ở trường THPT.Tình
hình sử dụng dạy học nêu vấn đề nói chung và trong các bài giảng có thí
nghiệm như thế nào.
b. Nghiên cứu lựa chọn hệ thống thí nghiệm hoá học để vận dụng dạy học
nêu vấn đề.
c. Xây dựng các bài giảng nghiên cứu tài liệu mới trong đó có dùng thí
nghiệm để tạo tình huống có vấn đề và giải quyết vấn đề trong các bài thí
nghiệm.
d. Thực nghiệm sư phạm, những kết luận chung về thí nghiệm hố học
trong hố học trong dạy học nêu vấn đề, từ đó rút ra được các biện pháp cụ
thể nhằm giúp giáo viên hoá học tăng cường sử dụng phương pháp dạy học
nêu vấn đề trong bài hóa học có thí nghiệm.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

 Phương pháp nghiên cứu lí luận
 Điều tra cơ bản: Trắc nghiệm, phỏng vấn dự giờ.
 Thực nghiệm sư phạm để xác nhận hiệu quả của phương pháp đề ra.
 Dùng thống kê tốn học để xử lí số liệu kết quả thực nghiệm.
7. GIẢ THIẾT KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI

Nếu vận dụng tốt việc dùng thí nghiệm để tạo tình huống có vấn đề trong

các bài giảng có thí nghiệm thì sẽ phát huy được tính tích cực, năng động,
7


Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục
sáng tạo, hình thành được cho học sinh năng lực tự giải quyết vấn đề, do đó sẽ
nâng cao được chất lượng dạy học hố học trong nhà trường nhằm khơng
ngừng nâng cao chất lượng đào tạo.
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

Đưa ra quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề trong các bài học có sử
dụng thí nghiệm.
Lần đầu tiên nghiên cứu, lựa chọn hệ thống thí nghiệm trong chương
trình hố học lớp 11-THPT để áp dụng dạy học nêu vấn đề nhằm nâng
cao hiệu quả giảng dạy theo hướng hoạt động hoá nhận thức của học
sinh.

8


Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục

PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học [9]
Chúng ta đang sống ở thời kì cơng nghiệp hố và hiện đại hoá đất nước.
Nền kinh tế nước ta đang chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung sang cơ
chế thị trường có sự quản lí của nhà nước. Sự thay đổi này đòi hỏi ngành giáo
dục cần có những đổi mới nhất định để đáp ứng được yêu cầu đào tạo nguồn
nhân lực cho xã hội phát triển.

Nghị quyết trung ương Đảng lần thứ 4 (khoá VII) đã xác định “ Phải
khuyến khích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để
bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng, năng lực giải quyết vấn đề”.
Định hướng này đã được pháp chế hoá trong luật giáo dục, điều 24.2:“Phương
pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác của học sinh chủ
động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm từng lớp từng môn học, bồi
dưỡng phương pháp tự học. rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Nhưng cho đến nay sự đổi mới PPDH trong nhà trường phổ thông theo định
hướng này chưa được là bao, phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức
sách vở và cách học thụ động. Với thách thức trước nguy cơ tụt hậu trên con
đường hoà nhập khu vực, thế giới bằng sự cạnh tranh trí tuệ, sự thích ứng của
cơ chế thị trường. Từ mục đích cứng nhắc là học để trở thành cán bộ biên chế
nhà nước,có việc làm ổn định sẽ được thây thế bằng việc học để chuẩn bị cho
cuộc sống đa dạng. đa phương, hoà nhập thês giới, có việc làm ngày càng tốt
hơn và học suốt đời để làm tốt nhiều việc. Thay thế cho tâm lí ỷ lại thụ động
là sự nhanh nhạy, tháo vát, linh hoạt trong công việc, giải quyết hiệu quả các
vấn đề cuộc sống đặt ra. Vì vậy thanh niên sẽ ý thức được rằng học giỏi trong
nhà trường sẽ hứa hẹn thành đạt trong cuộc đời. Phấn đấu học tập tự lực, có
trình độ chun sâu là con đường tốt nhất để mỗi thanh niên đạt tới vị trí kinh
9


Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục
tế, xã hội phù hợp với năng lực của mình. Khi đó họ sẽ chủ động lao vào học
tập, làm việc sáng tạo không mệt mỏi.
Với đối tượng người học như vậy sẽ đòi hỏi nhà trường phải thay đổi
nhiều về nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học các mơn học để
có những sản phẩm đào tạo ngày càng cao, cung cấp cho thị trường lao động
luôn biến đổi của xã hội phát triển. Vì vậy giáo dục đã xác định phương

hướng đổi mới đúng đắn là tăng cường sử dụng phương pháp dạy học tích cực
để phát huy cao độ tính độc lập, tích cực nhận thức sáng tạo.
1.2. CÁC MƠ HÌNH ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỐ HỌC
1.2.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm [28]
Đây là một quan điểm được đánh giá là tích cực vì hướng việc dạy học
chú trọng đến người học để tìm ra những PPDH có hiệu quả. Quan điểm này
đã chú trọng đến vấn đề:
- Về mục tiêu dạy học: chuẩn bị cho học sinh thích ứng với đời sống xã
hội.Tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của học sinh
- Về nội dung: chú trọng bôi dưỡng, rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng
kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề, học tập và thực tiễn, hướng vào sự
chuẩn bị thiết thực cho HS hoà nhập với xã hội.
- Về phương pháp: Coi trọng rèn luyện cho HS phương pháp tự học, tự khám
phá và giải quyết vấn đề, phát huy sự tìm tịi độc lập sáng toạ của học sinh
thông qua các hoạt động học tập. Giáo viên là người tổ chức, đều khiển động
viên, huy động tối đa vốn hiểu biết, kinh nghiệm của từng học sinh trong việc
tiếp thu kiến thớc và xây dựng bài học.
- Về hình thức tổ chức: Khơng khí lớp thân mật tự chủ, bố trí lớp học linh
hoạt phù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm của từng tiết học. Giáo án bài
dạy cấu trúc linh hoạt có sự phân hố, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển
năng khiếu của học sinh.

10


Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục
Dạy học lấy HS trung tâm đặt vị trí người học vừa là chủ thể vừa là mục
đích cuối cùng của q trình dạy học, phát huy tối đa những tiềm năng của
từng người học. Do vậy vai trị tích cực, chủ động độc lập sáng tạo của người
học sẽ được phát huy. Người GV đóng vai trị là người tổ chức, hướng dẫn

động viên các hoạt động độc lập của học sinh, đánh thức các tiềm năng của
mỗi học sinh giúp họ chuẩn bị tham gia cuộc sống.
Như vậy bản chất của dạy học lấy HS làm trung tâm là đặt người học vào
vị trí trung tâm của q trình dạy học, xem cá nhân người học với những
phẩm chất, năng lực riêng của mỗi người – vừa là chủ thể vừa là mục đích
cuối cùng của q trình đó, phấn đấu củ thể hóa q trình học tập để cho các
tiềm năng của mỗi cá thể được phát huy tối ưu. Định hướng và bản chất của
dạy học lấy học sinh làm trung tâm không hề mâu thuẫn với quan niệm dạy
học truyền thống về vai trò quyết định của giáo viên đối với chất lượng và
hiệu quả dạy học. Điều cần lưu ý là để đảm tính hiệu quả của dạy học lấy hoc
sinh làm trung tâm, giáo viên cần phải nắm được trình độ của các đối tượng,
đặc điểm nội dung của chương trình các mơn học, cấp học, các thiết bị dạy
học để vận dụng linh hoạt trong tình hướng dạy học.
1.2.2. Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học [9]
1.2.2.1. Những nét đặc trưng cơ bản
- Xác lập vị trí chủ thể của người học, đảm bảo tính tự giác và sáng tạo
hoạt động học tập.
Với định hướng “hoạt động hóa người học” , vai trò chủ thể của người học
được khẳng định trong quá trình học tập, trong hoạt động và bằng hoạt động
của bản thân mình. Cụ thể, người học trong quá trình học tập phải là chủ thể
chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành thái độ chứ khơng phải là
nhân vật bị động hoàn toàn làm theo lệnh của thầy giáo. Hoạt động hóa người
học phải là hoạt động tự giác tích cực, được khởi động từ bên trong, làm cho
người học có động cơ biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu của mình. Việc
đưa học sinh vào vị trí chủ thể của người học sẽ tạo điều kiện để học sinh
11


Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục
hình thành ý thức tự giác, phát triển tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết

vấn đề.
- Nghiên cứu đối tượng học sinh để thực hiện quá trình đào tạo.
Theo quan điểm kiến tạo trong tâm lí học, học tập chủ yếu là một q
trình trong đó người học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách liên hệ
những nhận thức mới với kiến thức, kinh nghiệm và kĩ năng sẵn có, bắc cầu
nối giữa cái mới và cái sẵn có. Như vậy, đầu óc học trị ban đầu khơng phải là
trống khơng, mà thường là đã có một số kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng nào
đó liên quan đến kiến thức của các môn cần học. Kiến thức và kinh nghiệm có
sẵn sẽ có thể làm thuận lợi hoặc gây khó khăn trog quá trình tiếp thu kiến
thức mới. Vì vậy, để hoạt động hóa người học, người giáo viên phải tìm hiểu,
phải nắm bắt được những quan niệm, kiến thức kiến thức sẵn có đó của học
sinh, từ đó khơi dậy và phát huy những thuận lợi cũng như những hạn chế
những mặt khó khăn trong q trình học tập, dự kiến những chướng ngại mà
họ có thể gặp, những sai lầm mà họ có thể mắc khi xây dựng kiến thức mới,
nhờ đó điều khiển việc học có hiệu quả.
- Dạy việc học, dạy cách học thơng qua tồn bộ quá trình dạy học.
Do sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật trên toàn thế giới dẫn
đến những nội dung cần dạy - học lại tăng lên rất nhiều và nhanh, trong lúc đó
ở nhà trường thì quỹ thời gian dành cho việc dạy - học lại gần như không đổi,
nhà trường không thể nào bắt kịp được lượng thơng tin đang phát triển với tốc
độ chóng mặt. Để chủ động giải quyết nghịch lí giữa lượng thông tin với thời
gian hạn chế trong trường học, người thầy phải hết sức chú trọng dạy cho học
sinh cách học và hình thành cho người học nhu cầu tự mình bổ sung kiến thức
trong quá trình học tập và công tác. Như vậy, dạy cách học ở đây là dạy cho
người học phải biết tự học, tự mình chiếm lĩnh tri thức bằng cách quyết tâm
phấn đấu và bằng nếp tư duy độc đáo, sáng tạo của bản thân mình. Vì vậy
thay cho việc dạy cho học sinh cách học nhồi nhét, ghi nhớ máy móc là dạy

12

Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục
cho học sinh cách học có suy luận, có tư duy thơng minh, sáng tạo. Học như
thế là học một biết mười như cha ơng ta từng dạy.
Việc dạy tự học nói trên tất nhiên chỉ có thể thực hiện được trong một cách
dạy học mà người học là chủ thể tự hoạt động để đáp ứng nhu cầu của xã hội
đã chuyển hóa thành nhu cầu của chính bản thân họ.
- Xác định vai trị của người thầy trong hoạt động hóa người học là người
thiết kế, định hướng và điều khiển.
-Thiết kế là lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình dạy học cả về mặt mục đích,
nội dung. Phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức.
-Định hướng: gợi mở cho học sinh các giai đoạn công việc, biến ý đồ của
thầy thành nhiệm vụ học tập tự nguyện, tự giác của học trị.
- Điều khiển: Đảm bảo cho q trình dạy - học đi đúng hướng, đúng mục
tiêu giáo dục đã định. Điều khiển ở đây bao hàm cả về mặt tâm lí: động viên,
trợ giúp và đánh giá.
Tóm lại, qua những điều vừa phân tích, chúng ta có thể cụ thể hóa quan
điểm hoạt động hóa người học trong PPDH bộ môn theo vấn đề sau: Cho học
sinh thực hiện và tập luyện những hoạt động và hoạt động thành phần tương
thích với nội dung và mục đích dạy học.
- Gợi động cơ hứng thú cho hoạt động học tập.
- Giúp cho học sinh chiếm lĩnh tri thức, đặc biệt là tri thức phương pháp, như
phương tiện và kết quả của hoạt động.
- Phân loại hoạt động làm căn cứ điều khiển quá trình dạy học, đi vào từng bộ
mơn cần chú ý phát triển một số loại hình tư duy nhất định bằng cách cho học
sinh tập luyện những hoạt động đặc trưng của mỗi loại hình tư duy này.
-Từ định hướng chung này cần đi sâu vào những xu hướng, những biện
pháp dạy học củ thể thực hiện. Định hướng HĐHNH thể hiện rõ nét ở những
xu hướng dạy học không truyền thống như dạy học nêu vấn đề, dạy học dựa
vào lí thuyết tình huống, dạy học chương trình hóa, dạy học theo nhóm…

13


Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục
1.2.2.2. Phương hướng hồn thiện phương pháp dạy học hóa học ở
trường PTTH theo hướng hoạt động hóa người học [28]
- Học sinh phải được hoạt động nhiều hơn, phải được trở thành chủ thể
hoạt động, đặc biệt là hoạt động tư duy.
- Các PPDH hóa học phải thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học
đặc trưng của bộ mơn hóa học là thực nghiệm, tận dụng khai thác đặc thù
mơn hóa học tạo ra các hình thức hoạt động của học sinh một cách phong phú
và đa dạng. Do đó phải tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện
trực quan, phải dạy cho học sinh biết nghiên cứu và tự học.
- Giáo viên phải chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
và có biện pháp hình thành từng bước năng lực giải quyết vấn đề từ thấp đến
cao. Đó cũng là biện pháp quan trọng để tăng mức độ hoạt động tự lực chủ
động tích cực của học sinh và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh.
1.2.2.3. Các biện pháp hoạt động hóa người học trong dạy học bộ mơn
hóa học ở trường phổ thơng
Trong giảng dạy hóa học có thể làm cho học sinh trở thành chủ thể hoạt
động bằng một số biện pháp sau đây:
a. Khai thác đặc thù môn hóa học tạo ra các hình thức hoạt động đa
dạng, phong phú của học sịnh trong giờ học:
Tức là tăng cường sử dụng thí nghiệm hóa học các phương tiện trực quan
trong dạy học hóa học. Sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của
học sinh với nhiều phương pháp dạy học của giáo viên nhằm giúp học sinh
được hoạt động tích cực chủ động.
Khi lựa chọn, phối hợp các phương pháp dạy học của giáo viên và các
hình thức hoạt động của học sinh, cần lưu ý chọn ưu tiên các hình thức
hoạt động và phương pháp hoạt động thể hiện được phương pháp nhận

thức khoa học đặc trưng của bộ mơn hóa học. Theo ngun tắc vừa trình

14


Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục
bày thì cần lựa chọn ưu tiên theo thứ tự sau đây các phương pháp dạy học
của giáo viên và hình thức hoạt động của học sinh:
+ Học sinh quan sát thí nghiệm do giáo viên biểu diễn
+ Học sinh quan sát đồ dùng dạy học :
Hình vẽ, tranh ảnh, sơ đồ, mẫu vật, mơ hình, ...
+ Học sinh làm thí nghiệm khi học bài mới( Thí nghiệm nghiên cứu trong
giờ thực hành, trong hoạt động ngoại khóa)
+ Phương pháp nghiên cứu trong dạy học .
+ Dạy học nêu vấn đề
+ Phương pháp đàm thoại.
+ Phương pháp thuyết trình
+ Hoạt động của học sinh trên lớp ( nghiên cứu sách giáo khoa, làm bài
tập, làm bài kiểm tra, đọc tài liệu tham khảo)
+ Học sinh xem phim đèn chiếu, phim xinê.
+ Học sinh xem băng hình hoặc tivi trong giờ học. Tham quan sản xuất
hóa học hoặc triển lãm về khoa học hóa học và cơng nghiệp hóa học.
+ Hội thảo và báo cáo khoa học
- Khi sử dụng thí nghiệm hóa học và các phương tiện trực quan, cần lưu
ý học sinh thực hiện cáccbiện pháp làm tăng hoạt động của học sinh trong
giờ học, như: học sinh quan sát, nhận xét các hiện tượng thí nghiệm, tự lắp
ráp dụng cụ và tự làm thí nghiệm trên lớp.
b. Tăng thời gian dành cho học sinh hoạt động trong giờ học.
Bằng các cách sau: Giảm thuyết trình của GV xuống dưới 50% thời gian
của một tiết học. Tăng đàm thoại ( vấn đáp ) giữa thầy và trị, trong đó ưu

tiên sử dụng phương pháp đàm thoại. Cho học sinh được thảo luận, tranh
luận.Khi học sinh tự nghiên cứu sách giáo khoa tại lớp, cần yêu cầu học
15


Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục
sinh trả lời những câu hỏi tổng hợp đòi hỏi học sinh phải so sánh, khái
quát hóa, suy luận nhằm khắc sâu kiến thức . Cần nêu những câu hỏi yêu
cầu học sinh phải gia công kèm thêm mà không chỉ được chép đọc nguyên
xi từ sách giáo khoa.
c. Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực của học sinh.
Thực hiện biện pháp này theo cách sau:
Tăng cường sử dụng các bài tập và các bài tốn địi hỏi học sinh phải suy luận
sáng tạo trong đó có những bài tập dùng hình vẽ.Những bài tập và bài tốn
tổng hợp đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức ở nhiều phần khác nhau
của mơn hóa học, kiến thức của nhiều mơn học cũng như những bài tốn gồm
nhiều dạng toán cơ bản đã được biến đổi và phức tạp hóa cần được sử dụng.
Thường xuyên sử dụng tổ hợp PPDH phức hợp - dạy học nêu vấn đề và dạy
cho học sinh giải quyết các vấn đề học tập từ thấp đến cao.
Từng bước đổi mới công tác công tác kiểm tra và đánh giá nhằm nâng cao kĩ
năng thực hành cũng như kĩ năng biết giải quyết những vấn đề của thực tiễn.
d. Điều kiện đảm bảo cho việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa
người học.
Nâng cao tiềm lực chun mơn cho người GV hóa học, trong đó có kiến
thức hóa học, kĩ năng thí nghiệm hóa học và kĩ năng sử dụng các phương tiện
kỹ thuật. Nâng cao trình độ, nghiệp vụ sư phạm của GV, trong đó có kỹ thuật
dạy học, đặc biệt là năng lực sử dụng các PPDH mới, GV phải biết xác định
đúng và nắm vững yêu cầu trọng tâm từng giờ học giảm bớt thời gian cho
những phần dễ và tương đối đơn giản để có đủ thời gian tập trung cho những
phần quan trọng của bài, ưu tiên dành thời gian cho việc sử dụng thí nghiệm

hóa học và luyện tập, làm bài tập ở những phần quan trọng. Cung cấp đầy đủ
hơn cho các trường phổ thông các cơng cụ, hóa chất, các phương tiện trực
quan và các phương tiện kĩ thuật dạy học.
Giảm số học sinh trong mỗi lớp
16