Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học có nhiều cách giải để rèn luyện tư duy cho học sinh lớp 12 Trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM


LƯƠNG CÔNG THẮNG








Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn hóa học
Mã số : 60.14.10


LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG




TP.HCM Năm 2010
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC
CÓ NHIỀU CÁCH GIẢI ĐỂ RÈN LUYỆN TƯ DUY
CHO HỌC SINH LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THƯ
VIỆN

Trong những ngày thực hiện luận văn này, vì chưa quen với công việc nên em đã gặp
không ít khó khăn. Ngoài những cố gắng của bản thân và sự hỗ trợ của gia đình, nếu không có
sự giúp đỡ rất nhiệt tình và chân thành của các thầy cô và đồng nghiệp thì có lẽ em đã không
thể hoàn thành tốt đề tài nghiên cứu của mình. Do vậy khi cầm trên tay quyển luận văn, lời
đầu tiên em muốn nói là lời cảm ơn chân thành đến những người đã giúp đỡ em.
Em xin được gửi lời cảm ơn đặc biệt đến PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường, người thầy đã
tận tâm, rất nhiệt tình và hết mình hướng dẫn chỉ bảo cho em trong suốt quá trình thực hiện
và hoàn thành luận văn.
Em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong khoa Hóa đặc biệt là PGS.TS.Trònh
Văn Biều đã luôn ủng hộ, góp ý và giúp đỡ em trong thời gian qua.
Và cuối cùng em cũng xin cảm ơn thầy Nguyễn Anh Duy, Thầy Nguyễn Văn Vương,
thầy Lưu Quốc Thành, cô Nguyễn Thò Phương Uyên và anh chò học viên cao học K.18 đã
động viên, giúp đỡ em hoàn thành luận văn.
Bước đầu làm quen với công việc nghiên cứu, với thời gian và khả năng còn hạn chế nên
luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Em kính mong nhận được sự đóng góp chân thành
của q thầy cô.
Lương Công Thắng

Bảng chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt
Bài tập BT
Bài tập hóa học BTHH

Điều kiện tiêu chuần đktc
Định luật bào toàn khối lượng ĐLBTKL
Đối Chứng ĐC
Giáo viên GV
Học sinh HS
Phương pháp dạy học PPDH
Phương trình pt
Phương trình hóa học pthh
Sách giáo khoa SGK
Trung học phổ thông THPT
Thực nghiệm TN
Thực nghiệm sư phạm TNSP







MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Một trong những mục tiêu dạy học hóa học ở Trung học phổ thông là ngoài việc truyền thụ kiến
thức hóa học phổ thông cơ bản còn cần mở rộng kiến thức, hình thành cho học sinh phương pháp học
tập khoa học, phát huy tính chủ động, sáng tạo, rèn luyện năng lực nhận thức, tư duy hóa học thông qua
các hoạt động học tập đa dạng, phong phú. Như vậy, ngoài nhi
ệm vụ đào tạo toàn diện cho thế hệ trẻ,
việc dạy học hóa học còn có chức năng phát hiện, bồi dưỡng, nâng cao tri thức cho những học sinh có
năng lực, hứng thú trong học tập bộ môn. Nhiệm vụ này được thực hiện bằng nhiều phương pháp khác
nhau.Trong đó bài tập hóa học là một trong những phương tiện giúp học sinh rèn luyện được tư duy.
Giải một bài toán hóa học bằ

ng nhiều phương pháp khác nhau là một trong những nội dung
quan trọng trong dạy học hóa học ở trường phổ thông. Phương pháp giáo dục ở ta hiện nay còn nhiều
gò bó và hạn chế tầm suy nghĩ, sáng tạo của học sinh. Bản thân các em học sinh khi đối mặt với một
bài toán cũng thường có tâm lý tự hài lòng sau khi đã giải quyết được bài toán bằng cách nào đó, mà
chưa nghĩ đến chuyện tìm cách giải tối ưu, giải quyết bài toán b
ằng cách nhanh nhất. Do đó, giải bài
toán hóa học bằng nhiều cách khác nhau là một cách để rèn luyện tư duy và kỹ năng học hóa của mỗi
người, giúp ta có khả năng nhìn nhận vấn đề theo nhiều hướng khác nhau, phát triển tư duy logic, sử
dụng thành thạo và tận dụng tối đa các kiến thức đã học. Đối với giáo viên, suy nghĩ về bài toán và giải
bài toán bằng nhiều cách là một hướng đi có hiệu quả
để tổng quát hoặc đặc biệt hóa, liên hệ với những
bài tập cùng dạng, điều này góp phần hỗ trợ phát triển các bài tập hay và mới cho học sinh.
Vì vậy chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học có nhiều cách
giải để rèn luyện tư duy cho học sinh lớp 12 Trung học phổ thông ".
Hy vọng đề tài này sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa họ
c ở trường THPT.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Hóa học có nhiều cách giải để rèn luyện tư duy và nâng
cao kết quả học tập cho học sinh lớp 12 trường Trung học phổ thông.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu : Xây dựng và sử dụng hệ thống bài t
ập hóa học có nhiều cách giải để rèn
luyện tưu duy cho học sinh lớp 12 trường THPT.
4. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về nhận thức, về tư duy, về phương pháp dạy học tích cực và phương
tiện dạy học.
- Nghiên cứu, đề xuất nguyên tắc và quy trình xây dựng hệ thống BTHH có nhiều cách giải.
- Xây dựng hệ thống bài tập hóa học có nhiều cách giải theo chương trình lớp 12 trường THPT.
- Nghiên cứu, đề xuất phương pháp sử dụng hệ thống bài tập có nhiều cách giải một cách có

hiệu quả trong việc rèn luyện tư duy cho học sinh lớp 12 trường THPT.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả của việc s
ử dụng hệ thống bài tập có nhiều cách giải
để rèn tư duy cho học sinh.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên sử dụng hệ thống bài tập hóa học có nhiều cách giải một cách tích cực và hợp lí sẽ
giúp cho học sinh mở rộng, đào sâu kiến thức, rèn luyện tư duy và như vậy sẽ góp phần nâng cao chất
lượng dạy học bộ môn.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Các phươ
ng pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu lí luận về nhận thức, về tư duy.
- Nghiên cứu lí luận về đổi mới phương pháp dạy học và phương tiện dạy học.
- Phân tích và tổng hợp.
- Phân loại và hệ thống hóa.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra tình hình sử dụng bài tập trong dạy học hóa học.
- Trao đổi kinh nghiệm với giáo viên về
cách sử dụng bài tập để rèn tư duy cho học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm.
6.3. Các phương pháp toán học

Dùng thống kê toán học để xử lý số liệu.
7. Những đóng góp mới của đề tài
- Đề xuất các nguyên tắc xây dựng bài tập hóa học có nhiều cách giải.
- Đề xuất quy trình xây dựng bài tập Hóa học có nhiều cách giải.
- Xây dựng hệ thống bài tập Hóa học có nhiều cách giải.
- Đề xuất một số biện pháp sử dụng bài tập để rèn luyện tư duy cho học sinh qua hệ thống bài
tập đã xây dựng.

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Sơ lược về lịch sử vấn đề nghiên cứu
Việc nghiên cứu các vấn đề về bài tập hóa học từ trước đến nay đã có nhiều công trình của các
tác giả như ở trong nước có GS.TS. Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán; PGS. TS.
Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu về bài tập thực nghiệm định lượng; PGS.TS. Lê Xuân Trọng,
PGS.TS. Đào Hữu Vinh, TS. Cao Cự Giác và nhiều tác giả khác quan tâm đến nội dung và phươ
ng
pháp giải toán hóa học... Tuy nhiên xu hướng hiện nay của lý luận dạy học là đặc biệt chú trong đến
hoạt động tư duy và vai trò của học sinh trong quá trình dạy học, đòi hỏi học sinh phải làm việc tích
cực, tự lực. Đi theo hướng này có các công trình nghiên cứu sau:
- “Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trung học phổ thông qua bài tập hoá học”,
Luận án Tiến sĩ của tác giả Lê Vă
n Dũng năm 2002.
- “Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển tư duy cho HS trong dạy học phần hóa
học vô cơ lớp 12 nâng cao ở trường trung học phổ thông”, Luận văn Thạc sĩ của tác giả Võ Chánh Hoài
năm 2008, trường ĐHSP Huế.
- “Sử dụng bài tập hóa học để góp phần hình thành một số phẩm chất và năng lực cần có cho họ
c
sinh giỏi ở phổ thông”, Luận văn Thạc sĩ của tác giả Võ Văn Mai năm 2007, trường ĐHSP Vinh.
- “Phát triển tư duy cho học sinh qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học các nguyên tố phi kim ở
trường THPT”, Luận văn Thạc sĩ của tác giả Ngô Đức Thức năm 2002, trường ĐHSP Huế.
- “Sử dụng bài tập để phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho HS trong dạy họ
c Hóa học ở trường
THPT”, Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Chí Linh năm 2009, trường ĐHSP TPHCM.
Để tiếp tục nghiên cứu tác dụng của bài tập đến việc rèn luyện và phát triển tư duy cho học sinh,
chúng tôi đi nghiên cứu sâu thêm về bài tập có nhiều cách giải của chương trình hóa học lớp 12 THPT.
1.2. Một số vấn đề về dạy học

1.2.1. Đổi mới phương pháp d
ạy học
Định hướng đổi mới PPDH đã được nêu trong các Nghị quyết của Đảng và Luật giáo dục.
Luật giáo dục, năm 2005 đã chỉ rõ “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích
cực, tự giác , chủ động , sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng v
ận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
- Đổi mới phương pháp là một quá trình liên tục phát huy, kế thừa những tinh hoa của giáo dục
truyền thống và tiếp thu có chọn lọc những phương pháp hiện đại trên thế giới.
- Cần khuyến khích sự phong phú đa dạng của các phương pháp cũng như là sự phong phú đa
dạng của các ý tưởng.
- Trọng tâm của việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là hướng vào người học.
- Cái đích cuối cùng của việc đổi mới phương pháp là nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học.
- Học là hiểu, ghi nhớ, liên hệ, áp dụng. Người sinh viên, học sinh giỏi là người sinh viên, học
sinh có tư duy tốt chứ không phải người sinh viên, học sinh chỉ biết thuộc bài.
- Người giáo viên giỏi không phải là cho sinh viên, học sinh biết nhiều kiến thức mà là dạy cho
sinh viên, học sinh biết cách tư duy, biết cách sử dụng những kiến thức vào các tình huống mới, vào
đời sống thực tế.
- Giáo viên chỉ dạy tốt khi có sự đồng cảm với sinh viên, học sinh.
- Những điều kiện để sinh viên, học sinh học t
ập có hiệu quả là sức khỏe, vốn kiến thức, khả
năng ghi nhớ, khả năng tư duy sáng tạo, phương pháp học tập, điều kiện cơ sở vật chất phục vụ cho học
tập, có thầy giỏi.
Hiện nay, chúng ta đang thực hiện đổi mới chương trình và SGK phổ thông mà trọng tâm là đổi
mới PPDH. Chỉ có đổi mới căn bản PP dạy và họ
c thì mới có thể tạo được sự đổi mới thực sự trong
giáo dục, mới có thể đào tạo lớp người năng động, sáng tạo.
1.2.2. Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học [3]
- Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển trọng tâm hoạt động từ

giáo viên sang học sinh. Chuyển lối học từ thông báo tái hiệ
n sang tìm tòi khám phá.
- Cá thể hóa việc dạy học.
- Sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin.
- Tăng cường khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống. Chuyển từ lối học nặng về ghi nhớ kiến
thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức.
- Cả
i tiến việc kiểm tra - đánh giá việc nắm vững kiến thức của học sinh.
- Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời.
- Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự phát triển của học
sinh, theo cấp học, bậc học).
1.2.3. Dạy học hướng vào người học [3]
Cách g
ọi khác: “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”.
“Dạy học hướng tập trung vào học sinh”.
Sau đây là một số nội dung cơ bản của tư tưởng dạy học hướng vào người học :
- Mục đích dạy học vì sự phát triển nhiều mặt của học sinh :
 Coi trọng lợi ích, nhu cầu, hứng thú của người học.
 Phát huy cao nhất các năng lực tiềm ẩn của người học.
 Hình thành cho người học phương pháp học tập khoa học, năng lực sáng tạo, khả năng thích
ứng với môi trường…
- Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học.
- Giáo viên không chỉ truyền đạt kiến thức mà quan trọng hơn là tổ chứ
c ra những tình huống học
tập kích thích trí tò mò, tư duy độc lập, sáng tạo của học sinh, hướng dẫn học sinh học tập.
- Người học được tham gia vào quá trình đánh giá, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
1.2.4. Dạy học bằng hoạt động của người học [3]
Nội dung cơ bản của xu hướng đổi mới phương pháp này là tạo mọi điều kiện cho học sinh hoạt
động càng nhiề
u càng tốt. Theo lối dạy học cũ, hoạt động của thầy chiếm phần lớn thời gian trên lớp.

Trò chủ yếu ngồi nghe một cách thụ động, rất ít khi tham gia vào hoạt động chung của lớp. Trò ít được
phát biểu, càng rất ít khi được thắc mắc, hỏi thầy những điều không hiểu hay chưa được rõ. Dạy như
thế kết quả học tập bị hạn chế
rất nhiều. Người ta đã tìm cách làm giảm thời gian hoạt động của thầy và
tăng thời gian hoạt động của trò trong một tiết học. Với cách tiếp cận đó, thực chất của dạy học bằng
hoạt động của người học là chuyển từ lối dạy cũ (thầy nặng về truyền đạt, trò tiếp thu một cách thụ
động) sang lối dạy m
ới, trong đó vai trò chủ yếu của thầy là tổ chức, hướng dẫn hoạt động, trò chủ
động tìm kiếm, phát hiện ra kiến thức.
1.2.4.1. Ý nghĩa, tác dụng của dạy học bằng hoạt động của người học
- Dạy học bằng hoạt động của người học là một nội dung của dạy học hướng vào người học. Học
sinh chỉ có thể phát triển t
ốt các năng lực tư duy, khả năng giải quyết vấn đề, thích ứng với cuộc
sống… nếu như họ có cơ hội hoạt động.
- Dạy học bằng hoạt động của người học là một trong những con đường dẫn đến thành công của
người giáo viên.
- Dạy học bằng hoạt động của người học làm tăng hiệu quả dạy họ
c.
- Dạy học bằng hoạt động của người học có ý nghĩa đặt biệt quan trọng khi rèn luyện các kỹ năng
dạy học cho sinh viên sư phạm vì kỹ năng chỉ có thể được hình thành qua hoạt động.
1.2.4.2. Những biện pháp để tăng cường hoạt động của người học
- Thầy gợi mở, nêu vấn đề cho trò suy nghĩ.
- Sử dụng câu hỏi dưới nhiều dạ
ng khác nhau từ thấp đến cao.
- Thầy yêu cầu trò nêu câu hỏi về các vấn đề mà bản thân thấy không hiểu hay chưa rõ.
- Ra bài tập hay yêu cầu học sinh hoàn thành một nhiệm vụ học tập.
- Giáo viên hướng dẫn học sinh làm việc với sách giáo khoa.
- Tổ chức cho học sinh làm một vài thí nghiệm nhỏ.
- Thảo luận nhóm.
- Thuyết trình theo chủ đề.

- Tổ chức cho học sinh nhận xét, góp ý, tham gia vào quá trình đánh giá lẫn nhau.
- Câu lạc bộ hóa học.
1.3. Bài tập hóa học
1.3.1. Khái niệm về bài tập hóa học
Theo nghĩa chung nhất, thuật ngữ “bài tập” (tiếng anh) là “Exercise”, tiếng pháp là “Exercice”
và tiếng Nga là “Uprêjnêniê” dùng để chỉ một hoạt động nhằ
m rèn luyện thể chất và tinh thần (trí
tuệ).[24]
Theo từ điển tiếng Việt, bài tập là bài giao cho HS làm để vận dụng kiến thức đã học, còn bài
toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học.
Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán, mà trong khi
hoàn thành chúng HS nắm được hay hoàn thiện một tri thức hoặc một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời
v
ấn đáp, trả lời viết hoặc có kèm theo thực nghiệm. Hiện nay ở nước ta, thuật ngữ “bài tập” được dùng
theo quan niệm này.
BTHH là một vấn đề không lớn mà trong trường hợp tổng quát được giải quyết nhờ những suy
luận logic, những phép toán và những thí nghiệm trên cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết và
phương pháp hóa học. [24]
Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối
đa tác dụng của bài tập hóa học trong quá trình dạy học,
người giáo viên phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lý thuyết hoạt động. Bài tập chỉ có
thể thực sự là “bài tập” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của chủ thể, khi có một người nào đó
chọn nó làm đối tượng, mong muốn giải nó, tức là khi có một “người giải”. Vì vậy, bài tập và người
họ
c có mối liên hệ mật thiết tạo thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất và liên hệ chặt chẽ với nhau.
Sơ đồ cấu trúc của hệ bài tập: [12]

BÀI TẬP
Những điều kiện
Những yêu cầu
NGƯỜI GIẢI
Phép giải
Phương tiện giải
1.3.2. Tác dụng của bài tập hóa học
BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy học sinh tập vận dụng các
kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã
tiếp thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình. Kiến thức sẽ nhớ lâu khi được v
ận dụng
thường xuyên như M.A. Đanilôp nhận định: "Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu HS có thể vận
dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành".[12]
BTHH giúp cho học sinh đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú.
Chỉ có vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập học sinh mới nắm vững kiến thứ
c một cách sâu sắc.
BTHH là phương tiện để ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất.
Thông qua bài tập hoá học, học sinh được rèn luyện các kỹ năng như kỹ năng viết và cân bằng
phương trình hóa học, kỹ năng tính theo công thức và phương trình hóa học, kỹ năng thực hành…
BTHH giúp rèn luyện tư duy, phát triển trí thông minh cho HS. Một số vấn đề lý thuyết cần
phải đào sâu mới hiể
u được trọn vẹn, một số bài toán có tính chất đặc biệt, ngoài cách giải thông
thường còn có cách giải độc đáo nếu HS có tầm nhìn sắc sảo. Đặc biệt là những bài tập có nhiều cách
giải, yêu cầu HS giải bằng nhiều cách có thể có - tìm ra cách giải ngắn nhất, hay nhất - đó là một
phương pháp rèn luyện tư duy cho học sinh. Vì rằng giải một bài toán bằng nhiều cách dưới các góc độ
khác nhau thì khả năng tư duy c
ủa HS tăng lên gấp nhiều lần so với giải bài toán bằng một cách và
không phân tích, mổ xẻ đến nơi đến chốn.

- BTHH còn được sử dụng như một phương tiện để nghiên cứu tài liệu mới (hình thành khái
niệm, định luật). Khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực, tự lực, lĩnh hội kiến thức một cách sâu
sắc và bền vững.
- BTHH còn làm chính xác hóa các khái niệm, định luật đã h
ọc.
- BTHH phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành phương pháp học tập hợp lý.
- BTHH còn là phương tiện để kiểm tra - đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS một cách chính xác.
- Giáo dục đạo đức, tác phong như rèn tính kiên nhẫn, trung thực, chính xác, khoa học và sáng
tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ chức, kế hoạch, …) nâng cao hứng thú học tập bộ môn, điều
này thể hiện rõ khi giải bài tập thực nghiệm.
Trên đây là mộ
t số tác dụng của BTHH, nhưng cần phải khẳng định rằng: Bản thân BTHH chưa
có tác dụng gì cả. Không phải một BTHH "hay" thì luôn luôn có tác dụng tích cực ! Vấn đề phụ thuộc
chủ yếu là "người sử dụng" nó, phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía
cạnh có thể có của bài toán, để học sinh tự tìm ra lời giải. Lúc đó BTHH mới thực sự có ý ngh
ĩa và
phát huy được hết tác dụng của nó.
1.3.3. Phân loại bài tập hóa học
Vì tầm quan trọng của bài tập đối với quá trình dạy học mà các thầy (cô) giáo hết sức quan tâm
đến việc biên soạn hệ thống bài tập. Hiện nay sách bài tập được sử dụng trong nhà trường rất đa dạng
và phong phú nên việc phân loại là rất khó khăn. Tuy nhiên với mục đích nghiên cứu quá trình tư duy
hóa học nhằm rèn luyện tư duy cho HS chúng tôi tạm phân ra làm hai loại sau :
 Bài tập cơ bả
n (BTCB)[12]
Là loại bài tập để tìm được lời giải chỉ cần thiết lập mối quan hệ giữa cái đã cho và cái
cần tìm dựa vào một vài đơn vị kiến thức đơn giản.
 Bài tập phức tạp (bài tập gồm nhiều đơn vị cơ bản)[12]
Là loại BT mà quá trình giải phải thực hiện một chuỗi các lập luận logic, giữa cái đã
cho và cái cần tìm thông qua một lo
ạt các bài toán trung gian. Bài toán trung gian là một bài

toán cơ bản. Để giải quyết một bài toán không cơ bản thì học sinh phải giải thành thạo các bài
toán cơ bản và phải nhận ra quan hệ logic, mật thiết của bài toán thông qua quan hệ logic sơ
đẳng. Trong thực tế dạy học, GV không làm cho HS hiểu trọn vẹn một vấn đề, một bài toán, một
quá trình suy luận (vì những lí do khách quan và chủ quan khác nhau) thông qua những câu hỏi
"tại sao ?". Về phía mình, HS cũng không biết đặt câu hỏ
i này, cuối cùng là đã hạn chế một cách
đáng kể quá trình nhận thức, khả năng giải quyết vấn đề và tư duy hóa học của HS.
1.3.4. Các phương pháp giải bài tập hóa học
1.3.4.1. Phương pháp bảo toàn khối lượng
Nguyên tắc : Trong các phản ứng hóa học, tổng khối lượng của các chất tham gia phản ứng
bằng tổng khối lượng các sản phẩm tạo thành ( không tính khối lượng của ph
ần không tham gia phản
ứng).
Ví dụ : Cho 22,4 gam hỗn hợp Na
2
CO
3
, K
2
CO
3
tác dụng vừa đủ với dung dịch BaCl
2
. Sau phản
ứng thu được 39,4 gam kết tủa. Lọc tách kết tủa, cô cạn dung dịch thu được m gam muối clorua. Giá trị
của m là
A. 2,66. B. 22,6. C. 26,6. D. 6,26.
Hướng dẫn giải
Cách 1 : Thông thường các em HS giải bằng cách viết 2 phương trình và dựa vào dữ kiện đã cho lập hệ
pt để giải :

BaCl
2
+ Na
2
CO
3
→ BaCO
3
+ 2NaCl
x x 2x (mol)
BaCl
2
+ K
2
CO
3
→ BaCO
3
+ 2KCl
y y 2y (mol)
Ta lập hệ pt :

Khối lượng muối thu được là NaCl và KCl :
2.0,1.58,5 + 2.0,1.74,5 = 26,6 gam. → ĐÁP ÁN C.
Cách 2 : Phương pháp bảo toàn khối lượng :


Theo ĐLBTKL : m(hỗn hợp ) + m(BaCl
2

) = m(kết tủa) + m
→ m = 24,4 + 0,2.208 - 39,4 = 26,6 (gam). → Đáp án C.
1.3.4.2. Phương pháp bào toàn điện tích
Định luật bảo toàn điện tích được phát biểu dạng tổng quát : “Điện tích của một hệ thống cô lập
thì luôn luôn không đổi tức là được bảo toàn”.
Từ định luật trên ta có thể suy ra một số hệ quả :
Hệ quả 1
: (định luật trung hòa điện)
Trong dung dịch các chất điện ly hoặc chất điện ly nóng chảy thì tổng số điện tích dương của
các cation bằng tổng số đơn vị điện tích âm của các anion.
Ví dụ : Dung dịch A có chứa các ion sau: Mg
2+
, Ba
2+
, Ca
2+
, 0,1mol Cl
-
và 0,2 mol NO
3
-
. Thêm dần V
ml dung dịch K
2
CO
3
1M vào A đến khi được lượng kết tủa lớn nhất. Giá trị của V là
A. 300. B. 200. C. 250. D. 150.
Hướng dẫn giải
Để thu được kết tủa lớn nhất khi các ion Mg

2+
, Ba
2+
, Ca
2+
tác dụng hết với ion CO
3
2-
:
2+ 2-
33
2+ 2-
33
2+ 2-
33
Mg + CO MgCO
Ba + CO BaCO
Ca + CO CaCO




Sau khi phản ứng kết thúc, trong dung dịch chứa các ion K
+
, Cl
-
và NO
3
-
(kết tủa tách khỏi dung

dịch ). Theo hệ quả 1 thì :
   
+- -
23
3
Cl NO
n = n + n 0,1 0,2 0,3( ) 0,15( ).
KCO
K
mol n mol

→
23
ddK CO
0,15
V = 0,15( ) 150
1
lit ml
→ Đáp án D.
Hệ quả 2
: (phương pháp bảo toàn electron )
Trong các phản ứng oxi hóa – khử thì : Tổng số mol electron do chất khử phóng ra luôn bằng
tổng số mol electron chất oxi hóa thu vào :
e cho e nhaän



Ví dụ : Nung m gam bột Fe ngoài không khí một thời gian thì thu được 14,4 gam hỗn hợp X gồm
Fe dư và các oxit của nó. Hòa tan hoàn toàn X bằng dd HNO
3

đặc thu được 4,48 lít NO
2
(đktc). Tính
m.
Hướng dẫn giải
Phân tích : HS có thể viết các phương trình phản ứng tạo các oxit và các oxit tác dụng với
HNO
3
rồi lập các phương trình đại số để giải. Tuy nhiên nếu HS nắm được bản chất quá trình cho -
nhận electron trong bài tập này thì giải bài tập này rất ngắn gọn. Cụ thể như sau :
Nhận thấy Fe nhường electron cho O
2
tạo hỗn hợp X, sau đó X nhường electron cho HNO
3
để tạo
Fe
3+
:
Fe - 3e

Fe
3+


m
56

3m
56

O
2
+ 4e

2O
-2


14,4 - m
32

(14,4 - m)4
32

2H
+
+
-
3
NO
+ 1e

NO + H
2
O
0,2 0,2
Theo định luật bảo toàn electron ta có :
3m
56

=
(14,4 - m)4
32
+ 0,2

m = 11,2 (gam).
1.3.4.3. Phương pháp bảo toàn nguyên tố
Nguyên tắc : Trong các phản ứng hóa học thông thường, các nguyên tố luôn được bảo toàn.
Điều này có nghĩa là : Tổng số mol nguyên tử của một nguyên tố X bất kì trước và sau phản ứng luôn
luôn bằng nhau.
Ví dụ : Thổi từ từ V lit hỗn hợp khí X (đktc) gồm CO và H
2
đi qua ống đựng 16,8 gam hỗn hợp
3 oxit : CuO, Fe
3
O
4
, Al
2
O
3
nung nóng, phản ứng hoàn toàn. Sau phản ứng thu được m gam chất rắn và
một hỗn hợp khí nặng hơn khối lượng của hỗn hợp X là 0,32 gam. Giá trị của V và m lần lượt là
A. 0,224 và 14,48. B. 0,672 và 18,46.
C. 0,112 và 12,28. D. 0,448 và 16,48.
Hướng dẫn giải
Thực chất phản ứng khử các oxit trên là :
CO + O → CO
2

H
2
+ O → H
2
O
Khối lượng hỗn hợp khí tạo thành nặng hơn hỗn hợp khí ban đầu chính là khối lượng của
nguyên tử oxi trong các oxit tham gia phản ứng. Do vậy :
m
[O]
= 0,32 (g) → n
[O]
=

0,32
0,02(mol).
16

→ n(CO) + n(H
2
) = 0,02 (mol) → V(CO + H
2
) = 0,02.22,4 = 0,448 (lit).
Áp dụng ĐLBTKL :
m(oxit) = m(chất rắn) + 0,32 → m(chất rắn) = 16,8 – 0,32 = 16,48 (g).
→ Đáp án D.
1.3.4.4. Phương pháp tăng giảm khối lượng
Nguyên tắc : Dựa vào sự tăng giảm khối lượng khi chuyển từ chất này sang chất khác để xác
định khối lượng một hỗn hợp hay một chất.
Ví dụ 1 : Cho 43 gam hỗn hợp gồm BaCl
2

và CaCl
2
vào 1 lít dd gồm Na
2
CO
3
0,1 M và
(NH
4
)
2
CO
3
0,25 M. Sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn thu được 39,7 g kết tủa A và dd B. Tính % khối
lượng các chất trong A.
Hướng dẫn giải
Phân tích : Vì cả CaCl
2
và BaCl
2
đều tạo kết tủa được với Na
2
CO
3
và (NH
4
)
2
CO
3

nên kết tủa
sinh ra là gồm CaCO
3
và BaCO
3
. Do đó, không biết BaCl
2
và CaCl
2
phản ứng hết hay Na
2
CO
3
và
(NH
4
)
2
CO
3
phản ứng hết. Nếu giải biện luận từng trường hợp thì rất mất thời gian. Có thể giải bài toán
theo phương pháp tăng giảm khối lượng như sau :
Trong hỗn hợp Na
2
CO
3
và (NH
4
)
2

CO
3
có các ion: Na
+
, NH
4
+
, và CO
3
2-
.
Hỗn hợp BaCl
2
và CaCl
2
có các ion Ba
2+
, Ca
2+
, và Cl
-
. Các phản ứng :
Ba
2+
+ CO
3
2-


BaCO

3

(1)
Ca
2+
+ CO
3
2-


CaCO
3

(2)
Theo (1) và (2) cứ 1 mol BaCl
2
hoặc CaCl
2
biến thành BaCO
3
hoặc CaCO
3
thì khối lượng giảm
71 – 60 =11(g) (2Cl
-
chuyển thành CO
3
2-
). Do đó tổng số mol 2 muối BaCO
3

và CaCO
3
bằng
11
7,3943 
= 0,3 (mol) mà tổng số mol ion CO
3
2-
= 0,1 + 0,25 = 0,35. Điều đó chứng tỏ dư CO
3
2-
. Gọi x,
y là số mol BaCO
3
và CaCO
3
trong A.
Ta có :











2,0

1,0
7,39100197
3,0
y
x
yx
yx

% BaCO
3
=
7,39
197.1,0
.100 = 49,62 %.
% CaCO
3
= 100 – 49,62 = 50,38 %.
Ví dụ 2
: Hòa tan m gam hỗn hợp A gồm Fe và kim loại M (có hóa trị không đổi) trong dung dịch HCl
dư thì thu được 1,008 lit khí (đktc) và dung dịch chứa 4,575g muối khan. Giá trị của m là

A
. 1,38.
B
. 1,83.
C
. 1,41.
D
. 2,53.
Hướng dẫn giải

Cách 1 :
Tính theo phương pháp bảo toàn khối lượng :
n(Cl
-
) = 2n(H
2
) =

2.1,008
0,09(mol).
22,4

→ m(muối) = m(kim loại) + m(Cl
-
)
→ m(kim loại) = 4,575 – 0,09.35,5 = 1,38 (g) → Đáp án
B.

Cách 2 :
Tính theo phương pháp tăng giảm khối lượng :
Cứ 1 mol kim loại pư thì khối lượng muối tăng 71 gam và giải phóng 1 mol H
2
. Vậy khối lượng
kim loại đã dùng là :
m = 4,575 – (0,045.71) = 1,38 (gam) → Đáp án
B.



1.3.4.5. Phương pháp dùng các giá trị trung bình

 Điều kiện của bài toán khi giải bằng phương pháp trung bình
Một hỗn hợp gồm nhiều chất cùng tác dụng với một chất khác thì có thể thay thế hỗn hợp đó
bằng một công thức trung bình với các điều kiện :

Các phản ứng xảy ra phải xảy ra cùng loại và cùng hiệu suất.

Số mol, thể tích hay khối lượng của chất trung bình phải bằng số mol, thể tích hay khối
lượng của hỗn hợp.

Các kết quả phản ứng của chất trung bình phải y hệt như kết quả phản ứng của toàn bộ
hỗn hợp.
Công thức của chung cho toàn bộ hỗn hợp là
công thức trung bình.

Khi lng mol phõn t, s nguyờn t ca cỏc nguyờn t, s nhúm chc,thuc cụng thc
trung bỡnh l cỏc giỏ tr trung bỡnh :
M, , , ...x yn

Cụng thc khi lng mol phõn t trung bỡnh hn hp (
)


l khi lng trung bỡnh ca mt mol hn hp.

khụng phi hng s m cú giỏ tr ph thuc vo thnh phn v lng cỏc cht trong
hn hp :
11 2 2 33
hh
12 3
nM+ nM + nM

Khoỏi lửụùng hoón hụùp
M
Toồng soỏ mol n + n + n


Nu hn hp l cht khớ thỡ cú th tớnh
Mhh
theo cụng thc :
11 2 2 33
hh
12 3
V M + V M + V M
M
V+ V + V



luụn nm trong khong khi lng mol phõn t ca cỏc cht thnh phn nh nht v
ln nht :
M
min
< < M
max


Biu thc tớnh nguyờn t Cacbon trung bỡnh :
2
a(mol) b(mol)
CO
A

an + bm
n n m n
a + b
n
n
n







Trong ú n
A
l s mol hn hp cht hu c.
Nguyờn tc :

Dựng khi lng mol trung bỡnh
M
xỏc nh khi lng mol cỏc cht trong hn hp
u.

M
1
<
M
< M
2
( trong ú M

1
< M
2
)
õy l mt trong nhng phng phỏp c ng dng rt ph bin gii cỏc bi toỏn húa hc,
t bit l cỏc bi toỏn húa hu c. Nú cho phộp gii nhanh chúng v n gin nhiu bi toỏn gm hn
hp cỏc cht rn, lng cng nh khớ.

Vớ d :
Ho tan hon ton 2,84g hn hp X gm hai mui cacbonat ca hai kim loi nhúm IIA
thuc hai chu kỡ liờn tip trong bng h thng tun hon bng dd HCl, sau phn ng thy khi lng dd
tng 1,52 gam. Gi s nc bay hi khụng ỏng k, xỏc nh tờn ca hai kim loi ú.
Hng dn gii
Phân tích :
Nếu viết phương trình hóa học của riêng từng muối tác dụng với dd HCl thì ẩn số
của bài toán là 4, trong khi giả thiết cho chỉ lập được 2 phương trình. Vì cả hai KL đều ở nhóm IIA nên
đều có hóa trị II, do đó, gọi M là kí hiệu chung cho 2 KL cần tìm, cách giải bài toán như sau :
MCO
3
+ 2HCl

MCl
2
+ H
2
O + CO
2
(1)
0,03 0,03

3
MCO
M
=
M
+ 60 =
03,0
84,2
= 94,67


M
= 94,67 – 60 = 34,67.
Vì thuộc hai chu kì liên tiếp nên hai kim loại đó là Mg (M=24) và Ca (M=40).
1.3.4.6. Phương pháp quy đổi
Một số bài toán hóa học có thể giải nhanh bằng các phương pháp bảo toàn electron, bảo toàn
nguyên tử, bảo toán khối lượng. Song, phương pháp quy đổi cũng tìm ra đáp số rất nhanh và đó là
phương pháp tương đối ưu việt, có thể vận dụng vào các bài tập trắc nghiệm để phân loại học sinh.
Các chú ý khi dùng phương pháp quy đổi :

Khi quy đổi hỗn hợp nhiều chất (hỗn hợp X) từ 3 chất trở lên thành hỗn hợp 2 chất hay 1
chất ta phải bảo toàn số mol nguyên tố và bảo toàn số mol hỗn hợp.

Có thể quy đổi hỗn hợp X về bất kì cặp chất nào, thậm chí quy đổi về một chất. Tuy nhiên ta
nên chọn cặp chất nào đơn giản
có ít phản ứng oxi hóa-khử nhất
để đơn giản việc tính toán.


Trong quá trình tính toán theo phương pháp quy đổi đôi khi ta gặp
số âm
đó là do sự bù trừ
khối lượng của các chất trong hỗn hợp. Trong trường hợp này ta vẫn tính toán bình thường và kết quả
cuối cùng vẫn thỏa mãn.

Khi quy đổi hỗn hợp X về một chất là Fe
x
O
y
thì oxit Fe
x
O
y
tìm được chỉ là oxit giả định
không có thực.
Ví dụ :
Nung 8,4g sắt trong không khí, sau phản ứng thu được m gam chất rắn X gồm Fe,
Fe
2
O
3
, Fe
3
O
4
, FeO. Hòa tan m gam hỗn hợp X vào dung dịch HNO
3
dư thu được 2,24 lit khí NO
2

(đktc)
là sản phẩm khử duy nhất. Giá trị của m là

A
. 11,2.
B
. 10,2.
C
. 7,2.
D
. 6,9.




Hướng dẫn giải
+ Quy hỗn hợp về hai chất Fe và Fe
2
O
3
:
Hòa tan hỗn hợp X vào dung dịch HNO
3
dư ta có :
Fe + 6HNO
3
→ Fe(NO
3
)
3

+ 3NO
2
+ 3H
2
O
0,1
(mol)
3
← 0,1 (mol)
→ Số mol của nguyên tử Fe tạo oxit Fe
2
O
3
là :
 
23
Fe Fe O
8,4 0,1 0,35 0,35
n = n = .
56 3 3 3.2

Vậy khối lượng : m
X
= mFe + m(Fe
2
O
3
).
→ m
X

=
0,1*56 0,35*160
11,2( )
36
g
→ Chọn A.
+ Quy hỗn hợp về hai chất FeO và Fe
2
O
3

FeO + 4HNO
3
→ Fe(NO
3
)
3
+ NO
2
+ 2H
2
O
0,1(mol) ← 0,1 (mol)
Ta có :
2
223
2Fe + O 2FeO
0,1(mol) 0,1 (mol)
0,15(mol)
4Fe + 3O 2Fe O

0,05(mol) 0,025(mol)












m
X
= 0,1.72 + 0,025.160 = 11,2 (g) → Chọn A.
Chú ý :
Ta vẫn có thể quy đổi hỗn hợp X về hai chất (FeO và Fe
3
O
4
) hoặc (Fe và FeO), hoặc (Fe
và Fe
3
O
4
) nhưng việc giải trở nên phức tạp.
Nhận xét
: Quy đổi hỗn hợp gồm Fe, FeO, Fe
2

O
3
, Fe
3
O
4
về hỗn hợp hai chất là FeO và Fe
2
O
3
là
đơn giản nhất.
1.3.4.7. Phương pháp đường chéo
Phương pháp này dùng để giải các bài tập xác định thành phần hỗn hợp chứa 2 chất không
phản ứng với nhau.
Bài toán này thường cho biết khối lượng mol trung bình, tỷ khối của hỗn hợp hoặc số nguyên tử
cacbon trung bình (toán hữu cơ). Ta sử dụng sơ đồ đường chéo được lập trên cơ sở sau :
Gọi số mol của chất A là n
A
, khối lượng mol là M
A
.
Gọi số mol của chất B là n
B
, khối lượng mol là M
B
.
Khối lượng mol trung b́nh của hỗn hợp là M.
Giả sử M
B

> M > M
A
. Sơ đồ đường chéo biểu diễn như sau :
M
A
M
B
M
M
1
= M
B
-M
M
2
= M - M
A
A1
B2
nM
nM




Từ đó có thể tính được khối lượng hoặc số mol từng chất trong hỗn hợp.
Hoặc khi trộn lẫn 2 dung dịch có nồng độ khác nhau hay trộn lẫn chất tan vào dung dịch chứa
chất tan đó, để tính được nồng độ dung dịch tạo thành ta có thể giải bằng nhiều cách khác nhau, nhưng
nhanh nhất vẫn là phương pháp đường chéo. Đó là giải bài toán trộn lẫn "qui tắc trộn lẫn" hay "sơ
đồ

đường chéo" thay cho phép tính đại số rườm rà, dài dòng.
Qui tắc
:
+ Nếu trộn 2 dung dịch có khối lượng là m
1
và m
2
và nồng độ % lần lượt là C
1
và C
2
(giả sử C
1
< C
2
).


m
1
m
2
=
C
2
- C
C - C
1

+ Nếu trộn 2 dung dịch có thể tích là V

1
và V
2
và nồng độ mol/l là C
1
và C
2
.


V
1
V
2
=
C
2
- C
C - C
1

- Sơ đồ đường chéo
C
2
C
1
C-C
1
C
2

- C
C

Ví dụ
: Hỗn hợp X gồm 2 khí CO
2
và N
2
có tỷ khối so với H
2
là 18. Thành phần % theo khối
lượng CO
2
và N
2
lần lượt là :
A. 50; 50. B. 38,89; 61,11. C. 20; 80. D. 45; 65.
Hướng dẫn giải

Cách 1 :
HS thường giải
Gọi số mol của CO
2
là x
Gọi số mol N
2
là y
Ta có:

44x + 28y

18*2 36 .
x+y
x y

%m(CO
2
) =

44
*100 61,11%.
44+28

Chọn
Đáp án B.

Cách 2:
Áp dụng sơ đồ đường chéo
44
28
36


CO
2
N
2
2
2
CO
N

n
8
1
n8


→ rồi làm tương tự như trên.
Ta thấy nếu làm theo sơ đồ đường chéo sẽ nhanh và đở mất thời gian tính toán hơn cách 1.
1.3.4.8. Lập sơ đồ hợp thức của quá trình chuyển hóa, tìm mối quan hệ giữa chất đầu và chất cuối
Phương pháp này dùng để giải các bài toán hỗn hợp bao gồm nhiều quá trình phản ứng xảy ra, ta
chỉ cần lập sơ đồ hợp thức, sau đó căn cứ vào chất đầu và chất cuối, bỏ qua các phản ứng trung gian.
Ví dụ :
Cho 11,2 gam Fe và 2,4 gam Mg tác dụng với dung dịch H
2
SO
4
loãng dư. Sau phản ứng
thu được dung dịch A. Cho dung dịch NaOH dư vào dung dịch A thu được kết tủa B. Nung B trong
không khí đến khối lượng không đổi được m (gam) chất rắn. Tính giá trị m.
Hướng dẫn giải
Dựa vào sự thay đổi chất đầu và chất cuối ta được sơ đồ hợp thức :
2Fe → Fe
2
O
3
; Mg → MgO
0,2 → 0,1(mol) 0,1 → 0,1 (mol)
m = 0,1.160 + 0,1.40 = 20(g).
1.3.4.9. Phương pháp đồ thị
Cơ sở của phương pháp là việc sử dụng đồ thị trong toán học để giải một số hệ phương trình.

Trong hoá học, một số dạng bài tập được giải dựa trên cơ sở nội dung của phương pháp này. Đó
là trường hợp mà trong thí nghiệm hoá học có hai quá trình lượng kết tủa tăng dần, sau đó giảm dần
đến hết khi lượng chất phản ứng có dư. Có th
ể vận dụng phương pháp này trong hoá học ở các trường
hợp chủ yếu sau :
- Thổi khí CO
2
vào dung dịch chứa hiđroxit của kim loại nhóm IIA.
- Rót từ từ dung dịch kiềm đến dư vào dung dịch muối nhôm hoặc muối kẽm hoặc muối crom
(III).
- Rót từ từ dung dịch axit đến dư vào dung dịch muối có chứa anion AlO
2
-
hoặc ZnO
2
2-
hoặc
CrO
2
2-
.
Ví dụ :
Cho 10 lít (đktc) hỗn hợp A gồm N
2
và CO
2
ở đktc vào 2 lít dung dịch Ca(OH)
2
0,02 M
thì thu được 1 gam kết tủa.

Tính % CO
2
trong hỗn hợp A theo thể tích. [19]
Hướng dẫn giải
* Phương pháp thông thường
Phương trình hoá học của những phản ứng lần lượt xảy ra như sau :
CO
2
+ Ca(OH)
2


CaCO
3
+ H
2
O (1)
CO
2
+ H
2
O + CaCO
3


Ca(HCO
3
)
2
(2)

Ta có : Số mol Ca(OH)
2
= 2. 0,02 = 0,04 (mol).
Số mol CaCO
3
= 1 : 100 = 0,01 (mol).
Trường hợp 1 :
Chỉ có phản ứng (1)

Ca(OH)
2
dư.
Theo phương trình ta có :
Số mol CO
2
= Số mol CaCO
3
= 0,01 (mol).
= Số mol Ca(OH)
2
< 0,04 (mol).
Vậy, A có % CO
2
=


%24,2%100
10
4,2201,0

Trường hợp 2 :
Cả phản ứng (1) và (2) đều xảy ra

Ca(OH)
2
hết.
Theo phương trình (1) :
Số mol CaCO
3
(1) = Số mol Ca(OH)
2
= 0,04 (mol).


Số mol CaCO
3
(2) = 0,04 - 0,01 = 0,03 (mol).
Theo phương trình (1) và (2) :
Số mol CO
2
= 0,04 + 0,03 = 0,07 (mol).
Vậy, A có % CO
2
=


%68,15%100
10
4,2207,0

* Phương pháp đồ thị :
Dựa vào tỷ lệ phản ứng ở phương trình (1) và (2) ta vẽ được đồ thị biểu diễn lượng kết tủa thu
được theo lượng CO
2
đã phản ứng như sau :
Số mol CaCO
3







0,01 0,04 0,07 0,08 Số mol CO
2

0,04
0,01
Dựa vào đồ thị, nếu sau phản ứng thu được 1 gam kết tủa thì ta có ngay :
Trường hợp 1 :
Số mol CO
2
= 0,01 (mol).
Trường hợp 2 :
Số mol CO
2
= 0,07 (mol).
1.3.4.10. Phương pháp biện luận
Nguyên tắc :

Có nhiều bài toán hóa học có số phương trình lập được ít hơn số ẩn số
.
Để giải
các bài toán thường phải dùng phương pháp biện luận. Ta có thể biện luận theo các nội dung sau :

- Biện luận theo hoá trị hay số oxi hoá.
- Biện luận theo nguyên tử khối hay phân tử khối của chất.
- Biện luận theo quy luật của phản ứng.
- Biện luận theo tính chất của chất.
- Biện luận theo khối lượng chất.
Ví dụ
: Cho 3,06g oxit M
x
O
y
tác dụng hết với dung dịch HNO
3
, khi cô cạn dung dịch thấy tạo ra
5,22g muối khan. Xác định kim loại M biết nó chỉ có một hoá trị duy nhất.
Phân tích
: M
x
O
y
+ 2y HNO
3
→ x M(NO
3
)
x

y2
+ y H
2
O
Ta có:
yxM 16
06,3

=
yxM 124
22,5

→ M = 68,5.
x
y2
= 68,5 n (n là hoá trị của M).
Biện luận :



1.3.5. Quá trình giải bài tập hóa học [12]
Bao gồm các giai đoạn cơ bản sau :
Giai đoạn 1 :
Nghiên cứu đề bài :
Ở giai đoạn này yêu cầu học sinh phải đọc kỹ đề bài, phân tích các điều kiện và yêu cầu của đề
bài. Việc tóm tắt đề bài dưới dạng sơ đồ là việc làm rất cần thiết để tăng tính trực quan của bài toán, tạo
điều kiện thuận lợi cho việc xây dựng tiến trình luận giải.
Sau khi đọc kỹ đầu bài, học sinh viết tất c
ả các phương trình phản ứng có thể xảy ra; đổi các dữ
kiện không cơ bản sang dữ kiện cơ bản.

Giai đoạn 2 :
Xây dựng tiến trình luận giải:
Đây thực chất là tìm con đường đi từ cái đã cho đến cái cần tìm. Việc tìm ra con đường này
thông thường được thực hiện bằng cách phân tích đi lên. Tức là xuất phát từ yêu cầu của bài toán (gọi
là K). Muốn có K cần phải có cái gì (gọi là I); Muốn có cần phải có H…
N 1 2 3
M 68,5 137 205,5
Kim loại Loại Bari (Ba) Loại
Từ sự phân tích đó, sẽ giúp học sinh xây dựng được tiến trình luận giải bài tập. Tiến trình này có
thể tóm tắt theo sơ đồ




Trong đó: A, M,N… là các dữ kiện của bài tập; B, C, D, E, F… là các phương trình phản ứng
hay các công thức, định luật…; H, I… là các kết quả trung gian; K là câu hỏi (điều cần tìm) của bài tập.

Giai đoạn 3 :
Thực hiện tiến trình giải :
Đây là quá trình trình bày lời giải một cách tường minh từ giả thiết đến cái cần tìm.
Để giải một bài toán phức hợp nhất định học sinh phải giải thành thạo các bài toán trung gian và
phải nhận ra quan hệ logic toàn bài thông qua các quan hệ logic sơ đẳng. Nếu vì lí do nào đó mà giáo
viên không làm cho học sinh hiểu trọn vẹn một vấn đề, một bài toán, một quá trình suy luận thông qua
những câu hỏi “Tại sao”; về phía học sinh cũ
ng không biết tự đặt ra câu hỏi này thì đã hạn chế một
cách đáng kể quá trình nhận thức, khả năng giải quyết vấn đề và phát triển tư duy của học sinh.
Giai đoạn 4 :
Đánh giá việc giải :
Bằng cách khảo sát lại lời giải đã tìm được để kiểm tra toàn bộ quá trình giải. Sau đó tìm câu trả
lời cho các vấn đề đặt ra : Lời giải trên đã tối ưu hay chưa? Có cách nào khác có thể đi đến kết quả tốt

hơn không? Tính đặc biệt của bài tập là gì?... Nếu cho rằng việc giải một bài tập đã hoàn toàn kết thúc
khi tìm ra một lời giải và trình bày s
ạch sẽ, rõ ràng lời giải đó, thì đó là một sai lầm. Bởi vì chúng ta đã
bỏ qua một giai đoạn có ý nghĩa rất quan trọng mà qua đó có thể củng cố kiến thức, phát triển khả năng
giải bài tập, đó chính là giai đoạn nhìn lại cách giải, khảo sát, phân tích kết quả và con đường đã đi.
1.4. Tư duy
1.4.1. Khái niệm về tư duy
L.N. Tônxtôi đã viết : "Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả những cố gắng
của tư duy chứ không phải của trí nhớ". Như vậy, HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức chỉ khi họ thực
sự tư duy. [16]
Theo M.N. Sacđacôp : "Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và hiện tượng của
hiện thực trong những dấu hi
ệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng. Tư duy cũng là sự
nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện tượng mới, riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức
khái quát hóa đã thu nhận được.[29]

A
B
H I
K
C,D E,F..
M
N
Hay : “Tư duy là một quá trình tâm lý mà nhờ đó con người phản ánh được cái đối tượng và hiện
tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng, đồng thời con người vạch ra được
những mối quan hệ khác nhau trong mỗi đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với
nhau". [23]
Còn theo tác giả Nguyễn Xuân Trường (Đại học Sư Phạm Hà Nội) thì "tư duy là hành
động trí tuệ
nhằm thu thập và sử lí thông tin về thế giới quanh ta và thế giới trong ta. Chúng ta tư duy để hiểu, làm

chủ tự nhiên, xã hội và chính mình".[21]
1.4.2. Những đặc điểm của tư duy
- Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ là phương tiện : Giữa tư duy và ngôn ngữ có
mối quan hệ không thể chia cắt, tư duy và ngôn ngữ phát triển trong sự thống nhất với nhau. Tư duy
dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm nói riêng. Mỗi khái niệm lại được biểu thị bằng một hay một
tập hợp từ. Vì vậy, tư duy là sự phản ánh nhờ vào ngôn ngữ. Các khái niệm là những yếu tố
của tư duy.
Sự kết hợp các khái niệm theo những phương thức khác nhau, cho phép con người đi từ ý nghĩ này
sang ý nghĩ khác.
+ Tư duy phản ánh khái quát :
Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lý chung, những khái niệm
hay vật tiêu biểu. Phản ánh khái quát là phản ánh tính phổ biến của đối tượng. Vì thế những đối tượng
riêng lẻ đều được xem như một sự thể hiện cụ thể của quy luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá
trình tư duy bổ sung cho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diệ
n hơn.
+ Tư duy phản ánh gián tiếp :
Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác và quan sát được,
mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp. Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những
đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà các giác quan không phản ánh được.
+ Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính :

Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó trong quá trình đó nhất
thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính.
1.4.3. Các thao tác tư duy và phương pháp logic
Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự lũy tích các thao tác tư duy thành thạo và
vững chắc của con người. Một trong những hình thức quan trọng của tư duy hóa học là những khái
niệm khoa học. Việc hình thành và vận dụng các khái niệm, cũng như việc thiết lập các mối quan hệ
giữa chúng được thực hiện trong quá trình sử dụng các thao tác tư duy như : phân tích, tổng hợp, so
sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa kết hợp với các phương pháp hình thành phán đoán mới
là quy nạp, diễn dịch, suy diễn và loại suy.

-
Phân tích :
Là hoạt động tư duy tách các yếu tố bộ phận của sự vật, hiện tượng nhằm mục đích
nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn theo hướng nhất định.
Chẳng hạn, HS không thể nắm vững tính chất hóa học của một chất hữu cơ một cách sâu sắc và
bền vững nếu như không phân tích kỹ công thức cấu tạo của chất đ
ó. Hoặc phân tích mọi khía cạnh có
thể có của đề bài là cơ sở để giải đúng và đầy đủ mọi BTHH.
-

Tổng hợp :
Là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân tích để nhận thức, để
nắm được cái toàn bộ của sự vật, hiện tượng. Để hiểu đầy đủ các nhóm nguyên tố phải dựa trên kết quả
tổng hợp của việc phân tích nghiên cứu đặc điểm cấu tạo cũng như tính chất của từng nguyên tố cụ th
ể.
Kết quả của quá trình nhận thức là hoạt động cân đối và mật thiết giữa phân tích và tổng hợp. Sự
phân tích sâu sắc, phong phú là điều kiện quan trọng để tổng hợp được chính xác, trọn vẹn, ngược lại
tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho sự phân tích.
- So sánh :
Là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng và giữa những
khái niệm phản ánh chúng.
Ở đây, có hai cách phát triển tư duy so sánh :
+ So sánh liên tiếp (tuần tự) :
Trong giảng dạy hóa học thường dùng phương pháp này khi HS
tiếp thu kiến thức mới. So sánh với kiến thức đã học để HS hiểu sâu sắc hơn.
+ So sánh đối chiếu
: Nghiên cứu hai đối tượng (hai chất, hai phản ứng, hai phương pháp ….)
cùng một lúc trên cơ sở phân tích từng bộ phận để đối chiếu với nhau.
Tóm lại
, trong giảng dạy hóa học so sánh là phương pháp tư duy rất hiệu nghiệm nhất là khi hình

thành khái niệm.
- Cụ thể hóa :
Cụ thể :
Là sự vật hiện tượng trọn vẹn, đầy đủ các tính chất, các mối quan hệ giữa các thuộc tính
với nhau và với môi trường xung quanh.
Cụ thể hóa :
Là hoạt động tư duy tái sản sinh ra hiện tượng và đối tượng với các thuộc tính bản
chất của nó.
Vận dụng định luật tuần hoàn có các chu kỳ khác nhau cho thấy sự biến thiên tuần hoàn không có
nghĩa sao y nguyên xi tính chất của chu kì trước mà luôn có sự phát triển một cách cơ sở.
- Trừu tượng hóa
Trừu tượng : Là một bộ phận của toàn bộ, tách ra khỏi toàn bộ, nó cô lập ra khỏi các mối quan hệ
của các bộ phận, mà nó chỉ giữ lại các thuộc tính cơ bản và tước bỏ những thuộc tính không cơ bản. Cụ