Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chất lượng cao dùng để dạy học hóa học 12 nâng cao trường Trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
__________________


Nguyễn Thị Ngọc Hải


XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN CHẤT LƯỢNG CAO
DÙNG ĐỂ DẠY HỌC HÓA HỌC 12 NÂNG CAO
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG


Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp giảng dạy hoá học
Mã số : 60 14 10


LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC :
PGS.TS. NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG






Thành phố Hồ Chí Minh – 2009

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống, lao động và học tập ở thế kỷ 21, thế kỷ của nền khoa học công nghệ thông
tin, của văn minh trí tuệ, thế kỷ mà tri thức, năng lực sáng tạo của con người được coi là yếu tố quyết
định sự phát triển và tồn tại của xã hội. Sự nghiệp công nghiệp hóa- hiện đại hóa đất nước, coi vấn đề
nhân lực là yếu tố quan trọng nhất. Giáo dục và khoa học công nghệ là lò sản sinh ra tri thức, là động
lực thúc đẩy sự phát triển, “là chìa khóa để mở cửa tiến vào tương lai” và trên con đường tiến đến công
nghiệp hóa - hiện đại hóa đó thì “giáo dục là quốc sách hàng đầu nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân
lực, bồi dưỡng nhân tài”.
Để thực hiện nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội và chỉ thị số 14/2001/CT-TTG của Thủ
tướng Chính phủ về việc đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa phổ thông, đổi mới phương
pháp dạy học, định hướng đổi mới cách KT–ĐG kết quả dạy học (có sử dụng 30 – 40% trắc nghiệm
khách quan) thì ngành giáo dục nói chung và Sở giáo dục của các tỉnh nói riêng đã không ngừng đổi
mới, cải tiến phương pháp dạy học với mục tiêu nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học, đáp ứng với yêu
cầu phát triển của đất nước.
Những năm gần đây, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng phương pháp trắc nghiệm
khách quan cũng đã được các nhà giáo dục nghiên cứu và đã thử nghiệm ở một số môn học. Việc sử
dụng trắc nghiệm khách quan trong KT–ĐG có nhiều ưu điểm như kiểm tra được nhiều nội dung, kiến
thức, đi sâu từng khía cạnh khác nhau của kiến thức, kỹ năng; đánh giá kết quả học tập của học sinh
một cách khách quan. Đặc biệt cách KT-ĐG này bồi dưỡng cho học sinh năng lực tự đánh giá kết quả
học tập của bản thân, tự giác chủ động tích cực học tập, tự giành lấy kiến thức cho mình, biết vận dụng
một cách sáng tạo, linh hoạt trong mọi tình huống.
Để đáp ứng nhu cầu thực tiễn, việc nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách
quan môn hóa học có độ tin cậy cao trong KT-ĐG và là một vấn đề cần thiết và phù hợp với định
hướng đổi mới nội dung, phương pháp mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đề ra.
Từ những lí do trên tôi đã chọn và nghiên cứu đề tài
“XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN CHẤT LƯỢNG CAO DÙNG ĐỂ DẠY HỌC HÓA HỌC 12 NÂNG
CAO TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”

2. Mục đích nghiên cứu
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm chất lượng cao trong dạy học hóa
học 12 nâng cao trường THPT nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để dạy học hóa học 12
nâng cao trường THPT.
4. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về KT–ĐG kết quả học tập của học sinh.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về trắc nghiệm khách quan dùng trong việc KT–ĐG kết quả dạy học
môn Hóa học ở trường THPT.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương trình Hóa học THPT đặc biệt chương trình
Hóa học lớp 12 nâng cao.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của việc sử dụng hệ thống câu trắc nghiệm đã
xây dựng.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đa dạng, phong phú có chất lượng tốt và sử
dụng hợp lí trong dạy học thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy hóa học ở trường THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến phương pháp KT–ĐG.
- Lý luận về phương pháp KT–ĐG, đi sâu về phương pháp kiểm tra trắc nghiệm khách quan.
- Quy trình KT–ĐG và phương pháp xây dựng câu hỏi trắc nghịêm.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình 12 nâng cao THPT.
6.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Tìm hiểu thực trạng việc dạy học hóa học trong đó có việc KT–ĐG kết quả học tập của học sinh
lớp 12 các trường THPT trên địa bàn tỉnh Tiền Giang.
- Trao đổi kinh nghiệm với những giáo viên dạy hóa học ở các trường THPT về nội dung, kiến
thức và kỹ năng xây dựng hệ thống câu trắc nghiệm.

- Xây dựng nội dung, kiến thức, kỹ năng cần KT–ĐG, xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
khách quan thuộc chương trình 12 nâng cao trường THPT.
6.3. Phương pháp toán học
Sử dụng phần mềm của giảng viên Lý Minh Tiên – cán bộ giảng dạy trường Đại học Sư phạm
Tp. HCM để lưu trữ, phân tích, xử lý câu, bài trắc nghiệm.
7. Phạm vi nghiên cứu
Các câu hỏi và bài tập thuộc chương trình lớp 12 nâng cao THPT.



Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Sơ lược lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Theo Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan [16] các phương pháp đo lường và trắc nghiệm đầu
tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII – XVIII ở khoa tâm lý. Năm 1879 ở châu Âu: phòng thí nghiệm
tâm lý đầu tiên được Wichlm Weent thành lập tại Leipzig. Đến năm 1904 Alfred Binet, nhà tâm lý học
người Pháp trong quá trình nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần đã xây dựng một số bài trắc nghiệm
về trí thông minh. Năm 1916 Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này sang tiếng Anh.
Từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford – Binet.
Theo giáo sư Trần Bá Hoành [15] vào đầu thế kỷ XX, E.Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng
TNKQ như là phương pháp “ khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ học sinh, bắt đầu dùng với
môn số học và sau đó là một số môn học khác.
Trong những năm gần đây, trắc nghiệm là một phương tiện có giá trị trong giáo dục. Hiện nay
trên thế giới trong các kì kiểm tra, thi tuyển một số môn đã sử dụng trắc nghiệm khá phổ biến.
Ở Mỹ, vào đầu thế kỷ XX đã bắt đầu áp dụng phương pháp trắc nghiệm vào quá trình dạy học.
Năm 1940 đã xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của học sinh. Năm 1961 có
2126 mẫu trắc nghiệm chuẩn. Đến năm 1963 đã sử dụng máy tính điện tử thăm dò bằng trắc nghiệm
trên diện rộng.
Ở Anh, thành lập hội đồng toàn quốc hàng năm quyết định các mẫu trắc nghiệm tiêu chuẩn cho

các trường trung học.
Ở Nga, trong những năm đầu của thế kỷ XX nhiều nhà sư phạm đã sử dụng kinh nghiệm của nước
ngoài nhưng thiếu chọn lọc nên bị phê phán. Đến năm 1962 đã phục hồi khả năng sử dụng trắc nghiệm
trong dạy học.
Ở Trung Quốc đã áp dụng trắc nghiệm trong kì thi đại học từ năm 1985.
Ở Nhật Bản cũng đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm và có một trung tâm quốc gia tuyển sinh
đại học phụ trách vấn đề này.
Ở Hàn Quốc, từ những năm 1980 đã thay các kì tuyển sinh riêng rẽ ở từng trường bằng kì thi trắc
nghiệm thành quả học tập trung học bậc cao toàn quốc.
1.1.2. Ở Việt Nam
Có thể nói ở miền Nam trước những năm 1975 TNKQ phát triển khá mạnh. Từ năm 1956 đến
những năm 1960 trong các trường đại học đã sử dụng rộng rãi hình thức thi TNKQ ở bậc trung học.
Năm 1969 trắc nghiệm đo lường thành quả học tập của giáo sư Dương Thiệu Tống được xuất bản [32].
Như vậy đã có tài liệu tham khảo về TNKQ cho giáo viên, học sinh và các nghiên cứu về TNKQ cũng
khá phát triển lúc bấy giờ.
Năm 1974, kì thi tú tài toàn phần đã được thi bằng TNKQ [32]. Sau năm 1975 một số trường vẫn
áp dụng TNKQ, song có nhiều tranh luận nên không áp dụng TNKQ trong thi cử.
Những nghiên cứu đầu tiên của TNKQ ở miền Bắc là của giáo sư Trần Bá Hoành. Năm 1971,
ông đã công bố: “Dùng phương pháp test để kiểm tra nhận thức của học sinh về một số khái niệm trong
chương trình sinh học đại cương lớp IX”. Một số tác giả khác cũng đã sử dụng trắc nghiệm vào một số
lĩnh vực khoa học chủ yếu là trong tâm lý học và một số ngành khoa học khác chẳng hạn như tác giả
Nguyễn Như Ân (1970) dùng phương pháp trắc nghiệm trong việc thực hiện đề tài “ Bước đầu nghiên
cứu nhận thức tâm lý của sinh viên đại học sư phạm”…
Năm 1993, trường đại học Bách Khoa Hà Nội có cuộc hội thảo khoa học “Kĩ năng test và ứng
dụng ở bậc đại học” (4/12/1993) của tác giả Lâm Quang Thiệp, Phan Hữu Tiết, Nghiêm Xuân Nùng.
Năm 1994 Vụ Đại học cho in “Những cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm” (tài liệu lưu hành nội bộ) của
tác giả Lâm Quang Thiệp.
Từ năm 1998 đến năm 2003, các luận văn thạc sĩ đã được bảo vệ:
- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức hóa học lớp 12 phổ thông trung
học của tác giả Nguyễn Thị Khánh, ĐHSP Hà Nội.

- Nghiên cứu sử dụng trắc nghiệm trong KT-ĐG kiến thức HS lớp 11 và 12 phổ thông trung học
của tác giả Hoàng Thị Kiều Dung, ĐHSP Hà Nội.
- Sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan và tự luận trong KT-ĐG kiến thức hoá học của học
sinh lớp 12 trường THPT của tác giả Phạm Thị Tuyết Mai, ĐHSP Hà Nội.
1.2. Cơ sở lí luận về kiểm tra - đánh giá
1.2.1. Khái niệm về kiểm tra - đánh giá
1.2.1.1. Khái niệm kiểm tra - đánh giá [15]
Trong quá trình dạy học, KT-ĐG là giai đoạn kết thúc một quá trình dạy học, đảm nhận một
chức năng lý luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được của quá trình này.
Kiểm tra là theo dõi, sự tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những
thông tin cần thiết cho việc đánh giá.
Kiểm tra có 3 chức năng bộ phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau
đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.
Về mặt lý luận dạy học, kiểm tra có vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học. Kiểm tra biết
những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò để từ đó có những quyết
định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy lẫn trò. Học sinh sẽ học tốt hơn nếu thường xuyên được kiểm
tra và được đánh giá một cách nghiêm túc, công bằng với kỹ thuật cao và đạt kết quả tốt.
1.2.1.2. Khái niệm đánh giá kết quả học tập
Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của học sinh về các mục tiêu và
nhiệm vụ của quá trình dạy học. Mô tả một cách định tính và định lượng: tính đầy đủ, tính đúng đắn,
tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng
chính ngôn ngữ chuyên môn của học sinh… và cả thái độ của học sinh trên cơ sở phân tích các thông
tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với
những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình phức tạp và công phu. Vì vậy để việc đánh
giá kết quả học tập đạt kết quả tốt thì quy trình đánh giá gồm những công đoạn sau:
 Phân tích mục tiêu học tập thành các kiến thức, kỹ năng.
 Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kỹ năng dựa trên những dấu hiệu có
thể đo lường hoặc quan sát được.

 Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về các yêu cầu đặt ra,
biểu thị bằng điểm số.
 Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đề ra rồi đánh giá, xem xét kết
quả học tập của học sinh, mức độ thành công của phương pháp giảng dạy của giáo viên…
để từ đó có thể cải tiến, khắc phục nhược điểm.
 Trong đánh giá phải quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của chương trình.
1.2.2. Chức năng của kiểm tra - đánh giá
Kiểm tra gồm 3 chức năng bộ phận liên kết thống nhất với nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc
và điều chỉnh.







Hình 1.1: Cấu trúc chức năng của kiểm tra.



Phát
hiện
lệch
lạc

Đánh
giá


Điều

chỉnh
Mục tiêu
đào tạo
Trình độ xuất phát
của HS
Nghiên cứu tài
liệu mới
KT-ĐG kết quả
học tập

Hình 1.2: Vị trí của KT-ĐG trong quá trình dạy học
Từ đó ta thấy:
- Nhờ đánh giá sẽ phát hiện ra cả những mặt tốt lẫn mặt chưa tốt trong trình độ đạt tới của học
sinh, trên cơ sở đó tìm hiểu kỹ nguyên nhân của những lệch lạc, về phía dạy cũng như phía học, hoặc
có thể từ khách quan. Phát hiện ra lệch lạc, tìm ra nguyên nhân của lệch lạc là rất quan trọng. Vì sự
thành đạt trong kết quả là điều đã dự kiến trong mục tiêu, còn những lệch lạc thường bị bỏ qua, mà nếu
sửa chữa loại trừ chúng thì chất lượng sẽ được tốt lên.
- Từ kiểm tra - đánh giá và phát hiện lệch lạc, người giáo viên sẽ điều chỉnh, uốn nắn, loại trừ
những lệch lạc đó, tháo gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy chất lượng dạy học lên rất nhiều.
1.2.3. Bản chất của việc kiểm tra - đánh giá
- Về mặt lý luận dạy học, kiểm tra thuộc phạm trù phương pháp, nó giữ vai trò liên hệ nghịch trong
quá trình dạy học. Từ những thông tin về kết quả của hoạt động công tác trong hệ dạy học mà góp phần
quan trọng quyết định cho sự diều khiển tối ưu hoạt động của hệ dạy (cả người dạy lẫn người học).
- Trong dạy học, đánh giá là một vấn đề hết sức phức tạp, nếu không cẩn thận dễ dẫn đến sai lầm.
Vì vậy đổi mới phương pháp dạy học nhất thiết phải đổi mới cách kiểm tra đánh giá, sử dụng kỹ thuật
ngày càng tiên tiến, có độ tin cậy cao, bên cạnh đó còn có công cụ kiểm tra đánh giá cho học sinh để họ
tự kiểm tra đánh giá kết quả lĩnh hội kiến thức của bản thân mình, từ đó điều chỉnh uốn nắn việc học
tập của bản thân.
- Như vậy sự kiểm tra - đánh giá của người dạy phải gây ra và thúc đẩy được sự tự kiểm tra đánh
giá của người học. Hai mặt này phải thống nhất với nhau. Kiểm tra - đánh giá phải có tác dụng làm cho

học sinh thi đua học tốt với chính mình chứ không phải là ganh đua với người khác.
1.2.4. Ý nghĩa của việc kiểm tra - đánh giá
Với học sinh :
- Việc kiểm tra đánh giá thường xuyên có hệ thống sẽ cung cấp kịp thời những thông tin giúp người
học tự điều chỉnh hoạt động học. Học sinh kịp thời nhận thấy mức độ đạt được những kiến thức của
mình, phát hiện lỗ hổng kiến thức cần được bổ sung trước khi bước vào học phần kiến thức mới, có cơ
hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình.
- Thông qua kiểm tra đánh giá học sinh sẽ rèn luyện và củng cố được nhiều kỹ năng như: ghi nhớ,
tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức.
- Kiểm tra đánh giá giúp phát huy trí thông minh, linh hoạt khả năng vận dụng kiến thức đã học để
giải quyết những tình huống thực tế.
- Kiểm tra đánh giá được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học sinh nâng cao tinh thần trách
nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng cố niềm tin vào khả năng của mình,
nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn.
Với giáo viên :
- Việc kiểm tra - đánh giá hiệu quả học tập của học sinh giúp giáo viên có những thông tin cần thiết
để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy của mình.
- Kiểm tra - đánh giá kết hợp với việc thường xuyên theo dõi giúp giáo viên nắm được một cách
khá cụ thể và chính xác năng lực, trình độ mỗi học sinh, từ đó có biện pháp cụ thể, thích hợp riêng cho
từng nhóm học sinh, nâng cao chất lượng học tập chung cho cả lớp.
- Qua kiểm tra - đánh giá, giáo viên đánh giá được hiệu quả của những cải tiến trong nội dung,
phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình đã thực hiện.
1.2.5. Quy trình của việc kiểm tra - đánh giá
Cơ bản gồm 5 bước:
+ Bước 1: Xây dựng hệ thống chỉ tiêu về nội dung đánh giá và tiêu chí đánh giá (đánh giá cái
gì? cho điểm số thế nào?) tương ứng với hệ thống mục tiêu dạy học đã được cụ thể hóa đến chi tiết.
+ Bước 2: Thiết kế công cụ đánh giá (lựa chọn hình thức kiểm tra – đánh giá) và kế hoạch sử
dụng chúng. Tùy theo mục đích kiểm tra – đánh giá mà có thể lựa chọn các dạng kiểm tra (kiểm tra sơ
bộ, kiểm tra thường ngày, kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết); hoặc các hình thức kiểm tra (kiểm tra
miệng, kiểm tra viết,… ).

+ Bước 3: Thu thập số liệu đánh giá: theo đáp án, bảng đặc trưng, giáo viên chấm bài kiểm tra,
thống kê điểm kiểm tra.
+ Bước 4: Xử lý số liệu
+ Bước 5: Hình thành hệ thống kết luận về việc kiểm tra – đánh giá và đưa ra những đề xuất
điều chỉnh quá trình dạy học.
1.2.6. Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.6.1. Đảm bảo tính khách quan
- Đây là yêu cầu cơ bản nhất vì nó cho biết sự tương ứng giữa kết quả đánh giá với chất lượng
lĩnh hội kiến thức của học sinh.
- Tính khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập là sự phản ánh chính xác, trung thực
kết quả đạt được về trình độ nhận thức của học sinh so với yêu cầu của chương trình học.
- Đánh giá khách quan, chính xác là yêu cầu đòi hỏi của xã hội đối với chất lượng giáo dục.
Đánh giá khách quan chính xác sẽ tạo các yếu tố tâm lý tích cực cho người được đánh giá, từ đó kích
thích mạnh mẽ tính tích cực độc lập trong học tập của người được đánh giá.
- Tính khách quan trong kiểm tra đánh giá thể hiện ở những điểm sau:
+ Nội dung kiểm tra đánh giá cần sát với yêu cầu, mức độ quy định của chương trình,
từng chương bài, từng lớp và từng đối tượng học sinh.
+ Đảm bảo tồ chức kiểm tra đánh giá nghiêm túc theo đúng những quy định chung, xử lý
nghiêm các trường hợp vi phạm.
+ Tổ chức chấm bài theo tiêu chuẩn đánh giá đúng đắn, rõ ràng, không thiên vị hay có
thành kiến cá nhân.
1.2.6.2. Đảm bảo tính toàn diện
- Mục đích của nhà trường là đào tạo những con người phát triển toàn diện, do vậy kiểm tra đánh
giá cần phải toàn diện. Tính toàn diện trong kiểm tra đánh giá đòi hỏi kiểm tra đánh giá cả về mặt số
lượng lẫn chất lượng, cả về kết quả nắm tri thức, kỹ năng kỹ xảo lẫn thái độ, phương pháp học tập và
hành vi đạo đức học tập.
- Để kiểm tra đánh giá đảm bảo tính toàn diện cần căn cứ vào mục tiêu dạy học, trên cơ sở đó xây
dựng các nội dung đánh giá sao cho có thể đánh giá được đầy đủ các mục tiêu.
1.2.6.3. Đảm bảo tính thường xuyên, có hệ thống
Đánh giá thường xuyên có hệ thống sẽ cung cấp kịp thời những thông tin ngược cho giáo viên và

học sinh, giúp giáo viên điều chỉnh liên tục hoạt động dạy của mình, học sinh điều chỉnh hoạt động học
nhằm duy trì tính tích cực trong học tập, cung cấp kịp thời cho cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên
những thông tin đầy đủ để điều chỉnh kịp thời các hoạt động giáo dục.
Để đảm bảo tính thường xuyên hệ thống cần tiến hành kiểm tra đánh giá ở từng tiết học, từng
chương, học kỳ, năm học nhằm tạo cho học sinh có ý thức trách nhiệm trong học tập.
1.2.7. Tiêu chí đánh giá
1.2.7.1. Mục tiêu dạy học, mục đích học tập - cơ sở của việc đánh giá kết quả học tập
 Mục tiêu dạy học
Là những gì học sinh cần đạt được sau khi học xong môn học, đó là :
- Hệ thống các kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thức chúng.
- Hệ thống các kỹ năng và khả năng vận dụng vào thực tế.
- Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội.
 Mục đích học tập của học sinh
- Lĩnh hội được nội dung kiến thức đã học, nhằm đáp ứng được nhu cầu nhận thức thế giới tự
nhiên và xã hội.
- Kiến thức được trang bị, đáp ứng yêu cầu về thi tuyển, nghề nghiệp và cuộc sống.
Mục tiêu dạy học, mục đích học tập chính là cơ sở của việc xác định nội dung chương trình,
phương pháp, quy trình dạy và học, là cơ sở để lựa chọn phương pháp và qui trình kiểm tra đánh giá
kết quả học tập.
Đánh giá kết quả học tập dựa trên các mục tiêu dạy học sẽ nhận được những thông tin phản hồi
chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình dạy học.
1.2.7.2. Những nguyên tắc lí luận dạy học cần tuân thủ khi kiểm tra - đánh giá
- Phải xuất phát từ mục tiêu dạy học. Xác định rõ mục tiêu cần đạt được là điều kiện tiên quyết của
việc đánh giá.
- Hình thức kiểm tra đánh giá phải có tính hiệu lực, đảm bảo mức độ chính xác.
- Phải đảm bảo độ tin cậy, độ bền vững.
- Đảm bảo tính thuận tiện của các hình thức kiểm tra đánh giá.
- Đảm bảo tính khách quan. Đây là yêu cầu không thể thiếu, nó ảnh hưởng tới toàn bộ quá trình
đánh giá kết quả học tập. Đánh giá khách quan kết quả học tập của người học sẽ giúp cho giáo viên thu
được tín hiệu ngược trong quá trình dạy học một cách chính xác, từ đó điều chỉnh cách dạy của giáo

viên, cách học của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy và học. Đánh giá khách quan tạo ra yếu tố
tâm lý tích cực cho người học, động viên khuyến khích họ, ngăn ngừa những biểu hiện tiêu cực trong
kiểm tra đánh giá, thi cử.
- Phải đảm bảo tính đặc thù môn học, kết hợp đánh giá lý thuyết và đánh giá thực hành, đảm bảo
tính kế thừa và phát triển.
- Phải dựa vào những mục tiêu cụ thể trong một bài, một chương hay sau một học kì, … với những
kiến thức, kỹ năng, thái độ cụ thể tương ứng với nội dung và phương pháp dạy học của từng lớp, từng
cấp học.
- Phải chú ý đến xu hướng đổi mới trong dạy học ở trường THPT. Việc đánh giá phải giúp cho việc
học tập một cách tích cực chủ động, giúp cho học sinh có năng lực giải quyết vấn đề một cách linh hoạt
và sáng tạo.
1.2.7.3. Các tiêu chuẩn về nhận thức áp dụng cho bài kiểm tra - đánh giá
- Biết (nhớ lại): đây là khả năng thấp nhất trong lĩnh vực kiến thức.
- Hiểu: học sinh hiểu được những vấn đề họ biết, có khả năng áp dụng vào việc giải quyết vấn đề
mới.
- Vận dụng: là khả năng vận dụng những kiến thức (như quy luật, khái niệm, định luật…) giải quyết
những vấn đề cụ thể. Học sinh có khả năng tư duy tốt sẽ vận dụng kiến thức tốt.
- Phân tích: là khả năng tách ra từng phần để nghiên cứu, để tìm hiểu rõ đối tượng hay hiện tượng.
Phân tích còn là sự phân biệt các dấu hiệu, các đặc tính riêng biệt của đối tượng hay hiện tượng đó một
cách hệ thống.
- Tổng hợp: là kỹ năng kết hợp các yếu tố riêng biệt để rút ra những cái chung, cái bản chất nhất
của đối tượng hay hiện tượng, tức là những dấu hiệu trong một tổng thể.
- Phân tích và tổng hợp có sự liên kết mật thiết với nhau, là hai mặt của một quá trình tư duy thống
nhất, nó có tác dụng quan trọng trong việc lĩnh hội các khái niệm khoa học.
- Đánh giá: là mức độ cao nhất của sự phát triển các kỹ năng về trí tuệ. Dựa trên sự hiểu biết những
phân tích và tổng hợp để rút ra kết luận đúng nhất, chính xác nhất, xem xét kết luận này có ưu nhược
điểm gì, có vai trò ra sao, tiến hành áp dụng nó thế nào.
1.2.8. Các hình thức kiểm tra - đánh giá
1.2.8.1. Kiểm tra miệng
Kiểm tra miệng là kiểm tra vấn đáp, là hình thức của kiểm tra thường xuyên, được thực hiện qua cá

khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.
* Mục đích: kiểm tra miệng nhằm giúp cho giáo viên kịp thời phát hiện những lệch lạc của học sinh
để điều chỉnh, đồng thời lựa chọn những phương pháp dạy học tiếp theo cho phù hợp.
* Chuẩn bị kiểm tra miệng
- Trước hết phải xác định chính xác các kiến thức cần kiểm tra, củng cố, từ đó chuẩn bị các câu hỏi
phù hợp cho từng đối tượng học sinh.
- Câu hỏi đặt ra phải chính xác, rõ ràng để học sinh hiểu được, câu hỏi phải kích thích sự tích cực tư
duy của học sinh.
- Giáo viên cần theo dõi câu trả lời của học sinh, có thái độ tế nhị, tạo điều kiện để học sinh trả lời
một cách tốt nhất.
- Sau khi nghe học sinh trả lời, giáo viên cần uốn nắn, bổ sung những kiến thức còn thiếu hay chưa
chính xác của học sinh, rèn cho học sinh cách diễn đạt ngắn gọn, súc tích.
• Ưu điểm:
- Rèn luyện cho học sinh khả trình bày ngôn ngữ nói, khả năng xử lí vấn đề.
- Biết học sinh thuộc hay không thuộc bài.
- Cho phép kiểm tra được độ rộng của kiến thức.
• Nhược điểm:
- Không kiểm tra được độ sâu của kiến thức.
- Phụ thuộc nhiều vào sự chuẩn bị của học sinh.
1.2.8.2. Kiểm tra viết
Kiểm tra viết là hình thức kiểm tra 15 phút, 1 tiết (45 phút), và kiểm tra học kì dưới hình thức tự
luận.
* Mục đích: tìm hiểu trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo của học sinh về môn học,
đồng thời đánh giá được chất lượng của kiến thức: sự đúng đắn, tính chính xác, tính tự giác của kiến
thức, đánh giá cả kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn và trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra
một lúc được tất cả học sinh trong lớp.
* Chuẩn bị:
- Báo trước cho học sinh khi chuẩn bị kiểm tra 1 tiết.
- Xác định mục tiêu cần kiểm tra đánh giá: phân tích nội dung chương trình thành các nội dung dạy
học cụ thể, xác định trọng số tùy theo tầm quan trọng của mỗi nội dung để từ đó xây dựng số lượng câu

hỏi phù hợp với mức độ quan trọng của từng mục tiêu và từng nội dung dạy học.
- Giáo viên cần chuẩn bị nhiều đề có nội dung, khối lượng và mức độ khó tương đương về kiến
thức, kỹ năng giữa các lớp.
• Ưu điểm:
- Trong khoảng thời gian nhất định có thể kiểm tra tất cả các học sinh trong lớp.
- Việc chuẩn bị câu hỏi ít tốn thời gian, công sức.
- Phát huy được độc lập tư duy sáng tạo của học sinh
- Qua bài làm của học sinh giáo viên có thể đánh giá được trình độ kiến thức, kỹ năng, sự phát triển
ngôn ngữ, cách diễn đạt vấn đề của học sinh.
- Kết quả bài kiểm tra giúp giáo viên đánh giá được tình hình tiếp thu chung của cả lớp về một vấn
đề, một nội dung nào đó.
• Nhược điểm:
- Với khoảng thời gian nhất định không bao quát được toàn bộ kiến thức đã học của học sinh mà
chỉ kiểm tra được một phần kiến thức nhất định nào đó: khiến cho học sinh dễ có chiều hướng học tủ.
- Không kiểm tra được kỹ năng thực hành và khả năng tổ chức lao động của học sinh.
- Kết quả bài kiểm tra còn mang tính chủ quan của người chấm và phụ thuộc vào tổ chức kiểm
tra, mất thời gian, công sức trong việc chấm bài.
1.2.8.3. Bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan
Hiện nay ta đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để kiểm tra kiến thức kỹ năng của
học sinh đạt được bằng hệ thống các câu hỏi và các câu trả lời ngắn, yêu cầu học sinh phải lựa chọn
câu trả lời và dùng ký hiệu quy ước để hoàn thành. Với dạng kiểm tra này cách cho điểm hoàn toàn
khách quan không phụ thuộc vào người chấm và có thể sử dụng phương tiện kỹ thuật trong kiểm tra.
Đây cũng là phương hướng đổi mới phương pháp KT-ĐG trong dạy học, ta sẽ xem xét cụ thể
phương pháp này trong nội dung dưới đây.
1.2.9. Nội dung của kiểm tra - đánh giá
Do mục tiêu, nội dung chương trình môn học đã thay đổi, mục tiêu đánh giá đã thay đổi nên nội
dung đánh giá cũng cần thay đổi cho phù hợp.
Nội dung môn hóa học không chỉ gồm những kiến thức về chất và những biến đổi của chúng,
một số ứng dụng và phương pháp điều chế các chất mà còn bao gồm cả những kiến thức về phương
pháp để chiếm lĩnh kiến thức đó.

- Chú ý đánh giá theo tỉ lệ phù hợp 3 mức độ của nội dung hóa học: biết, hiểu, vận dụng.
+ Mức 1: Biết, chỉ yêu cầu học sinh tái hiện kiến thức, nghĩa là học sinh nêu được định nghĩa, tính
chất, hiện tượng hóa học, công thức hóa học, khái niệm hóa học đã có trong SGK, HS trả lời được câu
hỏi: như thế nào? Là gì?
Để trả lời câu hỏi này HS chỉ cần thuộc nội dung trong SGK.
+ Mức 2: Hiểu, yêu cầu học sinh nêu và giải thích được các khái niệm, tính chất, hiện tượng hóa
học… Học sinh có thể vận dụng những tính chất, khái niệm,... trong các trường hợp tương tự hoặc một
số trường hợp có sự thay đổi so với nội dung đã học. Học sinh trả lời được câu hỏi: Tại sao? Vì sao?
Như thế nào? Bằng cách nào?
Để trả lời câu hỏi này học sinh không chỉ học thuộc nội dung SGK mà cần vận dụng lý thuyết
trả lời câu hỏi.
+ Mức 3: Vận dụng những kiến thức kỹ năng đã biết để giải quyết những bài cụ thể với tình
huống quen biết.
Để giải quyết bài tập này học sinh phải vận dụng những kiến thức,kỹ năng.
+ Mức 4: Vận dụng sáng tạo những kiến thức, kỹ năng đã biết vào những tình huống mới, chưa
quen biết, đòi hỏi học sinh phải có kỹ năng phân tích, tổng hợp tốt.
Để giải quyết bài tập này đòi hỏi học sinh không những chỉ vận dụng những kiến thức đã học
mà còn phải có khả năng phân tích, tổng hợp tốt, trong quá trình giải đòi hỏi phải có trình độ biến hóa,
sáng tạo.
- Đánh giá cần tập trung vào nội dung thực hành của HS.
- Chú ý đánh giá kĩ năng, đặc biệt là kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng thực hiện các hoạt
động cụ thể.
- Chú ý đánh giá được kiến thức về phương pháp hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức hóa học.
- Chú ý đánh giá năng lực hoạt động trí tuệ, tư duy sáng tạo, vận dụng kiến thức hoá học đã học
vào thực tiễn của HS.
- Chú ý đánh giá khả năng hợp tác và làm việc trong nhóm trong quá trình học tập của HS....
Ngoài một số dạng bài tập về hóa học hiện đang được thể hiện trong các sách và tài liệu tham
khảo, cần đặc biệt chú ý hơn tới một số dạng bài tập sau đây trong sách giáo khoa, sách bài tập đặc biệt
là trong các đề thi tốt nghiệp, thi chọn học sinh giỏi:
- Dạng bài tập giúp HS phát triển khả năng sử dụng kênh hình, phân tích các số liệu thực

nghiệm.
- Dạng bài tập giúp HS phát triển khả năng lập kế hoạch để thực hiện giải quyết một vấn đề của
hóa học như: xác định nồng độ của dung dịch, xác định thành phần của chất, xác định công thức phân
tử.
- Dạng bài tập giúp HS vận dụng kiến thức, kĩ năng thực hành, thí nghiệm hóa học có trong
chương trình Hóa học 12 – Nâng cao.
- Chú ý đánh giá qua quan sát hoạt động học tập của HS ở trên lớp:
Trong quá trình dạy học Hóa học, GV có thể đánh giá HS thông qua việc quan sát các hoạt động
và hiệu quả trong giờ học.
Thí dụ như: Quan sát nhóm HS làm thí nghiệm thực hành, quan sát HS hoạt động nhóm, quan
sát HS xem có chú ý nghe giảng không, tích cực giơ tay phát biểu khi GV giao nhiệm vụ hay không?
Đánh giá qua quan sát giúp GV đánh giá HS một cách chính xác hơn: vừa đánh giá quá trình
hoạt động trên lớp, vừa đánh giá qua điểm số các bài kiểm tra, kết hợp đánh giá định tính và đánh giá
định lượng.
1.3. Cơ sở lí luận về trắc nghiệm
1.3.1. Khái niệm về trắc nghiệm [15], [32]
Theo giáo sư Dương Thiệu Tống: “ Một dụng cụ hay phương thức hệ thống nhằm đo lường một
mẫu các động thái để trả lời câu hỏi: thành tích của các cá nhân như thế nào khi so sánh với những
người khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến”.
Theo giáo sư Trần Bá Hoành: “Test” có thể tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm, là hình thức đặc
biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng,
chú ý) hoặc để kiểm tra một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh thuộc chương trình nhất định.
Tới nay, người ta hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn, yêu
cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng kí hiệu đơn giản đã qui ước để trả lời.
1.3.2. Trắc nghiệm tự luận
1.3.2.1. Khái niệm [26]
Trắc nghiệm tự luận (TNTL) là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ
đo lường là các câu hỏi hay bài toán, học sinh trả lời dưới dạng bài viết trong một khoảng thời gian đã
định trước.
TNTL đòi hỏi học sinh phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của mình một

cách chính xác, rõ ràng.
Bài TNTL trong một chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan, điểm bởi những
người chấm khác nhau có thể không thống nhất. Một bài tự luận thường có ít câu hỏi vì phải mất nhiều
thời gian để viết câu trả lời.
1.3.2.2. Các dạng câu trắc nghiệm tự luận
a. Câu tự luận có sự trả lời mở rộng: loại câu này có phạm vi tương đối rộng và khái quát, học
sinh được tự do diễn đạt tư tưởng và kiến thức trong câu trả lời nên có thể phát huy óc sáng tạo và suy
luận. Loại câu trả lời này được gọi là tiểu luận.
b. Câu tự luận với sự trả lời có giới hạn: loại này thường có nhiều câu hỏi với nội dung tương
đối hẹp. Mỗi câu trả lời là một đoạn ngắn nên việc chấm điểm dễ hơn.
Có 3 loại câu trả lời có giới hạn
- Loại câu điền thêm và trả lời đơn giản. Đó là một nhận định viết dưới dạng mệnh đề không
đầy đủ hay một câu hỏi được đặt ra mà học sinh phải trả lời bằng một câu hay một từ (trong TNKQ
được gọi là câu điền khuyết)
- Loại câu trả lời đoạn ngắn trong đó học sinh có thể trả lời bằng hai hoặc ba câu trong giới hạn
của giáo viên.
- Giải bài toán có liên quan tới trị số có tính toán số học để đưa ra một kết quả cụ thể đúng theo
yêu cầu của đề bài.
1.3.2.3. Ưu - nhược điểm của TNTL [16], [19]
* Ưu điểm: đòi hỏi học sinh tự trả lời và diễn đạt bằng ngôn ngữ của chính mình, nên nó đo được
nhiều mức độ tư duy, đặc biệt là khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh của học sinh.
- Ngoài việc kiểm tra được độ chính xác kiến thức, còn kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo giải bài tập định
tính và định lượng của học sinh.
- Có thể KT- ĐG các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết những ý niệm, sở thích và khả
năng diễn đạt các tư tưởng. Hình thành cho học sinh thói quen sắp xếp ý tưởng, suy diễn, khái quát
hóa, phân tích, tổng hợp…. phát huy tính độc lập, tư duy sáng tạo.
- Việc chuẩn bị câu hỏi, ít tốn thời gian so với câu hỏi TNKQ.
* Nhược điểm
- Độ tin cậy và độ giá trị thấp.
- Vì số lượng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết nội dung trong chương trình học, học sinh có

chiều hướng học lệch, học tủ và có tư tưởng quay cóp.
1.3.3. Trắc nghiệm khách quan
1.3.3.1. Khái niệm [32]
Trắc nghiệm khách quan là phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng hệ
thống câu hỏi TNKQ. Trắc nghiệm được gọi là khách quan vì cách cho điểm hoàn toàn khách quan
không phụ thuộc vào người chấm.
Một bài TNKQ gồm nhiều câu hỏi với nội dung kiến thức khá rộng , mỗi câu trả lời thường chỉ thể
hiện bằng một dấu hiệu đơn giản . Nội dung bài TNKQ cũng có phần chủ quan vì không khỏi bị ảnh
hưởng tính chủ quan của người soạn câu hỏi.
1.3.3.2. Ưu điểm TNKQ [16], [32]
- Trong thời gian ngắn có thể kiểm tra được nhiều kiến thức cụ thể, nhiều khía cạnh khác nhau của
kiến thức.
- Nội dung kiến thức kiểm tra rộng , chống lại khuynh hướng học tủ , học lệch .
- Số lượng câu hỏi nhiều, đủ cơ sở tin cậy, đủ cơ sở đánh giá chinh xác trình độ của học sinh.
- Việc chấm bài nhanh chóng, chính xác. Có thể sử dụng cac phương tiện kĩ thuật để chấm bài rất
nhanh và chính xác.
- Gây hứng thú và phát huy tính tích cực học tập của học sinh .
- Giúp hoc sinh phát triển kĩ năng biết, hiểu, vận dụng và phân tích.
- Với phạm vi bao quát rộng của bài kiểm tra, học sinh không thể chuẩn bị tài liệu để quay cóp.
Việc áp dụng công nghệ mới vào việc soạn thảo đề thi sẽ hạn chế đến mức thấp nhất hiện tượng nhìn
bài hay trao đổi bài.
1.3.3.3. Nhược điểm của TNKQ [16], [32]
- Hạn chế việc đánh giá năng lực diễn đạt viết hoặc nói, năng lực sáng tạo, khả năng lập luận,
không luyện tập cho học sinh cách hành văn, cách trình bày, không đánh giá được khả năng tư duy, ý
thức, thái độ của học sinh.
- Có yếu tố ngẫu nhiên, may rủi.
- Việc soạn câu hỏi đòi hỏi nhiều thời gian và công sức.
- Tốn kém trong việc soạn thảo, in vấn đề, học sinh mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi.
1.3.3.4. Các dạng câu trắc nghiệm khách quan và ưu, nhược điểm của chúng [46]
a. Câu trắc nghiệm “đúng – sai” hoặc “có – không” và học sinh trả lời bằng cách chọn một

trong hai phương án đúng hoặc sai.
* Những lưu ý khi xây dựng dạng câu “đúng – sai” hoặc “có – không”.
- Đúng cũng phải đúng hoàn toàn, sai cũng phải sai hoàn toàn.
- Tránh những điều chưa thống nhất .
* Ưu điểm: Câu trắc nghiệm đúng – sai hoặc có – không là loại câu đơn giản dùng để trắc nghiệm
kiến thức về những sự kiện. Vì vậy soạn loại câu hỏi này tương đối dễ dàng, ít phạm lỗi, mang tính
khách quan khi chấm.
* Nhược điểm: học sinh có thể đoán mò. Vì vậy độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho học sinh học
thuộc lòng hơn là hiểu, ít phù hợp với đối tượng học sinh giỏi .
b. Câu trắc nghiệm ghép đôi:
Câu này có hai dãy thông tin, một bên là các câu hỏi và bên kia là câu trả lời. Số câu ghép đôi càng
nhiều thì xác suất may rủi càng thấp, do đó càng tăng phần ghép so với phần được ghép thì chất lượng
trắc nghiệm càng cao .
* Ưu điểm: Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, loại này thích hợp với học sinh cấp THCS. Nó đặc
biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết kiến thức hay những mối tương quan.
* Nhược điểm: Loại câu trắc nghiệm ghép đôi không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng
như sắp đặt và vận dụng các kiến thức, để soạn loại câu hỏi này để đo mức trí nâng cao đòi hỏi nhiều
công phu. Hơn nữa tốn nhiều thời gian đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi của học sinh.
c. Câu trắc nghiệm điền khuyết
Đây là câu hỏi TNKQ mà học sinh phải điền từ hoặc cụm từ thích hợp với các chỗ để trống .
Có 2 cách xây dựng dạng này.
- Cho trước từ hoặc cụm từ để học sinh chọn.
- Không cho trước để học sinh phải tự tìm. Lưu ý phải soạn thảo dạng câu này như thế nào đó để
các phương án điền là duy nhất.
* Ưu điểm: học sinh không có cơ sở học đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra , tự tìm ra câu trả lời.
d. Câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn
Câu trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn (hay câu hỏi nhiều lựa chọn) là loại câu được dùng
nhiều nhất và có hiệu quả nhất. Một câu hỏi nhiều câu trả lời (câu dẫn) đòi hỏi học sinh tìm ra câu trả
lời đúng nhất trong nhiều khả năng trả lời có sẵn các khả năng các phương án trả lời khác nhau nhưng
đều có vẻ hợp lý ( hay còn gọi là câu nhiễu )

* Ưu điểm: giáo viên có thể dùng câu hỏi này để KT- ĐG những mục tiêu dạy học khác nhau.
Chẳng hạn như :
+ Xác định mối tương quan nhân quả
+ Nhận biết các điều sai lầm
+ Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau
+ Định nghĩa các khái niệm
+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện
+ Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật.
+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện.
+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt giữa nhiều vật
+ Xét đoán vần đề đang tranh luận dưới nhiều quan điểm
- Độ tin cậy cao hơn khả năng đoán mò hay may rủi ít hơn so với các loại câu hỏi TNKQ khác
khi số phương án lựa chọn tăng lên, học sinh buộc phải xét đoán phân biệt kỹ trước khi trả lời câu hỏi.
- Tính giá trị tốt hơn với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để chọn người ta có thể đo được
khả năng nhờ áp dụng nguyên lý định luật, khả năng khái quát hóa rất hữu hiệu.
- Dùng phương pháp phân tích tính chất câu hỏi, chúng ta có thể xác định được câu nào quá dễ,
câu nào quá khó, câu nào không có giá trị đối với mục tiêu cần trắc nghiệm, có thể xem xét câu nào
không có lợi hoặc làm giảm giá trị câu hỏi.
- Thật sự khách quan khi chấm bài. Điểm số bài TNKQ không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng
diễn đạt của học sinh hoặc chủ quan của người chấm.
* Nhược điểm:
- Loại câu này khó soạn và phải tìm cho được câu trả lời đúng nhất, còn những câu còn lại gọi là
câu nhiễu thì thì cũng có vẻ hợp lí. Ngoài ra phải soạn câu hỏi sao cho có thể đo được các mức trí nâng
cao hơn mức biết, nhớ, hiểu.
- Không thỏa mãn với những học sinh có óc sáng tạo, tư duy tốt có thể tìm ra những câu trả lời
hay hơn đáp án.
- Các câu TNKQ nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng
giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu TNTL soạn kỹ.
- Tốn kém giấy mực để in và mất nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi.
* Những lưu ý khi soạn câu TNKQ nhiều lựa chọn.

Câu TNKQ loại này có thể dùng thẩm định trí năng ở mức độ biết, khả năng vận dụng, phân tích,
tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn. Vì vậy khi soạn câu loại này cần lưu ý.
- Trong việc soạn các phương án trả lời sao cho phương án đúng không tranh cãi được, còn các
câu nhiễu đều có vẻ hợp lý.
- Các câu nhiễu phải có tác động gây nhiễu với các học sinh có năng lực tốt và tác động thu hút
các học sinh kém hơn.
- Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa, phải diễn đạt rõ ràng một vấn
đề, tránh dùng các từ phủ định, nếu không tránh được thì cần phải được nhấn mạnh để học sinh không
bị nhầm. Câu dẫn phải là câu hỏi trọn vẹn để học sinh hiểu rõ mình đang được hỏi vấn đề gì ?
- Câu chọn cũng phải rõ ràng, dễ hiểu và và phải có cùng một loại quan hệ với câu dẫn, phải phù
hợp về mặt ngữ pháp với câu dẫn.
- Nên có 4 hoặc 5 phương án để chọn cho mỗi câu hỏi. Nếu số phương án trả lời ít hơn thì khả
năng đoán mò, may rủi sẽ tăng lên. Nhưng nếu có quá nhiều phương án để chọn thì giáo viên khó soạn
và học sinh mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi.
- Không được đưa vào hai câu chọn cùng ý nghĩa, mỗi câu kiểm tra chỉ nên soạn một nội dung
kiến thức nào đó.
- Các câu trả lời đúng nhất phải được đặt ở các vị trí khác nhau, sắp xếp theo thứ tự ngẫu nhiên,
số lần xuất hiện ở mỗi vị trí A, B, C, D, E phải gần như nhau.
1.3.4. Kỹ thuật soạn thảo một bài TNKQ [30], [32]
1.3.4.1. Giai đoạn chuẩn bị
* Xác định mục tiêu: xác định mục tiêu muốn kiểm tra - đánh giá cho rõ ràng. Cần phân chia nội
dung chương trình thành các nội dung cụ thể và xác định tầm quan trọng của từng nội dung đó để phân
bố trọng số. Các mục tiêu phải được phát biểu dưới dạng những điều có thể quan sát được, đo được để
đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được của kiến thức, kỹ năng.
* Lập bảng đặc trưng: Sau khi phân chia nội dung chương trình thành nội dung dạy học cụ thể,
người ta tiến hành lập bảng đặc trưng bằng cách dùng ma trận hai chiều để phân bố câu hỏi theo trọng
số của nội dung và mục tiêu cần kiểm tra. Phân loại từng câu trắc nghiệm theo hai chiếu cơ bản: một
chiều là các nội dung qui định trong chương trình và chiều kia là các mục tiêu dạy học hay các yêu cầu
kiến thức, kĩ năng, năng lực của học sinh cần đạt được. Sau đó phải kiểm tra lại các nội dung hay các
mục tiêu của câu hỏi. Số lượng câu hỏi tùy thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi loại mục tiêu và mỗi

loại nội dung.
Tùy theo nội dung dạy học và mục tiêu dạy học mà chúng ta chọn loại câu hỏi như câu hỏi có nội
dung định tính, định lượng, câu hỏi có nội dung hiểu, biết, vận dụng. Cần chọn ra những câu hỏi có
mức độ khó phù hợp với yêu cầu đánh giá và trình độ nhận thức của học sinh.
Ngoài ra giáo viên phải chuẩn bị đủ tư liệu nghiên cứu, tài liệu tham khảo để có kiến thức chuyên
môn vững chắc, nắm vững nội dung chương trình, nắm chắc kỹ thuật soạn thảo câu TNKQ.
1.3.4.2. Giai đoạn thực hiện
Sau khi xong các bước ở giai đoạn chuẩn bị mới bắt đầu soạn câu hỏi. Muốn có bài TNKQ hay nên
theo các quy tắc tổng quát sau:
- Bản sơ khảo các câu hỏi nên soạn thảo một thời gian trước khi kiểm tra.
- Số câu hỏi ở bản thảo đầu tiên có nhiều hơn số câu hỏi cần dùng trong bài kiểm tra.
- Mỗi câu hỏi nên liên quan đến một mục tiêu nhất định. Có như vậy câu hỏi mới có thể biểu diễn
mục tiêu dưới dạng đo được hay quan sát được.
- Mỗi câu hỏi phải được diễn đạt rõ ràng, không nên dùng những cụm từ có ý nghĩa mơ hồ như:
“thường thường”, “đôi khi”, “có lẽ”, “có thể”. Vì như vậy học sinh thường đoán mò câu trả lời từ cách
diễn đạt câu hỏi hơn là vận dụng sự hiểu biết của mình để trả lời.
- Mỗi câu hỏi phải tự mang đầy đủ ý nghĩa chứ không tùy thuộc vào phần trả lời chọn lựa để hoàn
tất ý nghĩa.
- Các câu hỏi nên để dưới thể xác định hơn là thể phủ định hay thể phủ định kép.
- Tránh dùng nguyên văn những câu trích từ sách hay bài giảng.
- Tránh dùng những câu hỏi có tính chất “đánh lừa” học sinh.
- Tránh để học sinh đoán được câu trả lời dựa vào dữ kiện cho ở những câu hỏi khác nhau.
- Các câu hỏi nên có độ khó vừa phải khoảng từ 40% - 60% số học sinh tham gia làm bài kiểm tra
trả lời được.
- Nên sắp xếp các câu hỏi theo thứ tự mức độ khó dần và câu hỏi cùng loại được xếp vào một chỗ.
- Các chỗ trống để điền câu trả lời nên có chiều dài bằng nhau.
- Phải soạn thảo kĩ đáp án trước khi cho học sinh làm bài kiểm tra và cần báo trước cho học sinh
cách cho điểm mỗi câu hỏi.
- Trước khi loại bỏ câu hỏi bằng phương pháp phân tích thống kê, phải kiểm tra lại câu hỏi cẩn
thận, tham khảo ý kiến đồng nghiệp, chuyên gia vì đôi khi câu hỏi đó cần kiểm tra - đánh giá một mục

tiêu quan trọng nào đó mà chỉ số thống kê không thực sự buộc phải tuân thủ để loại bỏ câu hỏi đó.
1.3.5. Phân tích bài trắc nghiệm, câu trắc nghiệm
Qua tham khảo một số tài liệu [30], [32], chúng tôi đã tổng hợp mục đích và phương pháp
phân tích bài trắc nghiệm, câu trắc nghiệm như sau:
1.3.5.1. Phân tích câu trắc nghiệm
a. Mục đích và phương pháp phân tích các câu hỏi trắc nghiệm
* Mục đích:
Biết được câu nào là quá khó, câu nào là quá dễ.
- Chọn ra các câu có độ phân tích cao, nghĩa là phân biệt được học sinh giỏi với học sinh
kém.
- Biết được lý do vì sao câu trắc nghiệm không đạt được hiệu quả mong muốn và cần phải
sửa đổi như thế nào cho tốt hơn.
*Phương pháp
Tìm các giá trị độ khó câu, độ phân cách câu và thẩm định các mồi nhử.
b. Độ khó câu trắc nghiệm
* Công thức tính
Độ khó là khả năng của câu hỏi trắc nghiệm có thể giúp giáo viên phân loại được câu hỏi dễ,
câu hỏi khó.
số người trả lời đúng câu i
Độ khó câu trắc nghiệm i = x 100%
số người làm bài trắc nghiệm

* Độ khó vừa phải của một số loại câu hỏi trắc nghiệm:

100% + % may rủi
Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm =
2

- Loại câu trắc nghiệm hai lựa chọn: % may rủi là 50% thì độ khó vừa phải là 75%, nghĩa là
câu này có độ khó vừa phải nếu 75% học sinh trả lời đúng câu đó.

- Loại câu trắc nghiệm 4 lựa chọn: % may rủi là 25% thì độ khó vừa phải là 62,5%, nghĩa là
câu này có độ khó vừa phải nếu 62,5% học sinh trả lời đúng câu đó.
- Loại câu trắc nghiệm 5 lựa chọn: % may rủi là 20% thì độ khó vừa phải là 60%, nghĩa là
câu này có độ khó vừa phải nếu 60% học sinh trả lời đúng câu đó.
- Loại câu trắc nghiệm điền khuyết: % may rủi là 0% thì độ khó vừa phải là 50%, nghĩa là
câu này có độ khó vừa phải nếu 50% học sinh trả lời đúng câu đó.
c. Độ phân cách câu trắc nghiệm
- Độ phân cách là khả năng của câu hỏi trắc nghiệm có thể giúp giáo viên phân loại được học
sinh giỏi và học sinh kém.
- Tính độ phân cách (D) của từng câu: lấy 27% số bài có điểm cao nhất xếp vào nhóm giỏi
(nhóm cao) và 27% số bài có điểm thấp nhất xếp vào nhóm kém (nhóm thấp), tính độ phân cách câu
theo công thức sau:
Số người làm đúng câu i ở nhóm cao – số người làm đúng câu i ở nhóm thấp
D = x 100%
Số người một nhóm

Để tính độ phân cách câu trắc nghiệm, ngoài phương pháp như trên, ta có thể tính toán một cách
nhanh chóng và dễ dàng hơn với máy vi tính bằng phương pháp tính hệ số tương quan câu hỏi- tổng
điểm hay hệ số tương quan điểm nhị phân. Với phương pháp này, ta tính tương quan cặp giữa tổng
điểm (điểm toàn bài trắc nghiệm) của học sinh trong nhóm với điểm số về mỗi câu trắc nghiệm (đúng
là 1, sai là 0) của các học sinh trong nhóm ấy.
* Ý nghĩa của độ phân cách:
Ta thấy số người làm đúng ở nhóm cao hay số người làm đúng ở nhóm thấp đều nhỏ hơn
hoặc bằng số người một nhóm, như vậy D có giá trị nằm trong khoảng +100% đến -100%.
- D = +100% nếu tất cả những người ở nhóm cao đều làm đúng câu đó và tất cả những người
ở nhóm thấp đều làm sai câu đó. D =-100% nếu tất cả những người ở nhóm cao đều làm sai câu đó và
tất cả những người ở nhóm thấp đều làm đúng câu đó. Đây là những câu có độ phân cách tuyệt đối,
thường ta phải loại bỏ.
- D từ 40% trở lên: câu có độ phân cách tốt.
- D từ 30% → 39%: câu có độ phân cách khá tốt, có thể làm cho tốt hơn.

- D từ 20% →29%: câu có độ phân cách tạm được, cần phải điều chỉnh.
- D từ 19% trở xuống: câu có độ phân cách kém, cần loại bỏ.
d. Phân tích các mồi nhử
Ngoài việc phân tích độ khó và độ phân cách câu trắc nghiệm, ta có thể làm cho câu trắc
nghiệm trở nên tốt hơn bằng cách xem xét tần số đáp ứng sai (số người chọn trong từng mồi nhử) cho
mỗi câu hỏi. Nghĩa là với câu trả lời đúng, số học sinh trả lời đúng trong nhóm cao, phải trả lời đúng
nhiều hơn số học sinh trả lời đúng trong nhóm thấp và ngược lại với câu trả lời sai, số học sinh trong
nhóm cao lựa chọn phải ít hơn số học sinh trong nhóm thấp.
1.3.5.2. Phân tích bài trắc nghiệm
a. Tính tin cậy và tính giá trị của bài trắc nghiệm
* Tính tin cậy của bài trắc nghiệm
Tính tin cậy có liên quan đến sự vững chãi của điểm số, dùng để xác định bài trắc nghiệm đó
đáng tin cậy đến mức độ nào (cho ra kết quả thế nào) khi thực hiện bài trắc nghiệm đó nhiều lần khác
nhau trên cùng một đối tượng.
Để đảm bảo tính tin cậy cho một bài trắc nghiệm, ta cần:
- Làm giảm những sai số của trắc nghiệm đến mức tối thiểu bằng cách:
+ Tăng độ dài của bài trắc nghiệm (bài càng dài độ tin cậy càng cao).
+ Tăng độ khó của bài trắc nghiệm (kết quả bài làm phải có đủ các loại điểm số thì ta mới phân
loại được trình độ học sinh).
+ Tránh tạo cho học sinh cơ hội đoán mò (bằng cách dùng câu hỏi có nhiều lựa chọn có % may
rủi thấp).
- Viết lời chỉ dẫn thật rõ ràng để học sinh khỏi nhầm lẫn.
- Chuẩn bị trước bảng chấm điểm, ghi rõ câu đúng. Đáp án cần có sự bàn bạc giữa các giáo viên
để có kết luận thống nhất.
* Tính giá trị của bài trắc nghiệm
Tính giá trị của bài trắc nghiệm cho ta biết mức độ mà một bài trắc nghiệm đo được đúng cái
nó định đo, nghĩa là bài trắc nghiệm đó có đáp ứng được mục đích đo lường đối với nhóm người muốn
khảo sát không.
b. Độ tin cậy của bài trắc nghiệm
* Khái niệm: Độ tin cậy của bài trắc nghiệm là hệ số tương quan của tỉ lệ trả lời đúng/ sai

giữa các lần trắc nghiệm bằng các đề trắc nghiệm tương đương.
* Phương pháp xác định độ tin cậy
Có nhiều phương pháp xác định độ tin cậy của bài trắc nghiệm: trắc nghiệm hai lần, trắc nghiệm
tương đương, phương pháp phân đôi bài trắc nghiệm, dùng công thức Kuder- Richardson.
Trong các phương pháp trên, mỗi phương pháp đều có những ưu điểm và hạn chế, nhưng
phương pháp xác định độ tin cậy áp dụng công thức của Kuder- Richardson vẫn được thông dụng cho
đến ngày nay.
Công thức căn bản của Kuder-Richardson để xác định độ tin cậy là [32]
r =
1k
k
(1 -
2
2


i

)
Trong đó: k = số câu trắc nghiệm

2
i

= độ lệch tiêu chuẩn bình phương của mỗi câu trắc nghiệm i.

2

= độ lệch tiêu chuẩn của bài trắc nghiệm.

Kết luận chương 1

Trong chương này chúng tôi đã trình bày những vấn đề thuộc về cơ sở lí luận và thực tiễn của
đề tài luận văn.
Chúng tôi trình bày lí luận về KT-ĐG trong dạy học bao gồm khái niệm, chức năng, các yêu cầu
cơ bản và các hình thức KT-ĐG.
Phần đầu chúng tôi trình bày lí luận về TNTL và TNKQ để thấy được những ưu điểm của
TNKQ so với TNTL và việc sử dụng hình thức TNKQ là phù hợp với việc đổi mới phương pháp kiểm
tra, đánh giá. Tiếp tục nghiên cứu, trình bày về các hình thức câu hỏi TNKQ, kĩ thuật soạn thảo bài
TNKQ và những điều cần lưu ý khi soạn thảo câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn.
Phần cuối chương 1, chúng tôi trình bày về phương pháp phân tích câu, bài TNKQ, đây là cơ sở để
đánh giá độ tin cậy của câu, bài TNKQ. Giới thiệu phần mềm đánh giá câu, bài TNKQ.
Chương 2. HỆ THỐNG CÂU TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN CHẤT LƯỢNG CAO
DÙNG ĐỂ DẠY HỌC HÓA HỌC 12 (CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO)
2.1. Tổng quan về chương trình môn hóa học lớp 12 nâng cao
2.1.1. Mục tiêu cơ bản của chương trình Hóa học 12 nâng cao [8]
2.1.1.1. Về kiến thức
Phát triển, hoàn thiện những kiến thức hóa học ở cấp THCS, cung cấp một kiến thức hóa học phổ
thông cơ bản, hiện đại, thiết thực có nâng cao ở mức độ thích hợp gồm:
- Hóa hữu cơ: Vận dụng lí thuyết chủ đạo để nghiên cứu các hợp chất hữu cơ cụ thể, một số dãy
đồng đẳng hoặc loại hợp chất hữu cơ tiêu biểu có nhiều ứng dụng gần gũi trong đời sống sản xuất như
este, lipit, glucozơ, saccarozơ, tinh bột, xenlulozơ, protein, polime và vật liệu polime.
- Hóa đại cương: các lí thuyết chủ đạo làm cơ sở để học tập, nghiên cứu về hóa học như đại
cương về kim loại.
- Hóa vô cơ: Vận dụng các lí thuyết chủ để nghiên cứu các nhóm nguyên tố, những nguyên tố
điển hình và các hợp chất có nhiều ứng dụng quan trọng, gần gũi trong thực tế đời sống, sản xuất hóa
học như nhóm kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm, crom, sắt, đồng,….
- Một số vấn đề: Phân tích hóa học: phương pháp phân biệt và nhận biết các chất thông dụng;

Hóa học và vấn đề kinh tế, xã hội, môi trường.
2.1.1.2. Về kỹ năng
Tiếp tục hình thành và phát triển các kĩ năng bộ môn hóa học, kĩ năng giải quyết vấn đề để phát
triển năng lực nhận thức và năng lực hành động cho học sinh như quan sát thí nghiệm, phân tích, dự
đoán, kết luận và kiểm tra kết quả; biết làm việc với SGK và tài liệu tham khảo, biết làm một số thí
nghiệm độc lập và theo nhóm nhỏ để biết lập kế hoạch giải một bài tập hóa học; biết vận dụng để giải
quyết một vấn đề đơn giản trong cuộc sống có liên quan đến hóa học.

2.1.1.3. Về thái độ
Tiếp tục hình thành và phát triển ở HS thái độ tích cực như hứng thú học tập bộ môn hóa học, có ý
thức vận dụng những kiến thức đã học để giải quyết một số vấn đề có liên quan đến hóa học trong cuộc
sống, sản xuất; rèn luyện tính cẩn thận, nhận thức và giải quyết vấn đề một cách khách quan, trung
thực trên cơ sở phân tích khoa học.
2.1.2. Cấu trúc nội dung chương trình
Chương trình Hóa học lớp 12 – Nâng cao có nội dung cấu trúc như sau: gồm 9 chương với 58 bài.
2.1.2.1. Kế hoạch dạy học
Tổng số tiết cả năm : 2,5 tiết x 35 = 87,5 tiết.
Bảng 2.1. Kế hoạch dạy học môn hóa học 12 nâng cao
Lý thyết 56 tiết, chiếm 64,37%
Luyện tập 12 tiết, chiếm 13,79%
Thực hành 9 tiết, chiếm 10,36%
Ôn tập đầu, cuối năm và
học kì
4 tiết, chiếm 4,59%
Kiếm tra 6 tiết, chiếm 6,89%

2.1.2.2. Phân phối chương trình
Cả năm : 88 tiết
Học kì I : 18 tuần x 3 = 54 tiết
Học kì II : 17 tuần x 2 = 34 tiết

Bảng 2.2. Phân phối chương trình môn hóa học 12 nâng cao
Học kì I
TIẾT NỘI DUNG GIẢNG DẠY
1 Ôn tập đầu năm
CHƯƠNG 1: ESTE – LIPIT
5 tiết (4 tiết lí thuyết + 1 tiết luyện tập)
2 Bài 1. Este
Bài 2. Lipit 3,4,5
Bài 3. Chất giặt rửa
6 Bài 4. Luyện tập: Mối quan hệ giữa hiđrocacbon và một số dẫn xuất của
hiđrocacbon
CHƯƠNG 2: CACBOHIĐRAT
10 tiết (6 tiết lí thuyết + 2 tiết luyện tập + 1 tiết thực hành + 1 tiết kiểm tra)
7,8 Bài 5. Glucozơ
9,10 Bài 6. Saccarozơ
11 Bài 7. Tinh bột
12 Bài 8. Xenlulozơ
13,14 Bài 9. Luyện tập : Cấu trúc và tính chất của cacbohiđrat tiêu biểu
15 Bài 10. Bài thực hành 1: Điều chế este và tính chất của một số cacbohiđrat
16 Kiểm tra viết
CHƯƠNG 3: AMIN, AMINO AXIT VÀ PROTEIN
9 tiết (7 tiết lí thuyết + 1 tiết luyện tập + 1 tiết thực hành)
17,18 Bài 11. Amin