Thiết kế các bài luyện tập thuộc chương trình hóa học lớp 11 THPT (Nâng cao) theo hướng hoạt động hóa người học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đỗ Thanh Mai

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học
Mã số
: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. LÊ TRỌNG TÍN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2009


LỜI CÁM ƠN
Luận văn thạc sỹ này là một công trình nghiên cứu khoa học rất quan trọng đối
với bản thân tơi vì trong q trình thực hiện luận văn này, tơi có điều kiện tổng hợp
và củng cố lại những kiến thức đã được học cũng như đúc kết lại một số kinh
nghiệm tơi đã có trong q trình giảng dạy.
Để hoàn thành luận văn này, em đã nhận được sự hướng dẫn tận tình, sự động
viên chân thành từ các thầy cơ, từ gia đình và bạn bè, đồng nghiệp.
Em xin gửi lời cám ơn sâu sắc đến Tiến sĩ Lê Trọng Tín, người Thầy đã hết
sức tận tình hướng dẫn và giúp đỡ em trong quá trình thực hiện luận văn này.
Em cũng xin chân thành cám ơn sự giúp đỡ tận tình của các thầy cơ giáo khoa
Hóa trường Đại học Sư phạm Tp. HCM, trường Đại học Sư phạm Hà Nội và tồn
thể thầy cơ phòng KHCN và Sau đại học đã giúp đỡ em trong quá trình học sau đại
học và thực hiện luận văn. Đặc biệt là sự động viên và giúp đỡ của Tiến sĩ Trịnh
Văn Biều – trưởng khoa Hóa trường Đại học Sư phạm Tp. HCM.

Xin gửi lời cám ơn chân thành đến Ban Giám hiệu và tập thể giáo viên tổ Hóa
trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa đã giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất để em
được tham gia học sau đại học và hoàn thành luận văn này.
Tôi cũng xin cám ơn các đồng nghiệp xa gần và các bạn lớp ĐHSP Hóa học
(niên khóa 1995 – 1999), các anh chị và các bạn lớp Cao học LLPPDH Hóa học
K16 đã giúp đỡ tơi hồn thành luận văn.
Cuối cùng con xin cám ơn gia đình đã động viên, khuyến khích và hỗ trợ con
trong suốt thời gian học tập và thực hiện luận văn.
Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc.

Đỗ Thanh Mai


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTVN

:

bài tập về nhà

CTPT

:

công thức phân tử

CTCT

:

công thức cấu tạo

ĐC

:

đối chứng

GV

:

giáo viên

HCHC

:

hợp chất hữu cơ

HS

:

học sinh

LLPPDH

:

lý luận phương pháp dạy học

NT

:

Nguyễn Trãi

Nxb

:

nhà xuất bản

PHHS

:

phụ huynh học sinh

SGK

:

sách giáo khoa

TĐN

:

Trần Đại Nghĩa

THCS

:

trung học cơ sở

THPT

:

Trung học phổ thơng

TN

:

thực nghiệm

Tp.HCM

:

Thành phố Hồ Chí Minh


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Danh sách các trường được điều tra về thực trạng sử dụng trắc
nghiệm khách quan có nội dung liên quan đến thí nghiệm hóa
học trong dạy học phần luyện tập ở lớp 11 (nâng cao) THPT ............. 17

Bảng 1.2.

Kết quả điều tra thực trạng ................................................................. 19

Bảng 3.1.

Danh sách các lớp tham gia thực nghiệm sư phạm .............................. 93

Bảng 3.2.

Bảng phân phối kết quả kiểm tra và phân phối tần số lũy tích của
bài 5 “Luyện tập – Axit, bazơ và muối”. ............................................. 99

Bảng 3.3.

Bảng phân loại kết quả kiểm tra của bài 5 “Luyện tập – Axit,
bazơ và muối”. ................................................................................... 99

Bảng 3.4.

Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 5 “Luyện tập –
Axit, bazơ và muối” ......................................................................... 100

Bảng 3.5.

Bảng phân phối kết quả kiểm tra và phân phối tần số lũy tích của

bài 7 “Luyện tập – Phản ứng trao đổi” .............................................. 101

Bảng 3.6.

Bảng phân loại kết quả kiểm tra của bài 7 “Luyện tập – Phản ứng
trao đổi” ........................................................................................... 101

Bảng 3.7.

Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 7 “Luyện tập –
Phản ứng trao đổi” ............................................................................ 102

Bảng 3.8.

Bảng phân phối kết quả kiểm tra và phân phối tần số lũy tích của
bài 13 “Luyện tập – Nitơ và hợp chất”.............................................. 103

Bảng 3.9.

Bảng phân loại kết quả kiểm tra của bài 13 “Luyện tập – Nitơ và
hợp chất”. ......................................................................................... 103

Bảng 3.10. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 13 “Luyện tập –
Nitơ và hợp chất” ............................................................................. 104
Bảng 3.11. Bảng phân phối kết quả kiểm tra và phân phối tần số lũy tích của
bài 24 “Luyện tập – Cacbon, silic và hợp chất”. ............................... 105
Bảng 3.12. Bảng phân loại kết quả kiểm tra của bài 24 “Luyện tập – Cacbon,
silic và hợp chất”. ............................................................................. 105

Bảng 3.13. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 24 “Luyện tập –
Cacbon, silic và hợp chất” ................................................................ 106
Bảng 3.14. Bảng phân phối kết quả kiểm tra và phân phối tần số lũy tích của
bài 29 “Luyện tập : Chất hữu cơ, công thức phân tử”. ........................ 107
Bảng 3.15. Bảng phân loại kết quả kiểm tra của bài 29 “Luyện tập : Chất hữu
cơ, công thức phân tử”. ..................................................................... 107
Bảng 3.16. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 29 “Luyện tập –
Chất hữu cơ, công thức phân tử” ...................................................... 108
Bảng 3.17. Bảng phân phối kết quả kiểm tra và phân phối tần số lũy tích của
bài 32 “Luyện tập – Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ”. ................... 109
Bảng 3.18. Bảng phân loại kết quả kiểm tra của bài 32 “Luyện tập – Cấu
trúc phân tử hợp chất hữu cơ”. .......................................................... 109
Bảng 3.19. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 32 “Luyện tập –
Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ” ................................................... 110
Bảng 3.20. Bảng phân phối kết quả kiểm tra và phân phối tần số lũy tích của
bài 37 “Luyện tập –Ankan và Xicloankan”. ...................................... 111
Bảng 3.21. Bảng phân loại kết quả kiểm tra của bài 37 “Luyện tập –Ankan
và Xicloankan”. ................................................................................ 111
Bảng 3.22. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 37 “Luyện tập –
Ankan và Xicloankan”...................................................................... 112
Bảng 3.23. Bảng phân phối kết quả kiểm tra và phân phối tần số lũy tích của
bài 49 “Luyện tập – So sánh đặc điểm cấu trúc và tính chất của
hiđrocacbon thơm với hiđrocacbon no và không no”. ....................... 113
Bảng 3.24. Bảng phân loại kết quả kiểm tra của bài 49 “Luyện tập – So sánh
đặc điểm cấu trúc và tính chất của hiđrocacbon thơm với
hiđrocacbon no và khơng no”. .......................................................... 113


Bảng 3.25. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 49 “Luyện tập – So
sánh đặc điểm cấu trúc và tính chất của hiđrocacbon thơm với

hiđrocacbon no và không no” ........................................................... 114
Bảng 3.26. Bảng phân phối kết quả kiểm tra và phân phối tần số lũy tích của
bài 56 “Luyện tập – Ancol, phenol”. ................................................. 115
Bảng 3.27. Bảng phân loại kết quả kiểm tra của bài 56 “Luyện tập – Ancol,
phenol”. ............................................................................................ 115
Bảng 3.28. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 56 “Luyện tập –
Ancol, phenol” ................................................................................. 116
Bảng 3.29. Bảng phân phối kết quả kiểm tra và phân phối tần số lũy tích của
bài 59 “Luyện tập – Anđehit và xeton”. ............................................ 117
Bảng 3.30. Bảng phân loại kết quả kiểm tra của bài 59 “Luyện tập – Anđehit
và xeton”. ......................................................................................... 117
Bảng 3.31. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 59 “Luyện tập –
Anđehit và xeton” ............................................................................. 118
Bảng 3.32. Bảng phân phối kết quả kiểm tra và phân phối tần số lũy tích của
bài 62 “Luyện tập – Axit cacboxylic”. .............................................. 119
Bảng 3.33. Bảng phân loại kết quả kiểm tra của bài 62 “Luyện tập – Axit
cacboxylic”....................................................................................... 119
Bảng 3.34. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 62 “Luyện tập –
Axit cacboxylic” ............................................................................... 120
Bảng 3.35. Bảng thống kê kết quả trả lời đúng lớp TN và ĐC (Bài 13) .............. 122
Bảng 3.36. Bảng thống kê kết quả trả lời đúng lớp TN và ĐC (Bài 62) .............. 123


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1 (a,b) Các đồ thị đường lũy tích bài 5 “Luyện tập – Axit, bazơ và
muối” ........................................................................................... 99
Hình 3.2 (a,b) Các đồ thị đường lũy tích bài 7 “Luyện tập – Phản ứng trao
đổi” ............................................................................................ 101
Hình 3.3 (a,b) Các đồ thị đường lũy tích bài 13 “Luyện tập – Tính chất
của nitơ và hợp chất của nitơ” .................................................... 103

Hình 3.4 (a,b) Các đồ thị đường lũy tích bài 24 “Luyện tập – Tính chất
của cacbon, silic và hợp chất của chúng” .................................... 105
Hình 3.5 (a,b) Các đồ thị đường lũy tích bài 29 “Luyện tập – Chất hữu cơ,
cơng thức phân tử” ..................................................................... 107
Hình 3.6 (a,b) Các đồ thị đường lũy tích bài 32 “Luyện tập – Cấu trúc
phân tử hợp chất hữu cơ” ........................................................... 109
Hình 3.7 (a,b) Các đồ thị đường lũy tích bài 37 “Luyện tập – Ankan và
Xicloankan” ............................................................................... 111
Hình 3.8 (a,b) Các đồ thị đường lũy tích bài 49 “Luyện tập – So sánh đặc
điểm cấu trúc và tính chất của hiđrocacbon thơm với
hiđrocacbon no và khơng no” ..................................................... 113
Hình 3.9 (a,b) Các đồ thị đường lũy tích bài 56 “Luyện tập – Ancol,
phenol” ...................................................................................... 115
Hình 3.10 (a,b) Các đồ thị đường lũy tích bài 59 “Luyện tập – Anđehit và
xeton” . ...................................................................................... 117
Hình 3.11 (a,b) Các đồ thị đường lũy tích bài 62 “Luyện tập – Axit
cacboxylic” . ............................................................................. 119


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Việc đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu cấp thiết được đặt ra với nền
giáo dục nước ta hiện nay. Một trong những hướng đổi mới phương pháp dạy học
hóa học trong trường THPT là tăng cường sử dụng thí nghiệm hóa học và kết hợp
các phương pháp dạy học cơ bản với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại
(phương tiện nghe nhìn, máy vi tính) thành phương pháp dạy học phức hợp nhằm
nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học.
Riêng việc dạy và học các bài luyện tập thường được giáo viên dạy và học sinh
học giống như các tiết sửa bài tập thông thường mà chưa phát huy được hết thế
mạnh của kiểu bài này.

Ngoài ra, yêu cầu mới trong việc dạy và học hóa học là đòi hỏi học sinh phải
nắm vững được các kiến thức liên quan đến thực nghiệm và làm tốt các bài tập thực
nghiệm. Do đó, nếu chỉ sử dụng các phương pháp thông thường như từ trước đến
nay để luyện tập cho học sinh thì các em rất khó làm tốt được các bài tập thực
nghiệm. Hơn nữa, sử dụng kết hợp các thí nghiệm hóa học trong luyện tập cũng sẽ
làm cho các em học sinh có điều kiện tiếp xúc nhiều hơn nữa với các thí nghiệm
hóa học, qua đó kỹ năng thí nghiệm thực hành của học sinh cũng được phát triển
hơn.
Một điểm mới trong việc tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học
sinh, đó là sử dụng kết hợp cả hai hình thức kiểm tra trắc nghiệm tự luận và trắc
nghiệm khách quan. Do đó tăng cường thêm yếu tố trắc nghiệm khách quan trong
các tiết luyện tập để các em được rèn luyện nhiều hơn với hình thức kiểm tra trắc
nghiệm này là điều cần thiết.
Ngoài ra việc kết hợp sử dụng thí nghiệm hóa học và trắc nghiệm khách quan
trong dạy học bài luyện tập là một việc cịn ít gặp trong q trình dạy học hóa học ở
trường THPT. Các cơng trình nghiên cứu khoa học, các luận văn tốt nghiệp đại học
của sinh viên hoặc các luận văn tốt nghiệp của các học viên cao học lý luận phương
pháp dạy học hóa học từ trước đến nay rất ít cơng trình nào nghiên cứu về vấn đề này.


Chính vì các lý do nêu trên và để góp phần nâng cao chất lượng việc dạy và học
hóa học lớp 11 trường THPT tôi đã chọn nghiên cứu đề tài: “THIẾT KẾ CÁC BÀI
LUYỆN TẬP THUỘC CHƯƠNG TRÌNH HĨA HỌC LỚP 11 THPT (NÂNG CAO)
THEO HƯỚNG HOẠT ĐỘNG HÓA NGƯỜI HỌC”.

2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế các bài luyện tập thuộc chương trình Hóa học lớp 11 THPT (nâng
cao) theo hướng hoạt động hóa người học.
3.

Nhiệm vụ của đề tài

 Nghiên cứu cơ sở lý thuyết phương pháp dạy học nói chung và cơ sở lý thuyết
phương pháp dạy học các bài luyện tập.
 Nghiên cứu cơ sở lý thuyết trắc nghiệm khách quan.
 Nghiên cứu các yêu cầu về kiến thức và kỹ năng mà học sinh cần đạt của
chương trình hóa học lớp 11 THPT (nâng cao).
 Nghiên cứu các thí nghiệm hóa học của chương trình hóa học lớp 11 THPT
(nâng cao).
 Xây dựng các bài luyện tập có sử dụng trắc nghiệm khách quan trên nền các
mô phỏng cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ, các đoạn phim thí nghiệm hoặc
bài tập thực nghiệm.
 Tự thiết kế thí nghiệm và tự quay các đoạn phim thí nghiệm để dùng vào tiết
luyện tập.
 Thực nghiệm xác định kết quả chất lượng các bài luyện tập chương trình hóa
học lớp 11(nâng cao).
 Xây dựng cơ sở lý thuyết và biện pháp thực hiện kiểu bài luyện tập này.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Các bài luyện tập thuộc chương trình hóa học lớp 11 THPT (nâng cao). Đặc biệt
lưu ý kiểu bài luyện tập có sử dụng trắc nghiệm khách quan với nội dung liên quan
đến thí nghiệm hóa học, cấu trúc phân tử và danh pháp hợp chất hữu cơ.


5. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp luận
Dựa trên nền tảng quan điểm duy vật biện chứng về quá trình nhận thức của
học sinh.

5.2. Phương pháp nghiên cứu
 Phương pháp tổng kết cơ sở lý luận.
 Phương pháp điều tra thực tiễn.
 Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
 Tổng hợp và xử lý số kết quả kết quả thực nghiệm bằng thống kê toán học.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu những bài luyện tập được thiết kế và sử dụng tốt sẽ giúp học sinh tiếp thu
tốt kiến thức, hiểu rõ và giải thích chính xác các hiện tượng xảy ra trong các thí
nghiệm hóa học, làm tốt các câu hỏi trắc nghiệm khác quan có liên quan đến các
yếu tố thực nghiệm, cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ, cách gọi tên các hợp chất hữu
cơ, qua đó nâng cao được chất lượng dạy học mơn hóa học lớp 11 (nâng cao).
7. Giới hạn của đề tài
Thiết kế 14 bài luyện tập thuộc chương trình hóa học lớp 11 THPT (nâng cao),
gồm:
+ Bài 5: Luyện tập Axit, bazơ và muối.
+ Bài 7: Luyện tập Phản ứng trao đổi trong dung dịch các chất điện li.
+ Bài 13: Luyện tập Tính chất của nitơ và các hợp chất của nitơ.
+ Bài 17: Luyện tập Tính chất của photpho và các hợp chất của photpho.
+ Bài 24: Luyện tập Tính chất của cacbon, silic và hợp chất của chúng.
+ Bài 29: Luyện tập Chất hữu cơ, công thức phân tử.
+ Bài 32: Luyện tập Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ.
+ Bài 37: Luyện tập Ankan và xicloankan.
+ Bài 44: Luyện tập Tính chất của hidrocacbon không no.
+ Bài 49: Luyện tập So sánh đặc điểm cấu trúc và tính chất của hidrocacbon
thơm với hidrocacbon no và không no.


+ Bài 52: Luyện tập Dẫn xuất halogen.
+ Bài 56: Luyện tập Ancol và phenol.
+ Bài 59: Luyện tập Andehit và xeton.

+ Bài 62: Luyện tập Axit cacboxylic.
Trong đó, do có một số bài có sử dụng các phương pháp dạy học giống nhau nên
chỉ thực nghiệm sư phạm 11/14 bài (các bài không tiến hành thực nghiệm sư phạm
là bài 17, 44 và 52). Do độ dài của luận văn có giới hạn nên trong chương 2, tác giả
chỉ trình bày 8/11 bài đã thực nghiệm sư phạm, 3 bài còn lại đã sử dụng các phương
pháp dạy học tương tự sẽ trình bày trong đĩa DVD kèm theo và 3 bài khơng thực
nghiệm sư phạm sẽ trình bày ở phần phụ lục.
8. Đóng góp mới của luận văn
-

Về lý luận: đóng góp được nguyên tắc chung và cách vận dụng để xây
dựng các bài luyện tập.
+ 4 nguyên tắc thiết kế bài luyện tập.
+ 4 phương pháp dạy học sử dụng để dạy học bài luyện tập.
+ Hệ thống 6 thao tác thực hiện khi xây dựng một giáo án điện tử của bài luyện tập.

-

Về thực tiễn: đóng góp một hệ thống bài luyện tập trong chương trình hóa
học lớp 11 (nâng cao), phục vụ đắc lực cho các giáo viên trong việc dạy học.
Trong mỗi bài luyện tập đã:
+ Áp dụng các phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người
học, phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của người học, nâng cao
hiệu quá dạy học.
+ Sử dụng những đoạn phim thí nghiệm ngắn làm cho bài học thêm sinh
động, hấp dẫn, tạo hứng thú cho học sinh; ngồi ra cịn có tác dụng rèn
luyện kỹ năng quan sát và giải thích các hiện tượng thí nghiệm của học
sinh (trong đó có 70 đoạn phim thí nghiệm tự thiết kế, tự quay).
+ Sử dụng những mơ hình phân tử hợp chất hữu cơ được thiết kế tĩnh
hoặc động (xoay 3 chiều trong không gian) giúp học sinh dễ dàng hơn

trong việc hình dung ra cấu trúc các phân tử hợp chất hữu cơ.


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Những nhiệm vụ trí – đức dục của mơn hóa học trong

dạy học ở

trường THPT [22]
1.1.1.

Cung cấp cho học sinh những cơ sở của học thuyết về các ngun tố hóa
học, về các chất vơ cơ và hữu cơ quan trọng nhất, về ứng dụng của hóa học
trong sản xuất và đời sống. Về mặt này, việc giảng dạy hóa học phải đảm
bảo cho học sinh:

-

Lĩnh hội một cách vững chắc, tự giác và có hệ thống những sự kiện, khái
niệm cơ bản, định luật và học thuyết hóa học (định luật tuần hồn các
ngun tố hóa học, những kiến thức mở đầu về lý thuyết cấu tạo nguyên tử,
thuyết ion, thuyết cấu tạo hóa học) và ứng dụng có hệ thống những hiểu
biết đó vào trong học tập, lao động và trong việc giải quyết những vần đề
thực tiễn của cuộc sống.

-

Tiếp tục nghiên cứu ngôn ngữ hóa học và có kỹ năng, kỹ xảo tự giác áp
dụng ngơn ngữ hóa học vào việc lập cơng thức và phương trình hóa học;

nắm vững kỹ năng và kỹ xảo tính tốn theo cơng thức và phương trình.

-

Lĩnh hội được những kiến thức về các nguyên tắc khoa học của nền sản
xuất hóa học, về ứng dụng của hóa học trong các ngành sản xuất và quốc
phịng; rèn luyện những kỹ xảo đo lường, tính tốn, thực nghiệm, pha chế,
ghi chép, mô tả tra cứu v.v… tức là có những kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo
có tính chất kỹ thuật tổng hợp về hóa học.

-

Có ý thức về vai trị của hóa học trong sự phát triển kinh tế xã hội nhằm
đưa nền sản xuất nhỏ lạc hậu tiến lên nền sản xuất lớn hiện đại; hiểu rõ
đường lối phát trển kinh tế của Đảng và Chính phủ ta trong việc hóa học
hóa đất nước, theo dõi sát những thành tựu trong lĩnh vực này.

Như vậy là cung cấp cho học sinh một nền học vấn hóa học trung học hồn
chỉnh có tính chất kỹ thuật tổng hợp, để trên cơ sở đó sau khi tốt nghiệp trường phổ


thơng có thể tham gia hiệu quả vào cơng cuộc lao động sản xuất và bảo vệ Tổ quốc,
hoặc tiếp tục học lên các bậc trên.
1.1.2.

Hình thành ở học sinh thế giới quan duy vật biện chứng, thông qua việc tìm
hiểu:

-

Tính chất đa dạng của các hình thức tồn tại của vật chất, tính chất mâu
thuẫn của các hình thức đó và sự chuyển hóa từ dạng này sang dạng khác.

-

Tính chất nhảy vọt (bộc phát) của các biến đổi hóa học của các chất do kết
quả của những biến đổi định lượng trong thành phần hay cấu tạo của
chúng.

-

Mối liên hệ qua lại và phát triển của các nguyên tố hóa học, sự thống nhất
trong sự đa dạng của chúng biểu hiện tập trung trong hễ thống tuần hoàn
các ngun tố hóa học.

-

Vai trị của thực tiễn sản xuất và thực nghiệm khoa họctrong việc giành lấy
được những những kiến thức hóa học chân thực; lịch sử phát trển của các
khái niệm, định luật và học thuyết hóa học và vai trò cải tạo đời sống xã
hội của những kiến thức đó.

1.1.3.

Nâng cao nhận thức của học sinh về vai trị, nhiệm vụ của hóa học đối với
đời sống, xã hội, kinh tế và mơi trường.

1.1.4.

Góp phần giáo dục tư tưởng, đạo đức, lao động và thẩm mỹ … giáo dục

lịng u nước và ý thức cộng đồng.

Tóm lại, việc giảng dạy hóa học ở trường phổ thơng có những nhiệm vụ cung
cấp hệ thống các kiến thức cơ bản ; phát triển năng lực nhận thức, hình thành
phương pháp nghiên cứu khoa học, góp phần giáo dục tư tưởng, đạo đức, thế giới
quan cho học sinh.
1.2. Luyện tập trong dạy học hóa học ở trường THPT
1.2.1. Khái niệm hồn thiện kiến thức, ơn tập và luyện tập [22], [43]
 Khái niệm hoàn thiện kiến thức:
-

Hoàn thiện kiến thức là làm sáng tỏ thêm các biểu tượng về vật thể và
hiện tượng nghiên cứu bằng cách phân biệt, so sánh, đối chiếu chúng,


làm chính xác sâu sắc thêm các khái niệm bằng cách tách riêng những
dấu hiệu bản chất, thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm và khái quát
hóa hơn nữa các kiến thức đã thu được.
-

Khi hoàn thiện kiến thức, kiến thức được ôn tập, lặp lại nhưng hướng tập
trung hơn vào việc làm chính xác hóa, đào sâu, củng cố và vận dụng. vì
thế có thể nói vắn tắt, hồn thiện kiến thức là ơn tập, củng cố và vận
dụng kiến thức.

 Khái niệm ôn tập
-

Theo Đại từ điển tiếng Việt trang 1305: “ôn tập: học lại để nhớ, để nắm
chắc”.

-

Trong dạy học, ơn tập là làm chính xác, củng cố và hệ thống hóa kiến
thức.

 Khái niệm luyện tập
-

Theo Đại từ điển tiếng Việt trang 1067: “luyện tập: làm đi làm lại nhiều
lần, duy trì thường xuyên để thông thạo, nâng cao kỹ năng”.

-

Trong dạy học, luyện tập là vừa củng cố, hệ thống hóa kiến thức vừa rèn
luyện khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề, các bài toán
được đặt ra sao cho khả năng giải quyết vấn đề được sử dụng một cách
thuần thục nhất.

1.2.2. Nhận xét về việc dạy học bài luyện tập trong dạy học hóa học ở trường
THPT
Trong thực tế dạy học, nhiều giáo viên đã không phân biệt rõ mục đích
u cầu của kiểu bài ơn tập và luyện tập.
-

Bài ôn tập: củng cố và hệ thống hóa một lượng khá lớn kiến thức lý
thuyết thuần túy như ôn tập cuối một chương, ôn tập cuối một học kỳ,
ôn tập cuối năm, …Không chú trọng nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng
giải quyết vấn của học sinh.

-

Bài luyện tập: vừa củng cố, hệ thống hóa kiến thức vừa rèn luyện khả
năng vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề một cách thuần thục.
Luyện tập phải được tiến hành thường xuyên.
Như vậy, yêu cầu của bài luyện tập về phạm vi kiến thức sẽ không

rộng bằng bài ôn tập nhưng yêu cầu rèn luyện kỹ năng lại được xem trọng
hơn.
Cá biệt có một số giáo viên còn nhầm lẫn giữa một tiết luyện tập và một
tiết sửa bài tập.
Ngoài ra một số giáo viên đã không bảo đảm thời gian dành cho việc
luyện tập hoặc làm việc đó một cách hình thức. Ví dụ như giáo viên chỉ nhắc
lại, thuật lại một cách tóm tắt những điều đã giảng, không biết dùng nhiều
phương pháp khác nhau để giúp học sinh tự củng cố kiến thức và rèn luyện
kỹ năng.
1.3. Cơ sở lý luận về phương pháp dạy học tích cực
1.3.1. Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học [29]
Việc đổi mới phương pháp dạy học hóa học tập trung theo hai hướng sau:
-

Phương pháp dạy học hóa học phải đặt người học vào đúng vị trí chủ thể
của nhận thức, làm cho họ hoạt động trong giờ học, rèn luyện cho họ tập
giải quyết các vấn đề của khoa học từ dễ đến khó, có như vậy họ mới có điều
kiện tốt để tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách chủ động sáng tạo.

-

Phương pháp nhận thức khoa học hóa học là thực nghiệm, cho nên phương

pháp dạy học hóa học phải tăng cường thí nghiệm thực hành và sử dụng
thật tốt các thiết bị dạy học giúp mơ hình hóa, giải thích, chứng minh các
q trình hóa học.
Nhằm hình thành cơ sở lý luận và mơ hình thực tiễn của các xu hướng trên,
làm cơ sở cho việc đổi mới phương pháp dạy học, các nhà khoa học đã
nghiên cứu, thử nghiệm nhiều mơ hình. Sau đây là một số mơ hình được bàn
luận nhiều nhất.

1.3.2. Dạy học hướng vào người học (dạy học lấy học sinh làm trung tâm)


1.3.2.1. Bản chất của việc dạy học hướng vào người học
-

Về mục tiêu: chuẩn bị cho học sinh thích ứng với đời sống xã hội, tôn trọng
nhu cầu, hứng thú, khả năng, lợi tích của học sinh.

-

Về nội dung: chú trọng các kỹ năng thực hành vận dụng kiến thức, năng lực
giải quyết vấn đề thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho tìm kiếm
việc làm, hịa nhập và góp phần phát trển cộng đồng.

-

Về phương pháp: phương pháp dạy học coi trọng việc rèn luyện cho học sinh
phương pháp tự học, phát huy sự suy nghĩ tìm tịi độc lập hoặc theo nhóm nhỏ,
thơng qua thảo luận, thí nghiệm thực hành, thâm nhập thực tế. Giáo viên quan
tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân và tập thể học
sinh để xây dựng bài học. Giáo án được thiết kế nhiểu phương án theo kiểu

phân nhánh được giáo viên linh hoạt điều chỉnh theo diễn biến của tiết học,
theo sự phát trển của từng cá nhân.

-

Về hình thức tổ chức: hình thức bố trí lớp học thay đổi linh hoạt cho phù hợp
với hoạt động học tập trong tiết học, thậm chí trong từng phần của tiết học. Có
nhhiều bài được tiến hành trong phịng thí nghiệm, ở các cơ sở sản xuất hoặc
tại viện bảo tàng, triển lãm.

-

Về đánh giá: học sinh tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình,
được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt được các mục
tiêu của từng giai đoạn học tập, chú trọng mặt chưa đạt được so với mục tiêu.
Giáo viên hướng dẫn cho học sinh phát triển năng lực tự đánh giá để tự điều
chỉnh cách học, khuyến khích cách học thơng minh, sáng tạo, biết giải quyết
những vấn đề nảy sinh trong các tình huống thực tế

1.3.2.2. Nhận xét
-

Đây khơng phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một quan điểm, một
tư tưởng.

-

Học sinh là đối tượng nhưng cũng là chủ thể của việc học, vì vậy “ lấy học
sinh làm trung tâm” trong dạy học là một lý thuyết tiến bộ, có tác dụng giải
phóng năng lực sáng tạo của học sinh.

-

Tuy nhiên, theo đặc điểm văn hóa, xã hội của nước ta thì việc sử dụng lý
thuyết này cũng nên được vận dụng một cách linh hoạt, khéo léo sao cho phát
huy được mặt tiến bộ, tích cực của lý thuyết mà tránh đi theo hướng cực đoan
là tuyệt đối hóa hứng thú, nhu cầu, hành vi biệt lập của các nhân vì điều đó
khơng phù hợp với bản chất nền giáo dục hướng về cộng đồng của nước ta.

1.3.3. Dạy học theo hướng hoạt động hóa người học
1.3.3.1. Bản chất của việc dạy học theo hướng hoạt động hóa người học
-

Tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự
giác, tích cực, sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách học tập sáng tạo là
cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và phương pháp dạy
học nói riêng

-

Để học sinh hoạt động tích cực tự giác thì cần làm cho học sinh biết biến nhu
cầu của xã hội thành nhu cầu của bản thân mình. Để có tư duy sáng tạo thì
phải tập luyện hoạt động sáng tạo thông qua học tập. Như vậy, phải đặt học
sinh vào vị trí của người nghiên cứu, người khám phá chiếm lĩnh tri thức mới.

1.3.3.2. Biện pháp hoạt động hóa người học trong dạy học hóa học
-

Khai thác nét đặc thù mơn học tạo ra nhiều hình thức hoạt động đa dạng phong

phú của học sinh như:

-

Tăng thời gian hoạt động của học sinh trong giờ học.

-

Tăng thời gian hoạt động trí lực, chủ động của học sinh thơng qua việc lựa
chọn nội dung và hình thức sử dụng các câu hỏi, bài tập có sự suy luận, vận
dụng kiến thức một cách sáng tạo.

1.3.3.3. Nhận xét
-

“Hoạt động hóa người học” cũng không phải là một phương pháp dạy học cụ
thể. Giống như “ dạy học hướng vào người học”, “hoạt động hóa người học”
là một xu hướng chủ yếu, là một trong các thử nghiệm của việc đổi mới
phương pháp dạy học.

-

“Hoạt động hóa người học” cũng chú ý đến hứng thú, lợi ích của học sinh
nhưng quan tâm nhiều hơn đến việc tổ chức cho học sinh hoạt động.


Tóm lại: “Hoạt động hóa người học” và“ dạy học hướng vào người học” là những
quan điểm làm cơ sở cho việc đổi mới phương pháp dạy học chứ không là
phương pháp dạy học cụ thể.
1.4. Sử dụng thí nghiệm hóa học theo hướng hoạt động hóa người học [38]

Trong dạy học hóa học, thí nghiệm hóa học thường được sử dụng để chứng
minh, minh họa cho những thông báo bằng lời của giáo viên về các kiến thức hóa
học. Thí nghiệm cũng được dùng làm phương tiện để nghiên cứu tính chất các chất,
hình thành các khái niệm hóa học.
Sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học được coi là tích cực khi thí nghiệm
hóa học được dùng làm nguồn kiến thức để học sinh khai thác, tìm kiếm kiến thức
hoặc được dùng để kiểm chứng, kiểm tra những dự đốn, suy luận lý thuyết, hình
thành khái niệm.
u cầu sư phạm của thí nghiệm hóa học:
-

Thí nghiệm phải an tồn

-

Thí nghiệm phải đảm bảo tính khoa học và có kết quả tốt (nếu thất bại thì
nên làm sáng tỏ nguyên nhân thất bại)

-

Thí nghiệm phải bố trí sao cho cả lớp đều quan sát được tốt.

-

Thí nghiệm phải đơn giản vừa sức học sinh.

-

Số lượng thí nghiệm trong một bài phải hợp lý.

-

Nội dung thí nghiệm phải phù hợp với chủ đề của bài học.

1.4.1. Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu
Trong dạy học hóa học, phương pháp nghiên cứu được đánh giá là phương
pháp dạy học tích cực vì nó dạy học sinh cách tư duy độc lập, tự lực sáng tạo và có
kỹ năng nghiên cứu tìm tịi. Phương pháp này giúp học sinh nắm kiến thức vững
chắc, sâu sắc và phong phú cả về lý thuyết lẫn thực tế. Khi sử dụng phương pháp
này, học sinh trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu, đề xuất các giả thiết khoa
học, những dự đoán, những phương án giải quyết vấn đề và lập kế hoạch giải ứng
với từng giả thuyết. Thí nghiệm hóa học được dùng như là nguồn kiến thức để học
sinh nghiên cứu tìm tịi, như là phương tiện xác nhận tính đúng đắn của các giả


thuyết, dự đoán khoa học đưa ra. Người giáo viên cần hướng dẫn hoạt động của học
sinh như:
-

Học sinh hiểu và nắm vững vấn đề cần nghiên cứu.

-

Nêu ra các giả thuyết, dự đoán khoa học trên cơ sở kiến thức đã có.

-

Lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết.

-

Chuẩn bị hóa chất, dụng cụ, thiết bị, quan sát trạng thái các chất trước khi thí
nghiệm.

-

Xác nhận giả thuyết, dự đốn đúng qua kết quả của thí nghiệm.

-

Giải thích hiện tượng, viết phương trình phản ứng và rut ra kết luận.
Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu sẽ giúp học sinh hình thành

kỹ năng nghiên cứu khoa học hóa học, kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề.
1.4.2. Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề
Trong dạy học nêu vần đề, khâu quan trọng là xây dựng bài tốn nhận thức,
tạo ra tình huống có vấn đề. Trong dạy học hóa học ta có thể dùng thí nghiệm hóa
học để tạo ra mâu thuẫn nhận thức, gây ra nhu cầu tìm kiếm kiến thức mới trong
học sinh. Khi dùng thí nghiệm tạo tình huống có vấn đề, giáo viên cần nêu ra vấn đề
nghiên cứu bằng thí nghiệm, tổ chức cho học sinh dự đoán kết quả thí nghiệm, hiện
tượng sẽ xảy ra trên cơ sở kiến thức đã có của học sinh, hướng dẫn học sinh tiến
hành thí nghiệm, hiện tượng thí nghiệm khơng đúng với điều dự đốn của đa số học
sinh. Khi đó sẽ tạo ra mâu thuẫn nhận thức, kích thích học sinh tìm tịi giải quyết
vần đề. Kết quả là học sinh nắm vững kiến thức, tìm ra con đường giải quyết vấn
đề và có niềm vui của sự nhận thức.
Việc giải quyết các bài tập nhận thức do thí nghiệm hóa học tạo ra sẽ giúp
học sinh tìm ra kiến thức mới một cách vững chắc và có niềm vui của người khám
phá. Trong qúa trình giải quyết vần đề có thể tổ chức cho học sinh thảo luận đưa ra
dự đoán, nêu ra những câu hỏi xuất hiện trong tư duy của học sinh. Sử dụng thí
nghiệm theo phương pháp nêu vấn đề được đánh giá có mức độ tích cực cao.

1.4.3. Sử dụng thí nghiệm hóa học do học sinh tự làm [22]


Thí nghiệm do học sinh tự làm có ý nghĩa to lớn trong dạy học hóa học. Hình
thức thí nghiệm này là một phương pháp dạy cho học sinh cách thức tư duy hợp lý,
rèn luyện khả năng suy nghĩ độc lập, sáng tạo, rèn luyện các kỹ năng kỹ xảo thí
nghiệm, rèn luyện khả năng quan sát và giải thích các hiện tượng hóa học.
Hiện nay người ta thường sử dụng hai phương pháp trong khi hướng dẫn học
sinh tự làm thí nghiệm: phương pháp nghiên cứu và phương pháp minh họa. Trong
đó, phương pháp nghiên cứu được đánh giá là phương pháp dạy học tích cực: học
sinh phải giành lấy kiến thức qua tư duy độc lập, sáng tạo hoặc hoạt động thực
hành. Nhờ sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh được đặt vào điều kiện, hoàn cảnh
phải tự giành lấy kiến thức.
Yêu cầu đối với phương pháp nghiên cứu trong thí nghiệm tự làm của học
sinh gồm:
-

Giải thích được mục đích của thí nghiệm.

-

Học sinh đề ra giả thuyết.

-

Đặt kế hoạch tiến hành thí nghiệm.

-

Lắp dụng cụ để tiến hành thí nghiệm.

-

Thực hiện thí nghiệm, quan sát, ghi chép.

-

Giải thích và rút ra kết luận từ sự quan sát.

-

Ứng dụng các kết quả thu được.

Đối với giáo viên, khi hướng dẫn học sinh làm thí nghiệm cần:
-

Cho các em biết tác dụng của từng loại dụng cụ để tập dần cho các em
chủ động lắp ráp các dụng cụ theo yêu cầu thực nghiệm.

-

Rèn luyện cho các em thao tác sử dụng đúng cách với từng loại dụng cụ
để thí nghiệm được an tồn và bảo vệ mơi trường.

Sử dụng các thí nghiệm hóa học do học sinh tự làm theo phương pháp
nghiên cứu làm cho học sinh học tập hứng thú hơn, kiến thức sâu sắc, bền vững
hơn, khả năng quan sát và giải quyết vấn đề của học sinh được nâng cao. Ngoài ra
do tự tay làm thí nghiệm học sinh cịn được rèn luyện tác phong làm việc nghiêm
túc, cẩn thận, trung thực.

1.5. Trắc nghiệm khách quan và sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy
học kiểu bài luyện tập hóa học ở trường THPT
1.5.1. Khái niệm trắc nghiệm khách quan [16],[33]
Theo GS Dương Thiệu Tống: “ Một dụng cụ hay phương thức hệ thống nhằm
đo lường một mẫu các động thái để trả lời câu hỏi: thành tích của các cá nhân như
thế nào khi so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm
vụ dự kiến”
Theo GS.Trần Bá Hồnh: “Test” có thể tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm,
là hình thức đặc biệt để thăm dị một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh
(thơng minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý) hoặc để kiểm tra một số kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo của học sinh thuộc một chương trình nhất định.
Tới nay, người ta hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo
câu trả lời sẵn yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng kí hiệu đơn giản đã quy ước
để trả lời.
1.5.2. Cách soạn thảo bài tập trắc nghiệm khách quan sử dụng khi dạy học các
bài luyện tập
-

Số lượng câu hỏi vừa phải, phù hợp với sự phân chia thời gian của tiết học.

-

Nội dung câu hỏi bám sát các kiến thức trọng tâm cần ghi nhớ.

-

Có các dạng câu hỏi:
 Câu hỏi mang nội dung lý thuyết thuần túy: những câu hỏi này chủ yếu để
giúp học sinh ôn lại các kiến thức trọng tâm của bài học.

 Câu hỏi bài toán: những câu hỏi này giúp học sinh rèn luyện kỹ năng giải
bài tập.
 Câu hỏi liên quan đến các hiện tượng hóa học: những câu hỏi này, nếu có
thể thì đi kèm với các đoạn phim thí nghiệm: học sinh xem phim và từ nội
dung phim rút ra câu trả lời. Loại câu hỏi này sẽ giúp học sinh khắc sâu
kiến thức, hiểu bài cách sâu sắc hơn nhờ tận mắt thấy các hiện tượng hóa
học xảy ra và tránh hiểu sai, hiểu lơ mơ hoặc mau quên.


1.6. Một số hình thức tổ chức dạy học kiểu bài luyện tập thuộc chương trình
hóa học lớp 11 THPT (nâng cao) theo hướng hoạt động hóa người học
1.6.1. Dạy học theo hoạt động [29]
 Nội dung:
Dạy học theo hoạt động là hình thức tổ chức dạy học trong đó giáo viên hướng
dẫn cho học sinh tham gia các quá trình nhận thức thể hiện bằng các cơng việc cụ
thể mà học sinh cần tham gia để tự tìm ra kiến thức cho mình. Dạy học theo hoạt
động có thể tiến hành trong bài lên lớp hoặc ngoài bài lên lớp.
 Ý nghĩa:
-

Đối với giáo viên: giáo viên đã hoạt động hóa người học (học sinh)

-

Đối với người học: Trong quá trình tham gia các hoạt động, người học
chủ động tiếp thu kiến thức, kỹ năng.

 Hạn chế:
Khi thiết kế bài lên lớp theo hoạt động, giáo viên đặt ra mục đích chung, ra
những bài tập có mức độ phức tạp và khối lượng như nhau đồng thời cho tất cả học

sinh, giới hạn công việc của học sinh trong cùng thời gian, ta gọi là hoạt động đồng
loạt. Trong hoạt động đồng loạt, các học sinh làm việc đồng thời. Nhưng trên thực
tế lớp học hiện nay thường bao gồm bốn trình độ học sinh có sức học khác nhau:
yếu, trung bình, khá và giỏi. Khi dạy học giáo viên phải soạn bài lên lớp cho phù
hợp với đối tượng học sinh mà mình dạy, do vậy hoạt động đồng loạt thường chú
trọng vào trình độ học sinh chiếm đa số trong lớp. Vì thế có một số học sinh hoạt
động chậm hơn và một số học sinh hoạt động vượt lên trước các bạn, nên trên thực
tế không có sự hoạt động đồng loạt cho cả lớp. Mặt khác sự giao lưu hoạt động ở
đây thể hiện chủ yếu giữa giáo viên và học sinh; còn giao lưu giữa học sinh với
nhau trong quá trình hình thành kiến thức hầu như khơng có.
1.6.2. Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ
 Nội dung:
Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ là hình thức tổ chức dạy học trong đó q
trình nhận thức được tiến hành thông qua hoạt động của các học sinh trong nhóm


theo một kế hoạch được giáo viên giao phó. Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ có
thể tiến hành trong bài lên lớp hoặc ngoài bài lên lớp.
 Ý nghĩa:
-

Đối với giáo viên: Giáo viên đã hoạt động hóa người học.

-

Đối với người học: trong quá trình tham gia các hoạt động, người học
chủ động tiếp thu kiến thức, kỹ năng. Có thể trao đổi, hỗ trợ nhau trong
q trình khám phá kiến thức mới. Có thể tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn
nhau về kiến thức đúng hay sai.

 Hạn chế:
Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ trong bài lên lớp thường phù hợp với bài lên
lớp có kiến thức cần học ngắn, bài luyện tập, bài thực hành hóa học mà nội dung
gồm một số thí nghiệm nhỏ, kết quả thí nghiệm nhanh.
1.6.3. Dạy học bằng trị chơi
 Nội dung:
Dạy học bằng trị chơi là hình thức tổ chức dạy học trong đó q trình nhận
thức được tiến hành thông qua các câu hỏi hoặc bài tập được thiết kế dưới dạng các
trò chơi. Dạy học bằng trò chơi có thể tiến hành trong bài lên lớp hoặc ngoài bài
lên lớp.
 Ý nghĩa:
-

Đối với giáo viên: Giáo viên đã hoạt động hóa người học.

-

Đối với người học: trong quá trình tham gia các hoạt động, người học
chủ động tiếp thu kiến thức, kỹ năng. Có thể trao đổi, hỗ trợ nhau trong
quá trình khám phá kiến thức mới. Có thể tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn
nhau về kiến thức đúng hay sai. Trị chơi có tác dụng hòa đồng sâu rộng
và thu hút mức độ tập trung của học sinh mà không một phương pháp
nào sánh được. Hơn thế nữa, mối quan tâm và hoạt động của học sinh
thể hiện qua tiết học có trị chơi làm tăng cảm tình của các em đối với
mơn học và thầy cô.

 Hạn chế:


Dạy học bằng trò chơi trong bài lên lớp thường phù hợp với bài lên lớp có

kiến thức cần học ngắn, bài luyện tập, bài thực hành hóa học mà nội dung gồm một
số thí nghiệm nhỏ, kết quả thí nghiệm nhanh.
Dạy học bằng trò chơi đòi hỏi giáo viên phải có sự chuẩn bị cơng phu, tốn
nhiều thời gian, cơng sức. Ngồi ra sự hứng thú của học sinh khi tham gia các
1.7. Thực trạng sử dụng trắc nghiệm khách quan có nội dung liên quan đến
thí nghiệm hóa học khi dạy học các bài luyện tập
1.7.1. Mục đích điều tra
-

Nắm được các phương pháp dạy học các giáo viên thường sử dụng khi dạy
học kiểu bài luyện tập trong chương trình hóa học ở trường THPT.

-

Nắm được mức độ sử dụng các đoạn phim thí nghiệm và các câu hỏi trắc
nghiệm của giáo viên khi dạy học các bài luyện tập trong chương trình hóa
học ở trường THPT.

1.7.2. Đối tượng, phương pháp điều tra
-

Phương pháp điều tra: Dùng phiếu điều tra, quan sát, phỏng vấn.

Đối tượng điều tra: các giáo viên dạy mơn hóa học ở các trường THPT địa bàn
thành phố Hồ Chí Minh.
Bảng 1.1. Danh sách các trường được điều tra
STT

Tên trường

1 Trần Đại Nghĩa

Ghi chú
Trường THPT chuyên

2 Lê Hồng Phong
3 Bùi Thị Xuân
4 Trưng Vương
5 Năng khiếu thể dục thể thao
6 Nguyễn Thị Minh Khai
7 Nguyễn Trãi
8 Tân Phong
9 Gia Định

Trường THPT công lập


10 Nguyễn Công Trứ
11 Phú Nhuận
12 Võ Thị Sáu
13 Thanh Đa
14 Lê Minh Xuân
15 Tân Bình
16 Nguyễn Hữu Tiến
17 Thủ Thiêm
18 Trường Chinh
19 Lê Quý Đôn
20 Trần Khai Nguyên
21 Nam Kỳ Khởi Nghĩa
22 Ernst Thälman

Trường THPT công lập
và tự chủ tài chính và
trường THPT bán cơng

23 Lương Thế Vinh
24 Long Thới
25 Nguyễn Khuyến
26 Trương Vĩnh Ký
27 Hồng Đức
28 An Đông
-

29 Nguyễn Huệ
Số phiếu thu được: 116

-

Số trường được điều tra: 29

1.7.3. Kết quả điều tra

Trường THPT dân lập
và tư thục