Vận dụng một số cấu trúc hoạt động nhóm trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH




LÊ HUỲNH VY




VẬN DỤNG MỘT SỐ CẤU TRÚC HOẠT ĐỘNG
NHÓM TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ
LỚP 11 BAN CƠ BẢN THPT





LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC








Thành phố Hồ Chí Minh – 2010

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH



LÊ HUỲNH VY


VẬN DỤNG MỘT SỐ CẤU TRÚC HOẠT ĐỘNG
NHÓM TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ
LỚP 11 BAN CƠ BẢN THPT


Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học
Mã số: 60.14.10


LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS. NGUYỄN THỊ SỬU







Thành phố Hồ Chí Minh – 2010

0B
LỜI CẢM ƠN



Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm TP.HCM,
phòng Sau đại học, quý thầy cô đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi để các học viên
học tập, nghiên cứu và hoàn thành khoá học.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến:
- PGS. TS. Nguyễn Thị Sửu: xin cảm ơn cô vì đã nhận lời hướng dẫn và nhiệt tình giúp đỡ, hỗ
trợ về chuyên môn cùng những lời động viên nhắc nhở giúp tác giả thực hiện luận văn đúng tiến
trình và hoàn thành đúng thời gian quy định.
- PGS. TS. Trịnh Văn Biều đã dành nhiều thời gian hướng dẫn, góp ý tận tình, thẳng thắn,
giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận văn.
- Hai giáo viên Hóa học tham gia dạy thực nghiệm: cô Nguyễn Thị Khánh Chi – THPT Trịnh
Hoài Đức và cô Nguyễn Thị Duyên – THPT Bình An đã nhiệt tình và rất cố gắng, hợp tác cùng tác
giả để hoàn thành tốt các tiết dạy thực nghiệm.
- Các em HS tham gia thực nghiệm: lớp 11A
R
6
R
+ 11A
R
5
R
trường THPT Trịnh Hoài Đức; lớp
11C
R
5
R

+ 11C
R
6
R
trường THPT Bình An và lớp 11
R
3
R
+ 11
R
4
R
trường THPT Trần Văn Ơn đã thực hiện
nghiêm túc và hiệu quả các yêu cầu của GV dạy thực nghiệm đảm bảo tốt tiến trình bài dạy.
- Các GV giảng dạy Hóa học ở các trường THPT thuộc tỉnh Bình Dương đã tham gia góp ý
về PPDH hợp tác theo một số cấu trúc hoạt động nhóm thông qua các phiếu tham khảo ý kiến, điều
này giúp tác giả có thêm nhiều thông tin khách quan, bổ ích, thiết thực để hoàn thành đề tài .
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè đã luôn ủng hộ, động viên, giúp đỡ để
tác giả có thể hoàn thành tốt luận văn.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 6 năm 2011
Tác giả


Lê Huỳnh Vy
1B
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BHTTH : Bảng hệ thống tuần hoàn.
BT : Bài tập.
CNTT : Công nghệ thông tin.

CT : Công thức.
Dd : Dung dịch.
DH : Dạy học.
ĐC : Đối chứng.
ĐHSP : Đại học sư phạm.
ĐK : Điều kiện.
GD : Giáo dục.
GV : Giáo viên.
HS : Học sinh.
KLK : Kim loại kiềm.
MT : Môi trường.
Nxb : Nhà xuất bản.
PP : Phương pháp.
PPCT : Phân phối chương trình.
PPDH : Phương pháp dạy học.
PT : Phương trình.
PTHH : Phương trình hóa học.
Pư : Phản ứng.
SGK : Sách giáo khoa.
STT : Số thứ tự.
TG : Thời gian.
THPT : Trung học phổ thông.
TN : Thực nghiệm.
Tp.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh.
2B
MỤC LỤC
3T
LỜI CẢM ƠN
3T
...................................................................................................................... 3

3T
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
3T
.................................................................................. 4

3T
MỤC LỤC
3T
............................................................................................................................ 5

3T
MỞ ĐẦU
3T
............................................................................................................................ 10

3T
1.Lí do chọn đề tài
3T
.................................................................................................................................. 10

3T
2. Mục đích nghiên cứu
3T
......................................................................................................................... 11

3T
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3T
................................................................................................... 11

3T
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
3T
........................................................................................................................ 11

3T
5. Phạm vi nghiên cứu
3T
........................................................................................................................... 12

3T
6. Giả thuyết khoa học
3T
........................................................................................................................... 12

3T
7. Phương pháp nghiên cứu
3T
................................................................................................................... 12

3T
8. Điểm mới của đề tài
3T
.......................................................................................................................... 12

3T
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC HỢP TÁC THEO
NHÓM
3T

................................................................................................................................ 14

3T
1.1. Một số nghiên cứu về hoạt động nhóm trong DH [1], [14], [27], [29], [34]
3T
...................................... 14

3T
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học
3T
......................................................................................................... 16

3T
1.2.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam
3T
................................................................... 16

3T
1.2.1.1. Những điểm đặc trưng thuận lợi của nước ta về giáo dục [43]
3T
.......................................... 16

3T
1.2.1.2. Sự chuyển đổi nền kinh tế của đất nước đòi hỏi sự đổi mới GD[37]
3T
................................. 16

3T
1.2.1.3. Thực trạng của GD Việt Nam trong giai đoạn hiện nay đặt ra yêu cầu cấp thiết phải đổi
mới PPDH [34]

3T
............................................................................................................................. 17

3T
1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [9]
3T
........................................................................... 18

3T
1.2.3. Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học [43]
3T
................................................................. 18

3T
1.2.4. Cơ sở phương pháp luận của sự đổi mới PPDH [5], [20], [36]
3T
................................................... 19

3T
1.2.4.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
3T
................................................................................. 19

3T
1.2.4.2. Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học
3T
....................................................... 20

3T
1.2.4.3. Quan điểm kiến tạo trong dạy học Hóa học [22], [25], [36]

3T
............................................ 22

3T
1.2.4.4. Quan điểm dạy học tương tác [22]
3T
................................................................................. 23

3T
1.3. Phương pháp dạy học tích cực [34], [36], [37]
3T
................................................................................ 24

3T
1.3.1. Khái niệm
3T
.................................................................................................................................. 24

3T
1.3.2. Những điểm đặc trưng của PPDH tích cực
3T
................................................................................. 24

3T
1.4. Dạy học hợp tác theo nhóm – Một PPDH tích cực [34], [36], [37]
3T
................................................... 26

3T
1.4.1. Khái niệm và những nét đặc trưng của dạy học hợp tác theo nhóm

3T
............................................ 26

3T
1.4.1.1. Khái niệm
3T
........................................................................................................................ 26

3T
1.4.1.2. Những nét đặc trưng của DH hợp tác theo nhóm
3T
............................................................. 26

3T
1.4.2. Cấu trúc của DH hợp tác theo nhóm
3T
.......................................................................................... 26

3T
1.4.3. Ưu điểm và hạn chế của DH hợp tác theo nhóm [34], [37]
3T
........................................................ 28

3T
1.4.3.1. Ưu điểm
3T
........................................................................................................................... 28

3T
1.4.3.2. Hạn chế

3T
........................................................................................................................... 29

3T
1.4.4. Các trường phái nghiên cứu DH hợp tác theo nhóm [34], [37]
3T
................................................... 29

3T
1.4.4.1. Trường phái cấu trúc
3T
........................................................................................................ 29

3T
1.4.4.2. Trường phái nguyên tắc
3T
.................................................................................................... 31

3T
1.4.5. Tổ chức – quản lý hoạt động học hợp tác theo nhóm [34], [37]
3T
.................................................. 33

3T
1.4.5.1. Quan niệm về tổ chức giờ học theo nhóm
3T
....................................................................... 33

3T
1.4.5.2. Quy trình tổ chức giờ học theo nhóm

3T
............................................................................... 33

3T
1.4.5.3. Cách chia nhóm [7]
3T
......................................................................................................... 34

3T
1.4.5.4. Các hình thức hoạt động nhóm [7]
3T
................................................................................... 35

3T
1.4.6. Đánh giá kết quả học tập trong học hợp tác theo nhóm [34], [37]
3T
.............................................. 35

3T
1.4.7. Một số công việc có thể được tổ chức thực hiện dưới hình thức DH hợp tác theo nhóm [14]
3T
.... 36

3T
1.4.8. Một số điều kiện cơ bản khi lựa chọn kiểu tổ chức giờ học theo nhóm [37]
3T
.................................... 36

3T
1.5. Một số cấu trúc hoạt động nhóm

3T
..................................................................................................... 37

3T
1.5.1. Cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson [37]
3T
.................................................................................... 37

3T
1.5.2. Cấu trúc STAD của R.Slavin [37]
3T
.............................................................................................. 38

3T
1.5.3. Hoạt động nhóm theo cấu trúc TGT (Team Game Tournament ) của R.Slavin [37]
3T
................... 39

3T
1.5.4. Cấu trúc Jigsaw II của R.Slavin [34]
3T
........................................................................................ 40

3T
1.5.5. Cấu trúc GI (Group Investigation) – điều tra theo nhóm [27]
3T
..................................................... 40

3T
1.5.6. Cấu trúc nhóm “rì rầm”[27]

3T
....................................................................................................... 41

3T
1.5.7. “Xây kim tự tháp” hay “ném tuyết”[27]
3T
..................................................................................... 42

3T
1.6. Thực trạng việc sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm trong DH Hóa học của một số trường THPT tỉnh
Bình Dương
3T
........................................................................................................................................... 43

3T
1.6.1. Sơ lược về tình hình GD và đổi mới PPDH Hóa học THPT ở Bình Dương
3T
.................................... 43

3T
1.6.2. Tình hình sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm trong DH Hóa học THPT tỉnh Bình Dương
3T
.......... 43

3T
CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG MỘT SỐ CẤU TRÚC HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG DẠY
HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 BAN CƠ BẢN THPT
3T
................................................ 47

3T
2.1. Mục tiêu – nhiệm vụ của chương trình phần Hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản THPT [39]
3T
.............. 47

3T
2.2. Nội dung - cấu trúc và phân phối chương trình Hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản THPT
3T
.................... 48

3T
2.2.1. Nội dung - cấu trúc chương trình Hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản THPT
3T
..................................... 48

3T
2.2.2. Phân phối chương trình Hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản THPT [12]
3T
........................................ 49

3T
2.3. Tổ chức hoạt động học hợp tác theo nhóm trong bài dạy nghiên cứu về thuyết – định luật – hình
thành khái niệm
3T
...................................................................................................................................... 49

3T
2.3.1. Hệ thống bài dạy về thuyết – định luật – hình thành khái niệm
3T
.................................................. 49

3T
2.3.2. Nguyên tắc dạy học các bài về thuyết - định luật hóa học [39]
3T
................................................... 50

3T
2.3.3. Tổ chức hoạt động học tập theo nhóm trong bài dạy học thuyết
3T
................................................. 50

3T
2.3.3.1. Các cấu trúc hoạt động học hợp tác có thể sử dụng cho loại bài dạy về thuyết – hình thành
khái niệm
3T
...................................................................................................................................... 50

3T
2.3.3.2. Các nội dung học tập có thể tổ chức hoạt động học hợp tác
3T
............................................... 54

3T
2.4. Tổ chức hoạt động học hợp tác theo nhóm trong bài dạy nghiên cứu về nguyên tố và chất
3T
............... 66

3T
2.4.1. Hệ thống bài dạy về nguyên tố và chất
3T

....................................................................................... 66

3T
2.4.2. Nguyên tắc dạy học các bài về nguyên tố và chất [39]
3T
............................................................... 66

3T
2.4.3. Tổ chức hoạt động học tập theo nhóm trong bài dạy nghiên cứu về nguyên tố và chất
3T
............... 67

3T
2.4.3.1. Những nội dung học tập có thể tổ chức hoạt động học hợp tác theo các cấu trúc hoạt động
nhóm
3T
............................................................................................................................................. 67

3T
2.4.3.2. Thiết kế hoạt động học hợp tác theo các cấu trúc hoạt động nhóm
3T
.................................... 68

3T
2.5. Tổ chức hoạt động học hợp tác theo nhóm trong bài dạy luyện tập – ôn tập
3T
..................................... 77

3T
2.5.1. Hệ thống bài dạy luyện tập – ôn tập

3T
........................................................................................... 77

3T
2.5.2. Tổ chức hoạt động học tập theo nhóm trong giờ luyện tập – ôn tập
3T
............................................ 78

3T
2.5.2.1. Các nội dung học tập có thể tổ chức hoạt động học hợp tác
3T
............................................... 78

3T
2.6. Tổ chức hoạt động học hợp tác theo nhóm trong bài thực hành hóa học
3T
............................................ 89

3T
2.6.1. Hệ thống bài dạy thực hành hóa học
3T
.......................................................................................... 89

3T
2.6.2. Tổ chức hoạt động học tập theo nhóm trong giờ thực hành
3T
........................................................ 89

3T
2.7. Thiết kế giáo án bài dạy có sử dụng cấu trúc hoạt động nhóm

3T
.......................................................... 97

3T
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3T
.................................................................... 111

3T
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
3T
..................................................................................................... 111

3T
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
3T
.................................................................................................................. 111

3T
3.3. Chuẩn bị thực nghiệm
3T
................................................................................................................... 111

3T
3.3.1. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm
3T
............................................................................................ 111

3T
3.3.2. Trao đổi với GV dạy thực nghiệm

3T
.......................................................................................... 112

3T
3.4. Tiến hành thực nghiệm
3T
.................................................................................................................. 112

3T
3.4.1. Tiến hành dạy thực nghiệm thăm dò
3T
........................................................................................ 112

3T
3.4.2. Tiến hành dạy thực nghiệm đánh giá
3T
....................................................................................... 113

3T
3.5. Kết quả thực nghiệm
3T
..................................................................................................................... 114

3T
3.5.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định tính
3T
..................................................................................... 114

3T
3.5.1.1. Kết quả điều tra GV giảng dạy Hóa học THPT tỉnh Bình Dương

3T
.................................... 114

3T
3.5.1.2. Kết quả điều tra HS THPT ở 3 lớp thực nghiệm, tỉnh Bình Dương
3T
.................................. 119

3T
3.5.2. Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng
3T
.................................................................................. 122

3T
3.5.2.1. Kết quả 3 bài kiểm tra của 3 tiết dạy thực nghiệm
3T
........................................................... 122

3T
3.5.2.2. Xử lý kết quả 3 bài kiểm tra của 3 tiết dạy thực nghiệm.
3T
................................................. 123

3T
3.5.2.3. Phân tích kết quả định lượng
3T
........................................................................................... 130

3T
3.5.3. Ý kiến của 2 GV tham gia dạy thực nghiệm ở tỉnh Bình Dương

3T
.............................................. 132

3T
KẾT LUẬN – ĐỀ XUẤT
3T
................................................................................................. 135

3T
A. KẾT LUẬN
3T
..................................................................................................................................... 135

3T
B. ĐỀ XUẤT
3T
....................................................................................................................................... 137

3T
TÀI LIỆU THAM KHẢO
3T
............................................................................................... 138

3T
PHỤ LỤC
3T
......................................................................................................................... 142

3T
PHỤ LỤC 1

3T
......................................................................................................................................... 143

3T
PHỤ LỤC 2
3T
......................................................................................................................................... 146

3T
PHỤ LỤC 3
3T
......................................................................................................................................... 148

3T
PHỤ LỤC 4
3T
......................................................................................................................................... 151



3B
MỞ ĐẦU
10B
1.Lí do chọn đề tài
Trong thời đại kinh tế hội nhập kéo theo sự phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ, đòi
hỏi con người phải biết hợp tác, giao lưu, học tập lẫn nhau, trao đổi kinh nghiệm và chuyển giao
công nghệ tiên tiến. Nước ta đang trên con đường xây dựng xã hội tri thức, toàn cầu hóa đòi hỏi
người lao động của chúng ta phải có những năng lực nhất định, cụ thể là: năng lực hành động, tính
sáng tạo, năng động, tính tự lực và trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các
vấn đề phức tạp và khả năng học tập suốt đời, chỉ có như thế mới đảm bảo được sự hòa nhập, tồn tại

và phát triển.
Trước sự phát triển xã hội và đổi mới đất nước thì nền giáo dục cũng không thể đứng ngoài
cuộc mà phải tiên phong đi đầu trong cuộc cải tiến, nâng cao chất lượng, phải đổi mới toàn diện để
đáp ứng tốt hơn nhu cầu giáo dục của xã hội và cá nhân. Điều 27 của luật giáo dục đã nêu rõ “ Mục
tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẫm
mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân
cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và tránh nhiệm công dân; chuẩn bị
cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động; tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ
Quốc”. Chính vì vậy yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục phổ thông “ phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi
dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Cùng với sự thay đổi về nội dung thì sự đổi mới căn bản về phương pháp dạy học là điều cần
được chú ý coi trọng. Một trong những trọng tâm của việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là
hướng vào người học, phát huy tính tích cực và sáng tạo của họ. Người học chỉ có thể học tập thật
sự và phát triển tốt nếu họ có cơ hội hoạt động, hoạt động nhóm là một hình thức tăng cường hoạt
động học tập của học sinh, kích thích nỗ lực của mỗi cá nhân, tạo mối quan hệ hợp tác giữa các cá
nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể ý
thức mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ
mới. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập nhất là khi giải quyết các vấn đề gay cấn, lúc xuất
hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung, có lẽ chính vì thế
nên trong số các phương pháp dạy học đang được sử dụng thì phương pháp dạy học theo nhóm có
nhiều ưu thế trong thực hiện các mục tiêu giáo dục mới hiện nay. Từ những lý do trên đây cho thấy
việc nghiên cứu và vận dụng phương pháp học hợp tác theo nhóm trong dạy học nói chung và dạy
học Hóa học nói riêng có ý nghĩa thực tiễn và mang tính thiết thực cao.
Trong thực tế dạy học Hóa học phổ thông hiện nay việc tổ chức hoạt động theo nhóm đang rất
được các nhà giáo quan tâm và sử dụng phổ biến hơn cả, tuy nhiên vẫn còn nhiều mặt hạn chế,
mang tính hình thức và ngẫu hứng chưa có một cấu trúc hoạt động nhóm cụ thể.
Riêng đối với bản thân, tôi muốn nghiên cứu và vận dụng một số cấu trúc nhóm để xây dựng
hoạt động học hợp tác trong dạy học Hóa học phổ thông, cụ thể là dạy học phần vô cơ Hóa học lớp

11 ban cơ bản THPT, từ đó giúp tôi hiểu rõ hơn cái khó, cái hay, những mặt còn hạn chế của các
cấu trúc hoạt động nhóm mà đúc kết kinh nghiệm giúp có thể vận dụng vào thực tế, mang lại hiệu
quả cho công việc giảng dạy của tôi lâu dài và góp phần làm hoàn thiện hơn việc tổ chức hoạt động
theo nhóm trong dạy học, xuất phát từ tất cả những điều đã trình bày khách quan lẫn chủ quan trên,
tôi quyết định lựa chọn và thực hiện đề tài “ Vận dụng một số cấu trúc hoạt động nhóm trong dạy
học Hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản THPT” cho luận văn tốt nghiệp thạc sĩ của mình.
11B
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng một số cấu trúc nhóm để tổ chức hoạt động học hợp tác trong dạy học Hóa học vô cơ
lớp 11 ban cơ bản THPT nâng cao năng lực hợp tác, ý thức tự lực, khả năng giải quyết vấn đề cho
học sinh góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Hóa học phổ thông.
12B
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học trường phổ thông.
- Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng một số cấu trúc hoạt động nhóm trong dạy học Hóa học vô
cơ lớp 11 ban cơ bản THPT.
13B
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu tổng quan cơ sở lý luận về dạy học hợp tác theo nhóm.
- Điều tra cơ bản về tình hình sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học
Hóa học của một số trường THPT ở tỉnh Bình Dương.
- Nghiên cứu nội dung chương trình Hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản THPT.
- Nghiên cứu vận dụng bốn cấu trúc hoạt động nhóm: Jigsaw, STAD, “rì rầm” và “gánh xiếc”
trong dạy học Hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản THPT.
- Thiết kế bài dạy có sử dụng hoạt động nhóm theo các cấu trúc Jigsaw, STAD, “rì rầm” và
“gánh xiếc”.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá khả năng vận dụng và hiệu quả của bốn cấu trúc hoạt động
nhóm Jigsaw, STAD, “rì rầm” và “gánh xiếc”trong dạy học Hóa học phổ thông.
14B
5. Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng bốn cấu trúc hoạt động nhóm: Jigsaw, STAD, “rì rầm” và “gánh xiếc”để
xây dựng hoạt động học hợp tác trong dạy học Hóa học ở trường THPT và vận dụng thiết kế một số
giáo án phần vô cơ thuộc chương trình Hóa học lớp 11 ban cơ bản THPT.
15B
6. Giả thuyết khoa học
Nếu người giáo viên nắm được các nguyên tắc, cách tổ chức, quản lý, đánh giá và sử dụng các
cấu trúc hoạt động nhóm một cách linh hoạt, phù hợp với nội dung, đối tượng thì sẽ nâng cao năng
lực hợp tác, ý thức tự lực, khả năng giải quyết vấn đề của học sinh giúp nâng cao hiệu quả trong dạy
học.
16B
7. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tổng quan các tài liệu lý luận có liên quan đến dạy học hợp
tác theo nhóm.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Phương pháp quan sát quá trình học tập môn Hóa học ở trường phổ thông, trao đổi với giáo
viên dạy Hóa học phổ thông và các nhà nghiên cứu lý luận dạy học về hoạt động nhóm.
+ Phương pháp điều tra về tình hình sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm trong
dạy học Hóa học trung học phổ thông.
+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm: đánh giá hiệu quả các đề xuất trong nghiên cứu và khả
năng vận dụng một số cấu trúc nhóm để xây dựng hoạt động học hợp tác trong dạy học Hóa học phổ
thông.
- Phương pháp xử lý thông tin: Phương pháp thống kê toán học xử lý số liệu thực nghiệm sư
phạm.
17B
8. Điểm mới của đề tài
- Tổng quan về lý luận dạy học hợp tác theo một số cấu trúc hoạt động nhóm làm phong phú
thêm về lý luận dạy học Hóa học.
- Điều tra tình hình sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học Hóa học ở
một số trường THPT tỉnh Bình Dương.

- Đề xuất phương pháp sử dụng bốn cấu trúc nhóm: Jigsaw, STAD, “rì rầm” và “gánh xiếc”để
xây dựng hoạt động học hợp tác trong dạy học Hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản THPT và đánh giá
hiệu quả của nó.
4B
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC HỢP
TÁC THEO NHÓM

18B
1.1. Một số nghiên cứu về hoạt động nhóm trong DH [1], [14], [27], [29], [34]
DH hợp tác là PPDH được đánh giá là PPDH tích cực có tác dụng bồi dưỡng năng lực hợp tác
làm việc trong nhóm và hình thành kỹ năng xã hội cho HS. Đây là PPDH được các nước phát triển
áp dụng rộng rãi trong các môn học và cấp học. Với yêu cầu đổi mới PPDH, PPDH hợp tác đã được
nghiên cứu và vận dụng trong DH ở nước ta, với bộ môn Hóa học cũng đã được quan tâm nghiên
cứu trong những năm gần đây, cụ thể là các công trình nghiên cứu của sinh viên, học viên cao học
về lĩnh vực này:
Với đề tài: “Thiết kế giáo án DH theo nhóm nhỏ kết hợp công nghệ thông tin” của SV Đoàn
Ngọc Anh – ĐHSP TP.HCM khóa 2003– 2007.
Trong khóa luận của Đoàn Ngọc Anh đã đề cập đến PPDH hợp tác nhóm trong việc thiết kế
giáo án bài dạy có sự kết hợp DH theo nhóm với ứng dụng công nghệ thông tin, thí nghiệm hóa học
trong DH chương oxi – lưu huỳnh.
Hay đề tài: “ Thử nghiệm phương pháp nhóm nhỏ và phương pháp đóng vai trong DH môn
Hóa học lớp 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của HS” của SV Nguyễn Thị Khánh Chi –
ĐHSP TP.HCM khóa 2003 – 2007.
Tác giả đã tổng quan cơ bản về hoạt động nhóm và PP đóng vai, đặc biệt là hoạt động nhóm với
các nội dung: khái niệm, tác dụng của việc DH có vận dụng PP hợp tác nhóm nhỏ, quy trình tổ chức
DH, hạn chế và vận dụng, các hình thức có thể tổ chức hoạt động nhóm như: trả lời câu hỏi trong
phiếu học tập, thực hành thí nghiệm theo nhóm, hỏi đáp giữa các nhóm, và giải bài tập hóa học theo
nhóm,…
Theo tôi cả 2 khóa luận trên các tác giả chưa tổng quan hệ thống về PPDH hợp tác và vận dụng
các cấu trúc hoạt động nhóm trong việc khắc phục những nhược điểm của học hợp tác.

Với đề tài: “Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học môn Hóa học ở trường trung học phổ
thông – phần hóa 10 chương trình nâng cao” của học viên cao học Hỉ A Mổi – ĐHSP TP.HCM
khóa 17 (2005-2008).
Đề tài đã tổng quan: Cơ sở lí luận của PPDH theo nhóm với tư tưởng áp dụng các hình thức DH
hợp tác cho HS thông qua một số cấu trúc hoạt động nhóm có sử dụng thí nghiệm và hoạt động
nhóm ngoài lớp, có giáo án minh họa cho các cấu trúc cụ thể. Các giáo án thiết kế đã được thực
nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả của các bài thực nghiệm làm cơ sở cho nhận xét đánh giá về
PP học hợp tác. Tuy nhiên tác giả chưa xác định nguyên tắc lựa chọn các nội dung phù hợp và quy
trình tổ chức DH hợp tác theo các cấu trúc hoạt động nhóm nhất định.
Với đề tài: “Sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong DH Hóa học lớp 11 chương trình nâng
cao ở trường THPT” của học viên cao học Trần Thị Thanh Huyền – ĐHSP TP.HCM khóa 18
(2006 – 2009).
Đề tài đã tổng quan về PPDH theo nhóm; tìm hiểu thực trạng việc sử dụng PPDH hợp tác nhóm
nhỏ trong DH Hóa học ở trường THPT. Tác giả đã thiết kế 10 giáo án có sử dụng PPDH hợp tác
nhóm nhỏ, mỗi giáo án được trình bày theo cấu trúc: xác định mục tiêu bài học, chuẩn bị của GV và
HS, hướng dẫn HS hoạt động, lựa chọn hình thức hoạt động và phân chia thời gian, tiến trình hoạt
động; sau mỗi bài lên lớp đều có: phân tích các hoạt động và kĩ năng ở HS đạt được sau giờ học,
những lưu ý để việc sử dụng hình thức DH được áp dụng thành công.
Như vậy, mỗi giáo án được tác giả đầu tư khá chu đáo theo một cấu trúc tương đối hợp lý và
được xem xét phân tích kỹ sau từng tiết dạy. Tác giả đã có quan tâm đến trình độ HS khi chia nhóm
và sự đóng góp của từng cá nhân HS vào kết quả chung của nhóm, việc đánh giá mức độ thể hiện
các kĩ năng, khả năng hợp tác của mỗi cá nhân HS trong quá trình hoạt động nhóm cũng rất được
chú trọng. Tuy nhiên tác giả cũng chưa xác định nguyên tắc lựa chọn các nội dung phù hợp và quy
trình tổ chức DH hợp tác theo các cấu trúc hoạt động nhóm nhất định. Theo tôi, việc tổ chức hoạt
động học hợp tác cho tất cả các phần nội dung của bài học sẽ ít nhiều gây sự mệt mỏi và nhàm
chán cho HS.
Và đề tài: “ Vận dụng DH hợp tác theo nhóm nhỏ trong DH Hóa học lớp 10 THPT nâng
cao” của học viên cao học Nguyễn Thị Ngọc Quí –Đại học Vinh 2009.
Có thể nói đây là đề tài ảnh hưởng lớn nhất đến đề tài “ Vận dụng một số cấu trúc hoạt động
nhóm trong DH Hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản THPT” mà bản thân đang thực hiện. Trong đề tài

tác giả đã tổng quan khá hệ thống về PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ, tìm hiểu thực trạng việc tổ chức
học hợp tác theo nhóm trong DH Hóa học ở một số trường THPT tỉnh Đồng Tháp, phân tích nội
dung, xác định quy trình thiết kế bài dạy và đề xuất các phương án tổ chức hoạt động học hợp tác
theo cấu trúc STAD, Jigsaw, nhóm “rì rầm”, nhóm 8-10 người, cạnh tranh thi đua giữa các nhóm,
thiết kế 4 giáo án cho 4 bài dạy trong chương trình Hóa học 10 nâng cao có sử dụng PPDH hợp tác
theo các cấu trúc hoạt động nhóm trên, tiến hành thực nghiệm định tính và định lượng để đánh giá
hiệu quả và tính khả thi của đề tài.
Như vậy các khoá luận và luận văn trong những năm gần đây đã là những bằng chứng khá thiết
thực minh chứng cho sự quan tâm đặc biệt của GD đối với việc vận dụng PP hoạt động nhóm vào
DH trong xu hướng đổi mới PP hiện nay. Các đề tài đã xây dựng hệ thống nội dung hoạt động khá
chi tiết phát huy được tính tích cực trong tư duy của HS. Nhưng vấn đề đặt ra là làm sao để vận
dụng PP này vào Việt Nam cho phù với thực tiễn mà vẫn đạt được hiệu quả cao. Riêng đối với bản
thân tôi mong muốn GV tỉnh Bình Dương quê hương tôi có cái nhìn gần gủi hơn với PP này, hiểu
bản chất của DH hợp tác theo nhóm và vận dụng bài bản nhưng linh hoạt theo một vài cấu trúc hoạt
động nhóm được xem là hiệu quả để hạn chế bớt sự ngẫu hứng và khắc phục những nhược điểm của
học hợp tác. Chính vì lí do trên tôi quyết định lựa chọn và nghiên cứu đề tài “ Vận dụng một số cấu
trúc hoạt động nhóm trong DH Hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản THPT” .
19B
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học
42B
1.2.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam
84B
1.2.1.1. Những điểm đặc trưng thuận lợi của nước ta về giáo dục [43]
- Ở nước ta có một thuận lợi mà không phải ở nước nào cũng có được, đó là truyền thống hiếu
học, là sự gắn bó giữa GV, phụ huynh và HS, là dư luận xã hội rất
quan tâm và nhạy cảm với các vấn đề của GD.
- Chương trình thí điểm đã được triển khai đại trà và thu được một số thành công khởi đầu.
- Cả xã hội đã và đang hỗ trợ cho ngành GD tiến lên.
85B
1.2.1.2. Sự chuyển đổi nền kinh tế của đất nước đòi hỏi sự đổi mới GD[37]

Trong giai đoạn hiện nay nền kinh tế nước ta đã có sự chuyển biến mạnh mẽ về chất và lượng.
Nền kinh tế chuyển từ cơ chế tập trung, bao cấp sang cơ chế thị trường, nhiều thành phần dưới sự
quản lý của nhà nước, theo định hướng XHCN. Cùng với mục tiêu đẩy nhanh công cuộc công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, áp dụng những thành tựu của cách mạng khoa học công nghệ,
tăng cường hòa nhập với các nước trong khu vực và thế giới, đòi hỏi GD phải đào tạo nên những
con người lao động có tính sáng tạo, thích ứng với sự phát triển nhanh và đa dạng của xã hội.
Nước ta đã gia nhập tổ chức kinh tế thế giới WTO, hướng tới xây dựng một xã hội tri thức, xã
hội phát triển…phù hợp với sự phát triển tốc độ nhanh của thế giới trong giai đoạn hiện nay.
Xu hướng phát triển xã hội, kinh tế đất nước đòi hỏi ngành GD phải đổi mới để đáp ứng yêu cầu
đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội phát triển, xã hội tri thức.
Xã hội tri thức là một hình thái xã hội-kinh tế, trong đó tri thức trở thành yếu tố quyết định đối
với nền kinh tế hiện đại và các quá trình sản xuất, quan hệ sản xuất của nó, cũng như đối với các
nguyên tắc tổ chức xã hội.
Những đặc trưng của xã hội tri thức:
- Tri thức là yếu tố then chốt của lực lượng kiến tạo xã hội hiện đại, lực lượng sản xuất và tăng
trưởng kinh tế.
- Thông tin và tri thức tăng lên nhanh chóng và kéo theo sự lạc hậu nhanh của tri thức và công
nghệ cũ.
- Sự trao đổi thông tin và tri thức được toàn cầu hóa nhờ sự hỗ trợ của CNTT.
- Cơ cấu xã hội thay đổi theo hướng đa dạng và linh hoạt.
- Tổ chức và tính chất lao động nghề nghiệp được thay đổi: người lao động luôn phải thích nghi
với tri thức mới, công nghệ mới.
- Con người là yếu tố trung tâm trong xã hội tri thức, là chủ thể kiến tạo xã hội.
- Tri thức là cơ sở để xác định vị trí xã hội, khả năng hành động, ảnh hưởng mới đối với con
người, cá thể.
- GD đóng vai trò then chốt trong việc đào tạo con người, do đó đóng vai trò then chốt trong sự
phát triển xã hội.
Như vậy xã hội tri thức là xã hội toàn cầu hóa, trình độ GD trở thành yếu tố tranh đua quốc tế,
mang lại lợi ích cho đất nước. Xã hội tri thức đã đặt ra cho GD những yêu cầu cơ bản cần đạt được,
cụ thể là:

- GD cần giải quyết mâu thuẫn: tri thức ngày càng tăng nhanh mà thời gian đào tạo thì có hạn
nên luôn đòi hỏi đổi mới nội dung, cập nhật kiến thức trong đào tạo.
- GD cần đào tạo con người đáp ứng đòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng như
cuộc sống, có khả năng hòa nhập và cạnh tranh quốc tế, đặc biệt: năng lực hành động, tính sáng tạo,
năng động, tính tự lực và trách nhiệm, khả năng cộng tác khi làm việc, năng lực giải quyết các vấn
đề phức tạp và khả năng học tập suốt đời.
Như vậy sự phát triển của xã hội tri thức đã đặt ra yêu cầu phải đổi mới GD để phù hợp với xu
thế chung của sự phát triển mọi mặt của đất nước, bắt kịp với xu hướng phát triển mang tính toàn
cầu hóa của thế giới.
86B
1.2.1.3. Thực trạng của GD Việt Nam trong giai đoạn hiện nay đặt ra yêu cầu cấp
thiết phải đổi mới PPDH [34]
Nền GD Việt Nam trong quá trình đổi mới của đất nước cũng đã có những bước chuyển mình
đáng kể. Song thực trạng GD trong giai đoạn hiện nay vẫn chưa đáp ứng được nhu cầu phát triển
của xã hội, với sự phát triển ngày càng hiện đại của GD thế giới. Các PPDH truyền thống tuy đã
khẳng định được những thành công nhất định nhưng vẫn còn nhiều hạn chế, phổ biến vẫn là thuyết
trình thiên về truyền thụ kiến thức một chiều áp đặt. Thực trạng GD hiện nay vẫn còn tồn tại nhiều
vấn đề:
- HS học tập thụ động do còn thiếu động lực, tâm lý ỷ lại nhà trường, gia đình,…
- GV còn dạy theo PP thông báo, ít sử dụng các PPDH tích cực.
- Tiêu cực trong xã hội ảnh hưởng đến nhận thức và tâm lý thực dụng của HS,…
- Nhà trường chưa đáp ứng được nhu cầu đa dạng, linh hoạt, sở thích của người học cả về hệ
thống, nội dung, PPDH, hình thức tổ chức DH.
Như vậy thực trạng GD Việt Nam trong giai đoạn hiện nay đặt ra yêu cầu cơ bản cho việc đổi
mới GD là chuyển từ nền GD mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền GD chú
trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học. Yêu cầu
quan trọng trong đổi mới PP trong DH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng
lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học. Đó cũng là những xu hướng hòa nhập
quốc tế và khu vực trong cải cách PPDH trong nhà trường phổ thông.
43B

1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [9]
Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết TW 4 khóa VII (1-1993), Nghị
quyết TW 2 khóa VIII (12-1996), được thể chế hóa trong luật GD (2005), được cụ thể hóa trong các
chỉ thị của Bộ GD và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4-1999).
Luật GD, điều 24.2, đã ghi: “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng PP tự
học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui
hứng thú học tập cho HS”.
44B
1.2.3. Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học [43]
Hiện nay ở nước ta có nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH theo nhiều
hướng khác nhau:
Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói
riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới.
Hướng 2: Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biến đổi.
Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả
lớp sang tính chất phân hóa - cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân.
Hướng 4: Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp.
Hướng 5: Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật DH hiện đại (phương tiện nghe nhìn,
máy vi tính,…) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng phương tiện kỹ thuật DH.
Hướng 6: Chuyển hóa PP khoa học thành PPDH đặc thù của môn học.
Hướng 7: Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường và các
môn học.
45B
1.2.4. Cơ sở phương pháp luận của sự đổi mới PPDH [5], [20], [36]
87B
1.2.4.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Với ngành GD nước ta thì cho dù đổi mới ở mức độ nào thì việc dạy – học cũng phải hướng
đến: “Dạy – học lấy HS làm trung tâm” với các tiêu chí sau đây:
Thứ nhất: Người dạy phải luôn luôn hướng đến người học, nắm được đặc điểm, kiểu tư duy của

người học, dạy cho người học cái họ cần, GD cần, xã hội cần chứ không phải dạy cái mình có.
Thứ hai: Hoạt động hóa người học – giao việc, bằng nhiều phương thức tạo điều kiện buộc cho
người học làm việc, người học phải chủ động chiếm lĩnh tri thức bằng nhiều con đường khác nhau.
Thứ ba: Hợp tác giữa các TV – đảm bảo sự thống nhất biện chứng giữa các cá nhân với cá
nhân, cá nhân với tập thể trong DH.
Thứ tư: Thực hiện có hiệu quả “học đi đôi với hành”, “lý luận gắn liền với thực tiễn”, khai thác
tối đa vốn kinh nghiệm của người học.
Thứ năm: Sử dụng hợp lý các phương tiện DH truyền thông đa phương tiện, góp phần huy động
tối đa các giác quan của người học tham gia vào quá trình DH.
Quan điểm DH lấy HS làm trung tâm được đánh giá là tích cực vì quan điểm này hướng việc
DH chú trọng người học để tìm ra các PPDH hiệu quả, quan điểm này đã chú trọng đến các vấn đề:
- Về mục tiêu: Chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã hội. Tôn trọng nhu cầu, hứng thú,
khả năng và ích lợi của HS.
- Về nội dung:Chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng
kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề học tập, thực tiễn hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho HS
hòa nhập với xã hội.
- Về phương pháp:
 Coi trọng rèn luyện cho HS PP tự học, tự khám phá và giải thích vấn đề,…
 HS chủ động tham gia các hoạt động học tập.
 GV là người tổ chức, điều khiển, động viên, huy động tối đa vốn kiến thức, kinh nghiệm
của từng HS trong việc tiếp thu kiến thức.
- Về hình thức tổ chức:
 Không khí lớp học thân mật, tự chủ.
 Bố trí lớp học linh hoạt phù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm nội dung học tập.
 Giáo án bài dạy linh hoạt, có sự phân hóa, phát triển năng khiếu cá nhân.
- Về kiểm tra đánh giá:
 GV đánh giá khách quan.
 HS tham gia vào quá trình đánh giá.
 Nội dung kiểm tra chú ý đến các mức độ nhận thức, tính đa dạng của vấn đề kiểm tra.
- Kết quả đạt được:

 Tri thức thu được vững chắc bằng con đường tự tìm tòi.
 PP nhận thức: phát triển cao hơn, mức độ PP nắm bắt, phát hiện giải quyết vấn đề.
 Tình cảm, thái độ, hành vi: tin tưởng vào bản thân, có trách nhiệm với cá nhân, gia đình, xã
hội.
Như vậy bản chất của DH lấy HS làm trung tâm là:
- Đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình DH.
- Chú trọng đến phẩm chất, năng lực, nguyện vọng, hứng thú của mỗi người.
- Phát huy tối đa tiềm năng của mỗi cá nhân để định hướng cho sự phát triển.
Tuy nhiên đổi mới theo hướng lấy HS làm trung tâm không có nghĩa là vai trò của người thầy
trở nên mờ nhạt. Trong một tài liệu giới thiệu khá đầy đủ về PPDH lấy HS làm trung tâm, tác giả
R.Batliner đã khẳng định ngay ở trang đầu: “GV là yếu tố chủ chốt quyết định việc dạy và học có
chất lượng”.
88B
1.2.4.2. Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học
Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học chú trọng đến các vấn đề:
- DH thông qua các hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học.
- Hình thành công nghệ kiểm tra đánh giá.
- Sử dụng phương tiện kỹ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin trong DH.
Theo hướng hoạt động hóa người học, các nhà nghiên cứu đề xuất những yêu cầu chủ yếu cần
đạt được. Đó là:
- HS phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động, đặc biệt là hoạt động tư
duy.
- Các PPDH Hóa học phải luôn thể hiện bằng PP nhận thức hóa học…
- Dạy HS PP tự học, PP tự nghiên cứu trong quá trình học tập.
Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học dựa trên quan điểm DH định hướng hành
động. Đây là quan điểm DH làm cho hoạt động trí óc và chân tay kết hợp với nhau chặt chẽ trong
hoạt động học tập HS luôn có sự phối hợp chặt chẽ và cân đối giữa tư duy và hành động, giữa lý
thuyết và thực hành.
Các đặc điểm của DH định hướng vào hành động:
- Là dạng DH mở: có thể thực hiện trong giờ học hoặc ngoài giờ học, thời gian học có thể dài

ngắn tùy thuộc vào nội dung, chủ đề học tập.
- Mang tính toàn thể: mọi HS đều phải tham gia các hoạt động học tập theo cá nhân hay theo
nhóm.
- Có định hướng hứng thú: nội dung học tập được xây dựng theo chủ đề, có chú trọng đến hứng
thú của HS và HS có quyền chọn chủ đề của mình.
- Có định hướng vào sản phẩm: sản phẩm học tập là kết quả hoạt động tư duy và hoạt động chân
tay, được xác định bằng sự thỏa thuận giữa GV và HS (có cân nhắc giữa năng lực, thời gian, nội
dung…).
- Có tính tích cực: DH thông qua các hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học.
Một số biện pháp hoạt động hóa HS trong DH Hóa học:
- Tổ chức các hoạt động học tập của HS tương tự quá trình nghiên cứu khoa học của các nhà
khoa học.
- Thông qua các hoạt động học tập trong các PPDH nêu và giải quyết vấn đề, PP nghiên cứu, tổ
chức cho HS hoạt động tự lực ở mức tối đa để giải quyết nhiệm vụ học tập.
- Khai thác nét đặc thù môn học tạo ra nhiều hình thức hoạt động đa dạng phong phú của HS
trong giờ học.
- Tăng thời gian hoạt động của HS trong giờ học.
- Tăng mức hoạt động trí lực, chủ động của HS.
Vai trò của GV trong quan điểm đổi mới PPDH này cũng có những điểm khác biệt so với các
PPDH truyền thống. Vai trò và hoạt động của GV trong giờ học: là người thiết kế, ủy thác, điều
khiển và thể chế hóa.
- Người thiết kế: lập kế hoạch giờ học, thiết kế hoạt động học tập theo mục đích, nội dung xác
định và chuẩn bị phương tiện, dự kiến các hình thức tổ chức DH.
- Người ủy thác: biến ý tưởng, dự định, kế hoạch DH của mình thành các nhiệm vụ học tập
được HS chấp nhận và tự nguyện thực hiện một cách tự giác, tích cực.
- Người điều khiển: điều khiển các hoạt động học tập của HS, động viên trợ giúp, đánh giá các
hoạt động học tập của HS.
- Thể chế hóa: biến kiến thức riêng lẻ mang màu sắc cá nhân phụ thuộc hoàn cảnh và thời gian
của từng HS thành các tri thức khoa học của xã hội.
Như vậy để xây dựng phong cách học tập tự giác cho HS cần biến nhu cầu xã hội thành nhu cầu

nội tại của bản thân HS và phải tập luyện cho HS thông qua các hoạt động học tập.
89B
1.2.4.3. Quan điểm kiến tạo trong dạy học Hóa học [22], [25], [36]
Theo Barandt (1997) thì “ Lý thuyết kiến tạo là một lý thuyết DH dựa trên cơ sở nghiên cứu về
quá trình học tập của con người và dựa trên quan điểm cho rằng mỗi cá nhân tự xây dựng nên tri
thức của riêng mình, không đơn thuần chỉ là tiếp nhận tri thức từ người khác”.
Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo
Các nhà nghiên cứu đã xây dựng lý thuyết kiến tạo dựa vào năm luận điểm sau:
 Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một
cách thụ động từ bên ngoài. Học là quá trình phát hiện và sáng tạo một cách tích cực của chủ thể
nhận thức, chứ không phải tiếp thu thụ động từ GV.
 Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người học.
Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài của ý thức chủ thể.
 Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “ tương ứng ” với những yêu cầu mà tự
nhiên và xã hội đặt ra.
Luận điểm này định hướng cho việc DH theo quan điểm kiến tạo, tránh cho người học phát triển
một cách quá tự do dẫn đến tình trạng tri thức của người học thu được là quá lạc hậu hoặc là quá xa
với tri thức khoa học phổ thông.
 HS đạt được tri thức mới theo chu trình: dự đoán – kiểm nghiệm – thất bại – thích nghi –
kiến thức mới.
 Học là một quá trình nhận thức có tính xã hội, thể hiện ở hai khía cạnh: học là một quá trình
đáp ứng yêu cầu của xã hội và quá trình nhận thức của HS chịu ảnh hưởng của các tương tác xã hội.
Trong quá trình xã hội này HS tự hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh.
Các khái niệm và chân lý đều được các TV trong một nền văn hóa hợp tác tạo thành. Vậy một lớp
học mang tính kiến tạo phải được xem như một môi trường văn hóa mà ở đó HS không chỉ tham gia
vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao
đổi và đánh giá những HS trong nhóm, trong lớp học.
Lý thuyết kiến tạo nhấn mạnh: người học sẽ đạt được hiệu quả cao nhất khi học chủ động tạo
dựng kiến thức và sự hiểu biết cho mình, học tập là một quá trình tạo dựng và chuyển đổi kiến thức
trong đó người học sử dụng kinh nghiệm bản thân để kiến tạo kiến thức thì tốt hơn là nắm bắt kiến

thức dưới dạng có sẵn.
Lý thuyết kiến tạo coi quá trình học tập là quá trình biến đổi nhận thức tức là quá trình sửa đổi,
phát triển những khái niệm, ý tưởng có sẵn trong người học…
Quan điểm kiến tạo coi trọng mối liên hệ giữa kiến thức vốn có của HS và kiến thức cần học,
tạo điều kiện, cơ hội cho HS kiến tạo kiến thức cho mình.
Mục đích DH theo quan điểm này không chỉ truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là biến đổi nhận
thức của HS, tạo điều kiện cho HS kiến tạo kiến thức cho mình qua đó mà phát triển trí tuệ và nhân
cách.
Vai trò của GV theo quan điểm kiến tạo
Hoạt động của GV theo quan điểm kiến tạo sẽ là: người tổ chức, động viên, dự đoán, chỉ dẫn,
thúc đẩy hoạt động học tập, cụ thể:
- Trong giờ học GV cần chú ý đến các hoạt động giúp đỡ HS: nắm bắt được các vấn đề học tập,
tạo mâu thuẫn nhận thức giữa kinh nghiệm, kiến thức vốn có của HS với thực tiễn quan sát được
hoặc với các kiến thức mới cần tiếp thu, giúp HS thực hiện các hoạt động kiến tạo kiến thức một
cách tích cực…
- Tạo môi trường học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức của HS như:
 Tạo cơ hội để HS trình bày, thể hiện được những kiến thức vốn có của mình (qua điều tra,
kiểm tra, trao đổi…)
 Cung cấp các tình huống có vấn đề, các bài tập nhận thức có ý nghĩa với HS nhưng có liên
quan đến vốn kiến thức sẵn có của họ, tạo cơ hội cho HS suy nghĩ, tìm cách giải quyết vấn đề, kiến
tạo kiến thức mới, dự đoán, đề ra giả thuyết, các nguyên tắc thực hiện và vận dụng thử nghiệm kiến
thức mới.
 Động viên HS thể hiện, trình bày được những PP kiến tạo kiến thức mới và những kiến thức
đã hình thành được một cách tích cực.
Như vậy vai trò của người GV trong giờ học không chỉ là người truyền thụ kiến thức mà còn là:
- Người động viên, khuyến khích HS tham gia tích cực vào quá trình kiến tạo kiến thức.
- Người dự đoán, tìm hiểu những suy nghĩ, những kiến thức vốn có trong HS trước giờ học cũng
như trong giờ học.
- Người chỉ dẫn giúp HS kiến tạo kiến thức.

- Người điều khiển thúc đẩy những hoạt động học tập, quá trình biến đổi kiến thức trong HS.
90B
1.2.4.4. Quan điểm dạy học tương tác [22]
DH tương tác là sự tác động qua lại giữa người dạy (GV) và người học (HS) với các yếu tố khác
trong hoạt động DH. Trong kiểu DH này GV có chức năng thiết kế, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra quá
trình học nhưng không “ làm thay ” HS. Còn HS tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm khoa
học của bản thân dưới sự điều khiển sư phạm của GV. Hoạt động dạy và học thống nhất với nhau
nhờ sự cộng tác.
DH là quá trình hai chiều trong đó GV và HS tham gia làm tăng giá trị và lợi ích của nhau. Vì
thế, tương tác của GV và HS là tồn tại tất yếu trong quá trình DH. Song sự tương tác trong DH là
quá trình tương tác nhiều mặt, do đó không chỉ có sự tương tác giữa GV và HS mà còn bao gồm có
cả sự tương tác giữa HS với nhau trong hình thức học nhóm, nghiên cứu theo nhóm, thảo luận lớp,
tổ,…hay giữa HS với tài liệu học tập, phương tiện DH,…DH tương tác nhất thiết phải bao gồm sự
hợp tác, sự trao đổi và biến đổi.
Quan điểm tương tác là một hướng tiếp cận hoạt động DH, không chỉ dừng lại ở việc xác định
đúng các yếu tố tham gia hoạt động DH, mà còn làm rõ các chức năng riêng biệt của từng yếu tố và
sự tác động tương hỗ của chúng, đặc biệt hai yếu tố dạy và học tạo thành một liên kết chặt chẽ. Tất
nhiên hoạt động DH bao giờ cũng diễn ra trong một môi trường nhất định (điều kiện, tình huống DH
cụ thể) và đương nhiên môi trường này tạo ra ảnh hưởng đến hoạt động dạy và hoạt động học, ảnh
hưởng tới chất lượng và hiệu quả hoạt động DH.
20B
1.3. Phương pháp dạy học tích cực [34], [36], [37]
46B
1.3.1. Khái niệm
PPDH tích cực là khái niệm nói tới những PP giáo dục, DH theo hướng phát huy tính tích cực,
chủ động sáng tạo của người học. Vì vậy PPDH tích cực thực chất là PPDH hướng tới việc giúp HS
học tập chủ động, tích cực sáng tạo chống lại thói quen học tập thụ động.
PPDH tích cực chú trọng đến hoạt động học, vai trò của người học trong quá
trình DH theo quan điểm tiếp cận mới về PPDH như: “ Lấy HS làm trung tâm”; “Hoạt động hóa
người học”; “ Kiến tạo theo mô hình tương tác”.

47B
1.3.2. Những điểm đặc trưng của PPDH tích cực
PPDH tích cực có những điểm đặc trưng như:
- DH thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.
Trong quá trình DH, người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ
đạo, người học sẽ trở thành chủ thể của hoạt động, thông qua đó họ tự lực khám phá những điều
mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Trong giờ học,
HS được tổ chức, động viên tham gia vào các hoạt động học tập qua đó vừa nắm được kiến thức, kỹ
năng mới vừa nắm được PP nhận thức học tập. Trong PPDH tích cực, việc tổ chức để HS nắm được
tri thức, kỹ năng, PP học tập luôn gắn quyện vào nhau theo quá trình học kiến thức - hoạt động đến
biết hoạt động và muốn hoạt động qua đó mà phát triển nhân cách người lao động tự chủ, năng động
và sáng tạo.
- DH chú trọng rèn luyện PP tự học.
PP tích cực xem xét việc rèn luyện kỹ năng, PP, có thói quen tự học của HS không chỉ là một
biện pháp nâng cao hiệu quả mà còn là mục tiêu của DH.
Trong các PPDH thì cốt lõi là dạy HS PP tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được PP, kỹ
năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con
người, kết quả học tập sẽ nhân lên gấp bội.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Áp dụng PP tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa trình độ HS ngày càng lớn. Việc sử
dụng công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo
nhu cầu và khả năng của mỗi HS, giúp các em tiếp cận được với các phương tiện hiện đại trong xã
hội phát triển.
Hoạt động học tập hợp tác trong tập thể nhóm, lớp học, thông qua tương tác giữa GV và HS,
giữa HS với HS, bằng sự trao đổi, tranh luận thể hiện quan điểm của từng cá nhân, sự đánh giá,
nhận xét những quan điểm của bạn mà HS nắm được kiến thức, cách tư duy, sự phối hợp hoạt động
trong một tập thể, những điều này làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn
đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.
Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các HS quen dần với sự phân
công hợp tác trong lao động xã hội.

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong DH, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt
động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV.
Trong PP tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách
học. Sử dụng các PP kiểm tra đánh giá đa dạng, khách quan, tạo điều kiện để HS được tham gia tích
cực vào hoạt động tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Nội dung, PP, hình thức kiểm tra đánh giá phải
đa dạng, phong phú với sự trợ giúp của các thiết bị kỹ thuật, máy vi tính và phần mềm kiểm tra để
đảm bảo tính khách quan, phản ánh trung thực tình trạng kiến thức của HS và quá trình đào tạo. Tự
đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc
sống mà nhà trường phải trang bị cho HS và sự thay đổi ở khâu đánh giá sẽ có tác dụng mạnh mẽ
đến việc đổi mới PPDH theo hướng DH tích cực.