Thiết kế giáo án điện tử môn hoá học lớp 10

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH





Hà Tú Vân





THIẾT KẾ GIÁO ÁN ĐIỆN TỬ
MÔN HOÁ HỌC LỚP 10
CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO
THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC


Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp giảng dạy hoá học
Mã số : 60 14 10



NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC :
GS.TSKH. NGUYỄN CƯƠNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2008



MỞ ĐẦU
1.
Lý do chọn đề tài
Đổi mới phương pháp dạy học đang là vấn đề hết sức cấp bách hiện nay. Ngày
nay, nền kinh tế tri thức đòi hỏi ngành giáo dục phải đào tạo ra những con người
năng động sáng tạo, có khả năng tự học và tự đánh giá, biết cách cộng tác với mọi
người, để phát triển cá nhân hoà hợp với sự phát triển chung của cộng đồng ... Do
đó, từ chỗ áp dụng cá
c phương pháp dạy học mà người thầy đóng vai trò trung tâm,
thì chúng ta phải chuyển sang hướng dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nhằm phát
huy tính tích cực chủ động của người học. Có như thế thì chúng ta mới tạo ra được
những “sản phẩm chất lượng cao” đáp ứng cho nhu cầu của xã hội.
Nhìn chung, xã hội phát triển đã đặt ra yêu cầu đổi mới cho ngành giáo dục thì
cũng mang lại cho ngành giáo dục nhiều phương tiện mới để thực hiện nhiệm vụ
của m
ình. Ở đây tôi muốn nói đến sự phát triển như vũ bão của ngành công nghệ
thông tin; với máy tính, máy chiếu, mạng internet, các phần mềm ứng dụng …
Trong đó, phù hợp nhất với mức độ phát triển của nước ta hiện nay là việc sử dụng
phần mềm Microsoft Powerpoint và một số phần mềm khác để thiết kế giáo án điện
tử phục vụ cho giảng dạy. Nếu giáo viên có một hệ thống các giáo án điện tử đư
ợc
thiết kế hay, theo hướng dạy học tích cực thì chắc chắn việc giảng dạy sẽ có hiệu
quả cao hơn.
Những lí do trên đã thôi thúc tôi quyết định thực hiện đề tài nghiên cứu
“THIẾT KẾ GIÁO ÁN ĐIỆN TỬ MÔN HOÁ HỌC LỚP 10 CHƯƠNG
TRÌNH NÂNG CAO THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC” với mon

g muốn
công trình của mình sẽ góp phần thiết thực vào việc đổi mới phương pháp dạy học
hiện nay.
2.
Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Việc thiết kế giáo án điện tử đã được nhiều giáo viên thực hiện trong những năm
gần đây. Nhưng thông thường giáo viên chỉ đầu tư thiết kế một vài giáo án điện tử
hay để phục vụ việc thao giảng, lên tiết dạy tốt. Trong khi đó, vẫn còn rất nhiều giáo
viên lớn tuổi không biết sử dụng phần mềm MS.PowerPoint để thiết kế giáo án điện


tử theo ý định của mình. Một số giáo viên khác lại thiết kế một cách sơ sài vì chỉ coi
giáo án điện tử là phương tiện trình chiếu bài học thay thế cho việc viết bảng… Do
đó, hiện nay cũng chưa có nhiều hệ thống các bài giảng điện tử có đầy đủ các tiêu
chí như được thiết kế công phu, sử dụng hết các khả năng mà phần mềm
MS.PowerPoint cho phép, và đặc biệt được thiết kế th
eo hướng áp dụng các phương
pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực chủ động của người học.
Ngoài ra, cũng có một số khoá luận của sinh viên khoa Hoá ĐHSP Tp.HCM
nghiên cứu về giáo án điện tử nhưng đó mới chỉ là những nghiên cứu bước đầu,
chưa chuyên sâu, chưa có tính hệ thống và chỉ thiết kế một số bài giảng trong
chương trình sách giáo khoa cũ hoặc sách giáo khoa thí điểm
phân ban chứ chưa có
đề tài nào thiết kế giáo án điện tử cho chương trình trong sách giáo khoa mới cải
cách từ năm 2007 đang được áp dụng trên toàn quốc hiện nay.
Do đó, trong luận văn, tôi sẽ thiết kế một hệ thống các bài giảng tiêu biểu của
chương trình Hoá học 10 nâng cao, trong đó có chú ý áp dụng các phương pháp dạy
học tích cực, áp dụng triệt để hiệu quả của các phần mềm tin học nhằm
nâng cao
chất lượng dạy học.

3.
Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hoá học ở trường THPT
3.2. Đối tượng nghiên cứu
+ Giáo án điện tử môn hoá học lớp 10 chương trình nâng cao.
+ Các phương pháp dạy học tích cực.
4.
Mục đích - Nhiệm vụ của đề tài
4.1. Mục đích của đề tài : Thiết kế giáo án điện tử trong đó có áp dụng các
phương pháp dạy học tích cực cho một số bài tiêu bi
ểu
trong chương trình
hoá học nâng cao lớp 10.
4.2. Nhiệm vụ của đề tài
 Nghiên cứu cơ sở lí luận về các phương pháp dạy học tích cực .
 Nghiên cứu cách sử dụng phần mềm Microsoft Powerpoint và một số phần
mềm khác như Macromedia Flash …


 Điều tra thực tiễn việc sử dụng giáo án điện tử và các phương pháp dạy học
tích cực của giáo viên hiện nay.
 Thiết kế một số giáo án điện tử cho một số bài tiêu biểu trong chương trình
hoá học lớp 10 nâng cao theo hướng dạy học tích cực.
 Thực nghiệm sư phạm trên một số lớp để đánh giá hiệu quả và tính khả thi
của các giáo án điện tử nà
y.
5.
Phạm vi nghiên cứu
 Xây dựng nguyên tắc thiết kế giáo án điện tử bộ môn hóa học lớp 10.
 Xây dựng giáo án điện tử cho một số bài tiêu biểu trong chương trình hoá

học nâng cao lớp 10.
Chương 1 : Nguyên tử - Bài 1, 4, 6 , 7.
Chương 2 : Bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học - Bài 9 , 13, 15
Chương 3 : Liên kết hoá học - Bài 16 , 17 , 18 , 20, 23.
Chương 4 : Phản ứng oxi hoá khử - Bài 27
Chương 5 : Nhóm Halogen - Bài 30 , 31, 33, 36
Chương 6: Nhóm Oxi - Bài 41, 42 , 43 , 45
Chương 7: Tốc độ phản ứng và cân bằng hoá học - Bài 49 , 50

 Phạm vi thực nghiệm sư phạm: với giáo viên và học sinh ở một số trường
THPT thuộc các quận Bình Thạnh, Phú Nhuận, Gò Vấp, quận 12 … của
TP.HCM.
6.
Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng giáo án điện tử trong đó có áp dụng các phương pháp dạy học
tích cực thì sẽ khắc phục được tính trừu tượng trong việc dạy học môn hoá học,
sẽ hoạt động hoá được người học, từ đó nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy
học.
7.
Đóng góp mới của luận văn
- Thiết kế một hệ thống các giáo án điện tử tiêu biểu cho chương trình hoá học
lớp 10, phục vụ đắc lực cho các giáo viên trong việc dạy học.


- Mỗi giáo án điện tử đều có áp dụng các phương pháp dạy học tích cực phù
hợp, phát huy được tính tích cực, tự lực, sáng tạo của người học, nâng cao
hiệu quả dạy học.
- Mỗi giáo án điện tử đều khai thác tối đa khả năng mà phần mềm
MS.Powerpoint cho phép để tạo những hiệu ứng sinh động, khắc phục được
tính trừu tượng của môn hoá học, làm

cho bài học thêm sinh động, hấp dẫn,
tạo sự hứng thú cho học sinh.
8.
Phương pháp nghiên cứu
 Phương pháp phân tích - tổng hợp - hệ thống hóa các tài liệu lí luận
dạy học có liên quan đến đề tài .
 Phương pháp điều tra cơ bản thực tiễn dạy học .
 Phương pháp thực nghiệm sư phạm .
 Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục .









Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Cơ sở lí luận về phương pháp dạy học tích cực
1.1.1. Những phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học

Việc đổi mới phương pháp dạy học hoá học tập trung vào hai hướng sau : [ 24]
 Phương pháp dạy học hoá học phải đặt người học vào đúng vị trí chủ thể của
hoạt động nhận thức, làm cho họ hoạt động trong giờ học, rèn luyện cho họ
tập giải quyết các vấn đề khoa học từ dễ đến khó, có như vậy họ mới có điều
kiện tốt để tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách chủ động, sáng tạo.
 Phương pháp nhận t

hức khoa học hoá học là thực nghiệm, cho nên phương
pháp dạy học hoá học phải tăng cường thí nghiệm thực hành và sử dụng
thật tốt các thiết bị dạy học giúp mô hình hoá, giải thích chứng minh các quá
trình hoá học.
Nhằm hình thành cơ sở lí luận và mô hình thực tiễn của các xu hướng trên, làm
cơ sở cho
việc đổi mới phương pháp dạy học, các nhà khoa học đã nghiên cứu
, thử nghiệm nhiều mô hình. Sau đây là một số mô hình được bàn luận nhiều
nhất.
1.1.1.1. Dạy học hướng vào người học
[6], [24]
 Bản chất của việc dạy học hướng vào người học (mà trước đây còn
được gọi là “dạy học lấy học sinh làm trung tâm”)
- Về mục tiêu: chuẩn bị cho học sinh thích ứng với đời sống xã hội, tôn
trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng, lợi ích của học sinh.
- Về nội dung: chú trọng các kỹ năng thực hành vận dụng kiến thức,
năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bị thiết thực
cho tìm
kiếm việc làm, hòa nhập và góp phần phát triển cộng đồng.
- Về phương pháp: phương pháp dạy học coi trọng việc rèn luyện cho
học sinh phương pháp tự học, phát huy sự suy nghĩ tìm tòi độc lập
hoặc theo nhóm nhỏ, thông qua thảo luận, thí nghiệm thực hành, thâm


nhập thực tế. Giáo viên quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh
nghiệm của từng cá nhân và tập thể của học sinh để xây dựng bài học.
Giáo án được thiết kế nhiều phương án theo kiểu phân nhánh được
giáo viên linh hoạt điều chỉnh theo diễn biến của tiết học theo sự phát
triển của từng cá nhân.
- Về hình thức tổ chức: hình thức bố trí lớp học thay đổi

linh hoạt cho
phù hợp với hoạt động học tập trong tiết học, thậm chí trong từng
phần của tiết học. Có nhiều bài được tiến hành trong phòng thí
nghiệm, ở các cơ sở sản xuất, hoặc tại viện bảo tàng, triển lãm.
- Về đánh giá: học sinh tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của
mình, được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt
đư
ợc các mục tiêu của từng giai đoạn học tập, chú trọng mặt chưa đạt
được so với mục tiêu. Giáo viên hướng dẫn cho học sinh phát triển
năng lực tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học, khuyến khích cách
học thông minh, sáng tạo, biết giải quyết những vấn đề nảy sinh trong
các tình huống thực tế.
 Nhận xét
- Đây là một qu
an điểm, một tư tưởng, nhưng đây không phải là một
phương pháp dạy học cụ thể .
- Lý thuyết “học sinh làm trung tâm” là một tư tưởng tiến bộ, lành
mạnh nhằm giải phóng năng lực sáng tạo của học sinh. Nhìn theo
quan điểm lịch sử thì đây là sự trả lại vị trí ban đầu vốn có của người
học : người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, vừa là chủ thể
của hoạt động học.
- Cần vận dụng mặt tiến bộ, tích cực của lí thuyết nà
y nhưng không nên
đi theo hướng cực đoan là tuyệt đối hóa hứng thú, nhu cầu, hành vi
biệt lập của cá nhân; đó là điều hoàn toàn xa lạ đối với bản chất nền
văn hoá giáo dục hướng về cộng đồng, về số đông người lao động của
nước ta.


1.1.1.2. Dạy học theo hướng hoạt động hóa người học [24]

 Bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt
động hóa người học :
- Là tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt
động tự giác, tích cực, sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách
học tập sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói
chung và phương phá
p dạy học nói riêng.
- Để học sinh học tập tích cực tự giác thì cần làm cho học sinh biết biến
nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân mình. Để có tư
duy sáng tạo thì phải tập luyện hoạt động sáng tạo thông qua học tập.
Như vậy, phải đặt học sinh vào vị trí của người nghiên cứu, người
khám phá chiếm lĩnh tri thức mới.
 Biện pháp hoạt động hoá
người học trong dạy học hoá học
- Khai thác nét đặc thù môn học tạo ra nhiều hình thức hoạt động đa
dạng phong phú của học sinh như :
+ Tăng cường sử dụng thí nghiệm hoá học, các phương tiện trực
quan…
+ Sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của học sinh như thí
nghiệm, dự đoán lí thuyết, mô hình hoá, giải thích, thảo luận nhóm
..
- Tăng thời gian hoạt động của học sinh trong giờ học.
- Tăng mức độ hoạt động trí lực, chủ động của học sinh thông qua việc
lựa chọn nội dung và hình thức sử dụng các câu hỏi, bài tập có sự suy
luận, vận dụng kiến thức một cách sáng tạo.
 Nhận xét
-
Hoạt động hóa người học là một trong hai xu hướng chủ yếu của việc
đổi mới phương pháp dạy học, là một trong các thử nghiệm đổi mới
phương pháp dạy học.

-
So với phương hướng “dạy học hướng vào người học” thì phương
phướng “hoạt động hóa người học” cũng chú ý đến hứng thú, lợi ích


của học sinh nhưng quan tâm nhiều hơn đến việc tổ chức cho học sinh
hoạt động.

Tóm lại, những mô hình trên chỉ là những quan điểm làm cơ sở cho
việc đổi mới phương pháp dạy học chứ chưa phải là những phương pháp
dạy học cụ thể. Sau đây ta tiếp tục nghiên cứu các cách thiết kế giờ học
theo hướng dạy học tích cực và các phương pháp dạy học tích cực cụ thể.
1.1.2. Thiết kế kế hoạch giờ học theo hướng dạy học tích cực
1.1.2.1. Xây dựng giờ học theo hướng dạy học theo hoạt động [24], [28]
 Nội dung, ý nghĩa của dạy học theo hoạt động :
Dạy học theo hoạt động là hình thức tổ chức dạy học trong đó GV
hướng dẫn cho HS tham gia các quá trình nhận thức thể hiện bằng các
công việc cụ thể mà HS cần tham gia để tự tìm ra kiến thức cho mình .
Dạy học theo hoạt động có thể tiến hành trong bài lên lớp hoặc ngoài

bài lên lớp.
 Qui trình thiết kế kế hoạch giờ dạy theo hoạt động :
 Xác định mục tiêu bài học (về kiến thức, về kĩ năng , về thái độ) ;
 Chuẩn bị đồ dùng dạy học ;
 Xác định các phương pháp dạy học chủ yếu ;
 Thiết kế các hoạt động của giáo viên và học sinh ở trên lớp học : Căn
cứ và
o mục đích, yêu cầu, nội dung của bài lên lớp mà giáo viên thiết
kế thành một hệ thống các hoạt động nối tiếp nhau theo logic của tiến

trình bài học. Mỗi hoạt động có thể gồm nhiều hoạt động cơ bản khác
nhau, nhưng đều nhằm thực hiện một mục tiêu cụ thể của bài học.
Trong mỗi hoạt động, giáo viên có thể vận dụng linh hoạt phương
phá
p dạy học cơ bản hoặc phương pháp dạy học phức hợp. Giáo viên
tạo điều kiện để học sinh tham gia các hoạt động này. Trong quá trình
tham gia các hoạt động, học sinh sẽ tự khám phá ra kiến thức mới
hoặc được rèn luyện kỹ năng theo yêu cầu của bài lên lớp đó. Thông
thường, một tiết học thường gồm các hoạt động theo trình tự sau :


+ Hoạt động khởi động : hoạt động này có thể là lời mở đầu nêu rõ
mục tiêu tiết học, kiểm tra kiến thức cũ có liên quan đến bài mới hoặc
kể một câu chuyện có nội dung liên quan đến bài học …
+ Các hoạt động nhằm đạt các mục tiêu cụ thể của bài học về kiến
thức, kĩ năng .
+ Các hoạt động kết thúc tiết học : như củng cố toàn bài, đánh giá sự
nắm vững kiến t
hức hay khả năng vận dụng kiến thức, ra bài tập về
nhà và những yêu cầu để chuẩn bị cho bài sau.
 Dự kiến nội dung kiến thức được ghi trên bảng .
 Xác định các bài tập để học sinh tự đánh giá và vận dụng kiến thức,
hướng dẫn học tập ở nhà.
 Hạn chế : Trong quá trình thiết kế bài lên lớp the
o hoạt động, giáo viên
đặt ra mục đích chung, ra những bài tập có mức độ phức tạp và khối
lượng như nhau đồng thời cho tất cả học sinh, giới hạn công việc của
học sinh trong cùng thời gian, ta gọi là hoạt động đồng loạt. Trong thực
tế thì mỗi lớp học đều gồm những học sinh có trình độ học tập khác
nhau đó là : giỏi, khá, trung bình, yếu. Mà khi dạy học giáo viên phải

soạn bài lê
n lớp cho phù hợp với đối tượng mà mình dạy, do đó hoạt
động đồng loạt thường chú trọng vào nhóm trình độ học sinh chiếm đa
số mà chưa đáp ứng được cho những học sinh hoạt động chậm hơn hoặc
nhanh hơn cả lớp.
1.1.2.2. Thiết kế bài học theo quan điểm kiến tạo – tương tác [28]
- Xu hướng này dựa trên thuyết nhận thức về học tập (c
òn gọi là “thuyết
ki
ến
tạo”). Theo lí thuyết này, việc học không đơn thuần là s
ự
ghi nhớ
mà là s
ự
xây dựng (ki
ến
tạo) nên những hiểu biết của riêng mình về kiến
thức được học. Học sinh kiến tạo những kiến thức mới có ý nghĩa bằng
cách tạo ra mối liên hệ giữa thông tin vừa tiếp nhận với vốn kiến thức
sẵn có. Học là một quá trình chủ động, luôn có sự nhận thức theo ý
tưởng của mình và chỉ chịu thay đổi khi được chứng minh là mình sai


(quá trình này được gọi là giả thuyết và phản bác). Như vậy, mục đích
dạy học không phải là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là biến đổi nhận
thức của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo kiến thức thông
qua đó mà phát triển trí tuệ và nhân cách.
- Dạy học theo lí thuyết kiến tạo đòi hỏi người giáo viên phải tạo ra môi
trường học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận t

hức, cụ thể bằng các hoạt
động :
+ Tạo điều kiện cho HS trình bày, thể hiện những kiến thức vốn có của
họ.
+ Xây dựng những tình huống có vấn đề, có ý nghĩa đối với HS, có liên
quan tới những kiến thức vốn có của họ. Nên để HS tự đưa ra những
câu hỏi, tự đưa ra những tình huống c
ó vấn đề để khám phá đối tượng.
+ Tạo cơ hội và điều kiện cho học sinh giải quyết vấn đề đã nêu ra,
thông qua đó mà học sinh kiến tạo nên những kiến thức mới cho riêng
mình, bằng cách thông qua các hoạt động tương tác giữa giáo viên - học
sinh, học sinh - học sinh, sử dụng các phương tiện trực quan , các nguồn
thông tin từ sách, báo, internet …. Trong quá trình tư vấn - trợ giúp,
giáo viên đặc biệt chú ý truyền đạt cho học sinh những phương pháp
khái quát, tổng hợp những dữ liệu, khái quát kiến thức mà học sinh kiến
tạo đư
ợc, tạo cơ hội cho học sinh vận dụng những kiến thức đó .
+ Việc kiểm tra không phải là mục tiêu cuối cùng của quá trình dạy học
mà là công cụ để giáo viên và học sinh đánh giá đúng trình độ, sửa chữa
những “hiểu lầm” về kiến thức của học sinh.
- Khi thiết kế bài học theo quan điểm k
iến tạo – tương tác ta cần chú ý
đến đặc điểm của một số khâu cơ bản sau :
 Khâu chuẩn bị : giáo viên xác định rõ kiến thức của bài sắp dạy, trong
đó kiến thức nào học sinh phải kiến tạo, kiến thức nào học sinh sẵn có
về đề tài sắp dạy, chuẩn bị các phương tiện dạy học cần thiết.


 Khâu tìm hiểu thăm dò : giáo viên đặt câu hỏi mở để học sinh nêu lên
những hiểu biết của mình về đề tài sắp học, chính xác hoá những kiến

thức nào học sinh còn nhầm lẫn.
 Khâu đặt câu hỏi của học sinh : giáo viên tạo điều kiện cho học sinh nêu
lên những câu hỏi dựa trên vốn kiến thức có sẵn và hướng tới những
kiến thức có ý nghĩa đối với họ. Ví dụ : học
sinh đã học về axit HCl, khi
học đến axit H
2
SO
4
thì ở các em sẽ xuất hiện nhu cầu muốn biết những
tính chất của H
2
SO
4
và so sánh với axit HCl.
 Khâu lựa chọn câu hỏi để khám phá : giáo viên và học sinh cùng lựa
chọn những câu hỏi có thể trả lời trong điều kiện cho phép.
 Hoạt động tìm tòi khám phá cụ thể của học sinh : giáo viên cung cấp
những phương tiện đã chuẩn bị trước cho cá nhân hoặc hoặc nhóm học
sinh để họ tự xây dựng, tiến hành hoạt động khám phá để trả lời cho
những câu hỏi nêu ra. Trong quá trình này, giáo viên chỉ là người qua
n
sát và có thể trao đổi, gợi ý để hướng học sinh đi đúng hướng nghiên
cứu.
 Khâu phản ánh : học sinh báo cáo kết quả của việc khám phá. Giáo viên
cùng học sinh trao đổi thảo luận , so sánh kết quả giữa các nhóm, kết
luận về nội dung kiến thức đạt được.
 Khâu đánh giá : Giáo viên giúp học sinh đánh giá theo các tiêu chí về
kiến thức, kĩ năng thực hành, kĩ năng học tập, năng lực giao tiếp ….

Học sinh sẽ xác định được sự tiến bộ của mình và có trách nhiệm hơn
đối với việc học tập của bản thân. Nội dung kiểm tra đánh giá được giáo
viên chuẩn bị trước dưới dạng các phiếu học tập.
Giờ học được thiết kế như trên đòi hỏi nhiều thời gian, có khi diễn biến
tiết học không theo dự kiến ban đầu của gi
áo viên nên khó có thể áp dụng
trong tất cả các giờ học. Nhưng đây là mô hình dạy học rất tiến bộ, phát
huy cao độ tính tích cực của người học nên giáo viên cũng nên chú ý sử
dụng với những bài lên lớp phù hợp.


1.1.3. Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học
-
Phương pháp dạy học hoá học nói chung có thể hiểu là cách thức hoạt
động cộng tác có mục đích giữa thầy và trò, trong đó thống nhất sự điều
khiển của thầy với sự bị điều khiển - tự điều khiển của trò, nhằm làm cho
trò chiếm lĩnh khái niệm hoá học. [21]

- Phương pháp dạy học cơ bản là những phương pháp dạy học sơ đẳng,
chưa biến hoá, ổn định, được dùng phổ biến và rộng rãi, có thể dùng làm
nguồn gốc liên kết thành những biến dạng khác nhau và những tổ hợp
phương pháp dạy học phức tạp. Có 5 phương pháp dạy học cơ bản trong
dạy học hoá học là thuyết trình, đàm thoại, trực quan, nghiên cứu và bài tập
hoá học. [5]
-
Phương pháp dạy học phức hợp là sự phối hợp biện chứng của nhiều
phương pháp, phương tiện khác nhau, trong đó có một yếu tố giữ vai trò
nòng cốt trung tâm, liên kết các yếu tố khác lại thành một hệ thống nhất về
phương pháp, tạo ra hiệu ứng tích hợp và cộng hưởng về phương pháp của
toàn hệ, nâng cao chất lượng dạy học [5]

- Phương pháp dạy học tích cực
+ Theo giáo sư Trần Bá Hoành, đây là một thuật ngữ rút gọn được dùng ở
nhiều nước, để chỉ những phương pháp giáo dục/dạy học theo hướng phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
[12]
. Từ “tích cực” ở
đây trái nghĩa với “thụ động”chứ không phải trái nghĩa với “tiêu cực”. Phát
huy tính tích cực của “người học” chứ không phải “người dạy”, mặc dù
giáo viên cũng phải nỗ lực rất nhiều. Thuật ngữ phương pháp dạy học tích
cực hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học, nghĩa là phải có
sự phối hợp hoạt động của thầy và trò thì hoạt động học mới thành công.
+ Cũng theo giáo sư Trần Bá
Hoành, có thể nêu ra 4 dấu hiệu đặc trưng cơ
bản sau đây để phân biệt phương pháp tích cực với phương pháp “thụ
động”, đó là :
 Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động hoc tập của học sinh.


 Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
 Kết hợp đánh giá của thầy với sự tự đánh giá của trò.
+ Theo tiến sĩ Lê Trọng Tín, quan niệm thế nào là phương pháp dạy học
tích cực trong hoá học có hai khuynh hướng khác nhau : [24]
 Khuynh hướng thứ nhất : Phương pháp dạy học nà
o thể hiện tốt đặc
trưng của bộ môn hoá học (vừa có thực nghiệm vừa có lí thuyết) , làm
cho học sinh tiếp thu kiến thức một cách chủ động thì được coi là
phương pháp tích cực trong dạy học hoá học.
 Khuynh hướng thứ hai : Mỗi phương pháp dạy học cơ bản đều có mặt

mạnh, mặt yếu. Nếu biết phối hợp các phương pháp đó với các phương
tiện dạy học thành phương pháp dạy học phức hợp thì sẽ phát huy mặt
mạnh và hạn chế đư
ợc mặt yếu. Người học được hoạt động hoá để chủ
động tiếp thu kiến thức. Do vậy phương pháp dạy học phức hợp cũng
được coi là phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hoá học.
1.1.4. Sử dụng các phương pháp dạy học hóa học cơ bản theo hướng
tích
cực [5], [21],[24]
1.1.4.1. Phương pháp thuyết trình
- Nội dung của phương pháp : Giáo viên dùng lời trực tiếp điều khiển
luồng thông tin đến học sinh. Còn học sinh thì nghe, nhìn, cùng tư duy
theo lời giảng của thầy, hiểu, ghi chép và ghi nhớ.
- Trong các phương pháp dạy học cơ bản thì phương pháp thuyết trình
được coi là phương pháp ít tích cực nhất. Tuy nhiên, phương pháp
thuyết trình vẫn có những giá trị của nó, vì thế, phương phá
p này chắc
chắn sẽ còn được sử dụng trong nhiều nội dung dạy học. Nhưng nếu bắt
buộc phải dùng phương pháp này, người giáo viên nên dùng kiểu thuyết
trình nêu vấn đề - Ơrixtic thì ít nhiều phương pháp này sẽ mang tính
tích cực hơn là dùng theo kiểu thông báo – tái hiện.



1.1.4.2. Phương pháp đàm thoại (vấn đáp)
- Nội dung phương pháp : thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để trò lần lượt
trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại dưới sự chỉ đạo của thầy, qua đó
trò lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận
thức, người ta phân biệt 3 phương pháp vấn đáp sau :
+ Vấn đáp tái hiện : gi

áo viên đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh
nhớ lại những kiến thức đã biết, trả lời dựa vào trí nhớ mà không cần
suy luận. Loại vấn đáp này thường được dùng khi cần đặt mối liên hệ
giữa kiến thức đã học với kiến thức mới sắp học hoặc khi cần củng cố
kiến thức vừa mới học.
+ Vấn đáp giải t
hích – minh họa : nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề
tài nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo ví dụ minh
họa để giúp học sinh dễ hiểu, dễ nhớ.
+ Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơrixtic) : giáo viên dùng một hệ thống câu
hỏi được sắp xếp hợp lí để hướng dẫn học sinh từng bước phát hiện r
a
bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích
thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên tổ chức trao đổi ý kiến, kể cả
tranh luận giữa thầy với cả lớp, giữa trò với trò nhằm giải quyết một
vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi giáo viên giống như người tổ
chức sự tìm tòi còn học sinh là người tự lực phát hiện r
a kiến thức mới.
Vì vậy khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui khám
phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy.
Tuỳ theo điều kiện thực tế mà giáo viên có thể sử dụng 1 trong 3
loại phuơng pháp vấn đáp trên. Nhưng giáo viên nên thường xuyên sử
dụng loại vấn đáp tìm tòi hơn vì phương pháp này làm cho người học
tích cực, chủ động, sáng tạo hơn.
1.1.
4.3. Phương pháp trực quan
- Phương pháp này gọi theo nghĩa đầy đủ là phương pháp dạy học sử
dụng phương tiện trực quan. Phương tiện trực quan bao gồm mọi dụng

cụ, đồ vật, thiết bị kỹ thuật từ đơn giản cho đến phức tạp, với tư cách là
mô hình đại diện cho hiện thực khách quan (sự vật, hiện tượng) , làm
nguồn phát ra thông tin về sự vật hiện tượng đó, làm cơ sở và tạo thuận
lợi cho sự lĩnh hội kiến thức, kĩ năng kĩ xảo về sự vật, hiện tượng đó
cho học sinh. Trong các phương tiện trực quan đư
ợc sử dụng trong dạy
học hoá học thì thí nghiệm hoá học là phương tiện trực quan quan trọng
nhất.
- Thí nghiệm thường được sử dụng với hai mục đích :
+ Thứ nhất : dùng để chứng minh, minh hoạ cho những thông báo bằng
lời của giáo viên về kiến thức hoá học - phương pháp minh hoạ.
+ Thứ hai : dùng làm phương tiện để nghiên cứu tính c
hất của các chất,
hình thành các khái niệm hoá học – phương pháp nghiên cứu.
Rõ ràng, sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu thì mang
tính tích cực hơn theo phương pháp minh hoạ.
- Trong trường trung học, thí nghiệm thường được dùng với các dạng
chính sau đây :
+ Thí nghiệm biểu diễn bởi giáo viên.
+ Thí nghiệm của học sinh : gồm thí nghiệm khi học sinh tự làm khi
học bài mới, thí nghiệm trong giờ thực hành và thí nghiệm đơn giản
giáo viê
n giao cho học sinh tự làm ở nhà.
Thí nghiệm của học sinh thì mang nhiều tính tích cực hơn, nhưng
không phải lúc nào cũng giao thí nghiệm cho học sinh làm được. Các
thí nghiệm do giáo viên làm thường là những thí nghiệm nguy hiểm,
giáo viên phải đảm bảo an toàn khi làm thí nghiệm , thí nghiệm phải
được bố trí một cách khoa học để còn làm mẫu cho tất cả học sinh cùng
xem và phải đạt kết quả tốt. Trong quá trình thí nghiệm thì giáo viên
cần phải phối hợp với lời nói, nếu giáo viên dùng lời theo phương pháp

nghiên cứu (lời nói của giáo viên giúp học sinh làm sáng tỏ và trình bà
y
được những mối liên hệ giữa các hiện tượng mà họ không thể nhận thấy


trong quá trình tri giác trực tiếp) thì thí nghiệm do giáo viên làm thực ra
vẫn mang tính chất tích cực. Còn các thí nghiệm giao cho học sinh làm
thì thường là những thí nghiệm đơn giản, có đầy đủ dụng cụ hoá chất
cho mỗi nhóm, an toàn và dễ thành công.
1.1.4.4. Phương pháp nghiên cứu
Nội dung phương pháp : Giáo viên nêu lên đề tài nghiên cứu, giải thích
rõ mục đích cần đạt tới, giới thiệu tài liệu tham khảo, tổ chức cho học
sinh tự lực nghiên cứu vấn đề đó. Trong quá trình này, giáo viên theo
dõi giúp đỡ học sinh khi cần thiết. Bản thâ
n phương pháp nghiên cứu đã
là một phương pháp dạy học tích cực rồi. Vấn đề là người giáo viên cần
có sự sáng tạo để sử dụng phương pháp này vào những nội dung dạy
học phù hợp.
1.1.4.5. Bài tập hóa học
Tên đầy đủ của phương pháp này là phương pháp sử dụng bài tập hoá
học. Bài tập hoá học cung cấp cho học sinh cả kiến thức, cả con đường
giành lấy kiến thức, cả niềm
vui sướng của sự phát hiện ra kiến thức.
Do vậy, bài tập hoá học vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là
phương pháp dạy học hiệu nghiệm
[25]
.Bản thân bài tập hoá học đã là
một phương pháp dạy học tích cực, song tính tích cực này sẽ được nâng
cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức để học sinh tìm tòi
hơn là dùng để tái hiện kiến thức.

1.1.5. Một số phương pháp dạy học phức hợp và hình thức tổ chức dạy
học theo hướng dạy học tích cực
1.1.5.1.

Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ [24],[28]
 Thiết kế bài lên lớp theo dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ :
Giáo viên chia lớp thành một số nhóm nhỏ có tính chất tạm thời. Số
lượng và trình độ học lực của học sinh trong nhóm được lựa chọn theo
mục đích và phương pháp dạy học của giáo viên. Căn cứ vào mục
đích yêu cầu của bài lên lớp mà giáo viên xác định mục đích chung


của các nhóm. Giáo viên giao cho mỗi nhóm nhiệm vụ giống nhau
hoặc khác nhau để cùng thực hiện trong một thời gian nhất định.
Nhiệm vụ mà giáo viên giao cho mỗi nhóm có thể cụ thể đến từng
thành viên trong nhóm, mỗi thành viên phải tự lực hoàn thành nhiệm
vụ của mình để báo cáo kết quả với nhóm, rồi cả nhóm sẽ phối hợp,
trao đổi để đi đến kết quả chung của cả nhóm.
 Ưu điểm của phương pháp học tập theo nhóm :
+ Phương phá
p này đã chuyển trách nhiệm “phải chiếm lĩnh được
kiến thức” sang cho người học, từ đó phát huy tính tích cực chủ động
của người học.
+ Học tập theo nhóm bao giờ cũng sôi nổi. Nó tạo cơ hội cho học sinh
sử dụng các phương pháp, các nguyên tắc và từ vựng được dạy. Các
học sinh nhút nhát không dám phát biểu trước lớp sẽ có môi trường
đư
ợc động viên để tham gia xây dựng bài.
+ Các hoạt động nhóm mang trong nó cơ chế tự sửa lỗi và học sinh
dạy lẫn nhau, theo đó các lỗi hiểu sai đều được giải đáp trong bầu

không khí thoải mái bạn bè.
+ Hoạt động nhóm cũng mang lại cho học sinh cơ hội thuận lợi để làm
quen với nhau, khơi dậy sự gắn bó tập thể, đặc biệt là khi có yếu tố
cạnh tranh giữa các nhóm.
+ Hoạt động nhóm của học sinh
cũng giúp giáo viên có cơ hội tận
dụng ý kiến và kinh nghiệm của người học.
+ Hoạt động theo nhóm sẽ giúp cải thiện quan hệ giữa các học viên
với nhau, tạo cho lớp học một bầu không khí tin cậy và khuyến khích
hơn, xây dựng cho người học thái độ tích cực đối với giờ học, do đó
sẽ giúp làm tăng hiệu quả giảng dạy của giá
o viên.
 Hạn chế của phương pháp học tập theo nhóm : Phương pháp học
theo nhóm có thể có một số “trục trặc” như sau :


+ nhóm đi chệch hướng (khi một thành viên trong nhóm hướng cuộc
thảo luận theo ý riêng của mình) ;
+ một số học sinh ỷ lại thụ động không chịu tham gia thảo luận ;
+ lớp học quá ồn ào làm ảnh hưởng đến những lớp bên cạnh ;
+ việc thảo luận chiếm quá nhiều thời gian của cả tiết học ;
+ học sinh không có sự chuẩn bị trước nên không có đủ thông tin để
thảo luận
Nhưng nếu như có sự thiết kế chu đáo và quản lí tốt trên
lớp thì sẽ
khắc phục được hầu hết các nhược điểm của phương pháp này. Tuy
nhiên , cũng như tất cả các phương pháp khác , hoạt động nhóm sẽ
chẳng có tác dụng gì nếu nó bị áp dụng quá cứng nhắc, quá thường
xuyên hay quá dài. Nhiều giáo viên cho rằng dạy học cộng tác thường
phù hợp với những bài có kiến thức cần học ngắn gọn hoặc những bài

luyện tập,
bài thực hành hoá học mà nội dung gồm một số thí nghiệm
nhỏ có kết quả nhanh.
1.1.5.2. Dạy học nêu vấn đề [24]
 Bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic :
Bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic là đặt ra trước học sinh các
vấn đề của khoa học và mở ra cho các em những con đư
ờng để giải
quyết vấn đề đó.
Như vậy, khi áp dụng dạy học nêu vấn đề thì tính chất cơ bản của hoạt
động dạy là “xây dựng tình huống có vấn đề” , còn của hoạt động học
là “tìm tòi phát hiện ơrixtic”.
Dạy học nêu vấn đề chú trọng rèn luyện cho học sinh giải quyết các
vấn đề học tập; góp phần nâng cao tính tích cực tư duy, phát triển trí
thông minh; hình thành cho các em phương phá
p tư duy khái quát và
năng lực giải quyết vấn đề do cuộc sống đặt ra sau này .
 Tình huống có vấn đề :


Quá trình học tập bắt đầu mở đầu bằng giai đoạn giáo viên tập hợp tài
liệu hoặc tổ chức quan sát để học sinh thấy mâu thuẫn giữa cái đã biết
và cái chưa biết. Thật ra các mâu thuẫn đó bao giờ cũng tồn tại khách
quan nhưng không phải lúc nào học sinh cũng nhận ra nó. Khi học
sinh đã nhận ra mâu thuẫn đó và biến mâu thuẫn khách quan đó thành
thắc mắc chủ quan của mình, nghĩa là mâu thuẫn đó tồn tại trong ý
nghĩ của họ dưới dạng bài toán cần được nhận thức thì đó chí
nh là vấn
đề học tập. Vậy, tình huống có vấn đề là trạng thái mà khi đó có mâu
thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận

như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả
là họ nắm được tri thức mới.
Tình huống có vấn đề gồm 3
yếu tố :
+ kiến thức mới sẽ được khám phá trong tình huống có vấn đề.
+ việc giải quyết vấn đề đặt ra sẽ gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức
mới.
+ phù hợp với khả năng của học sinh.
 Những trường hợp thường làm xuất hiện tình huống có vấn đề :
+ Trường hợp t
hứ nhất : tình huống có vấn đề xuất hiện khi có sự
không phù hợp giữa những kiến thức mà học sinh đã có với những sự
kiện mà họ gặp phải trong quá trình hình thành kiến thức mới – tình
huống không phù hợp, nghịch lí.
+ Trường hợp thứ hai : tình huống có vấn đề xuất hiện khi học sinh
phải chọn trong số những con đường có thể có ra một con đường duy
nhất đảm bảo cho việc g
iải quyết các nhiệm vụ được đặt ra ; ở đây có
khi học sinh phải xây dựng giả thuyết và đưa ra đề nghị nhằm giải
quyết một vấn đề nào đó – tình huống lựa chọn.
+ Trường hợp thứ ba : tình huống có vấn đề xuất hiện khi học sinh
đụng chạm với những điều kiện mới của thực tế khi ứng dụng những
kiến thức của m
ình – tình huống ứng dụng.


+ Trường hợp thứ tư : tình huống có vấn đề xuất hiện khi học sinh
phải phân tích để tìm ra nguyên nhân của một kết quả để trả lời cho
câu hỏi tại sao – tình huống nhân quả.
 Quy trình dạy học sinh giải quyết một vấn đề học tập : gồm 8 bước

 Bước 1 : đặt vấn đề, làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề.
 Bước 2 : phát biểu vấn đề, cụ thể hoá các ý cần giải quyết.
 Bước 3 : xá
c định phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết.
 Bước 4 : lập kế hoạch giải theo giả thuyết.
 Bước 5 : thực hiện kế hoạch giải.
 Bước 6 : đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải. Nếu xác nhận giả
thuyết đúng thì chuyển sang bước 7, nếu sai thì quay trở lại bước 3
chọn giả thuyết khác.
 Bước 7 : kết luận về lời giải. Giáo viên chỉnh lý bổ sung và chỉ ra kiến
thức cần lĩnh hội.
 Bước 8 : Kiểm tra
lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được.
1.1.5.3. Phương pháp grap dạy học [24]
 Định nghĩa grap nội dung dạy học : Grap nội dung dạy học là sơ đồ
phản ánh trực quan tập hợp những kiến thức chốt (cơ bản, cần và đủ)
của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bê
n trong của nó.
 Nguyên tắc xây dựng grap nội dung dạy học : gồm các bước cụ thể
sau (còn gọi là algorit của việc lập grap nội dung dạy học)
+ Bước 1 - Tổ chức các đỉnh : Chọn kiến thức chốt tối thiểu, cần và
đủ. Mã hóa
chúng, có thể dùng ký hiệu quy ước. Đặt chúng vào đỉnh
trên mặt phẳng.
+ Bước 2 - Thiết lập các cung : Nối các đỉnh với nhau bằng các mũi
tên để diễn tả mối liên hệ phụ thuộc giữa các đỉnh, phản ánh được
logic phát triển nội dung.


+ Bước 3 - Hoàn thiện grap : Làm cho grap được mô hình hóa về cấu

trúc logic và giúp học sinh lĩnh hội dễ dàng nội dung đó, đảm bảo mỹ
thuật trình bày.
Tóm lại, grap nội dung cần tuân thủ cả mặt khoa học, mặt sư phạm và
mỹ thuật.
 Ưu thế của phương pháp grap : Grap có ưu thế tuyệt đối trong việc
mô hình hóa cấu trúc của các hoạt động từ đơn giản đến phức tạp, từ
quy m
ô nhỏ đến vĩ mô. Đó là do ngôn ngữ của grap vừa có tính trực
quan - cụ thể vừa có tính khái quát - trừu tượng. Trong mỗi hoạt động
bao giờ cũng có mặt tĩnh (là cấu trúc của nó) và mặt động (là logic
phát triển của hoạt động, là sự triển khai của nó theo thời gian, qua
các bước hành động). Grap có khả năng diễn đạt rất thành công cả hai
mặt tĩnh và động của hoạt động. Nó cho phép quy hoạch các hoạt
động phức tạp, dựng nên sơ đồ của cấu trúc l
ogic của hoạt động, trong
đó diễn tả hệ thống các nhiệm vụ - mục tiêu của hoạt động, các công
đoạn triển khai, đi theo các con đường khác nhau từ lúc khởi đầu đến
lúc kết thúc hoạt động.
 Các hình thức - mức độ sử dụng phương pháp grap dạy học : Có 6
hình thức khác nhau tùy mức độ cao - thấp của kỹ năng sử dụng grap
của trò:
+ Thứ nhất: GV giảng và triển kha
i nội dung grap cho toàn bài.
+ Thứ hai: dùng phương pháp grap cho một phần của bài giảng.
+ Thứ ba: GV cho trước một nội dung grap thiếu, HS tự lực hoàn
chỉnh nó.
+ Thứ tư : HS xây dựng grap nội dung dựa vào những sơ đồ câm và
những câu hỏi gợi ý của GV.
+ Thứ năm : bài giảng được tiến hành dựa trên grap nội dung do HS
tự lập trước ở nhà.

+ Thứ sáu: HS tự lập grap cho bài học dựa vào sách giáo khoa và hệ
thống câu hỏi của GV. Sau đó tổ chức đàm thoại; cuối giờ GV đưa ra
grap mẫu.
1.1.5.4. Phương pháp Algorit dạy học [3]
 Khái niệm algorit : Algorit là bản ghi chính xác tường minh tập hợp
những thao tác sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự nhất định để giải
quyết bất kì vấn đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu.
 Các kiểu algorit dạy học :
+ Algorit nhận biết : Kết quả của algorit loại này là sự phán đoán đối
tượng x thuộc về loại A.
+ Algorit biến đổi : Tất cả những algorit không phải là algorit nhận
biết thì đều là algorit biến đổi.
 Thí dụ : Xác định nguyê
n tố Fe (Z=26) thuộc nhóm nào trong bảng
tuần hoàn? Algorit cách giải bài t
ập này như sau
:
+ Thao tác 1 : viết cấu hình electron của nguyên tử Fe
+ Thao tác 2 : Xét phân lớp có mức năng lượng cao nhất , nếu thuộc
phân lớp s, p thì Fe là nguyên tố nhóm A (chuyển sang thao tác 3) ,
nếu thuộc phân lớp d, f thì Fe là nguyên tố nhóm B (chuyển sang thao
tác 4)
+ Thao tác 3 : đếm số electron lớp ngoài cùng, số thứ tự nhóm chính
là số electron lớp ngoài cùng.
+ Thao tác 4 : đếm tổng số electron thuộc phân lớp ngoài cùng và sát
ngoài cùng, gọi là x :
nếu x từ 3  7 : số thứ tự nhóm là x ;
nếu x từ 8  10 : số thứ tự nhóm

là 8 ;
nếu x từ 11  12 : số thứ tự nhóm bằng x – 10.







Bảng 1.1 - Sơ đồ algorit của dạng bài tập xác định nhóm nguyên tố
Viết cấu hình electron của Fe


Xét phân lớp có mức năng lượng cao nhất


thuộc s hay p thuộc d hay f

Thuộc nhóm A Thuộc nhóm B

x = số e lớp ngoài cùng x = tổng số e thuộc phân lớp ngoài cùng và sát ngoài cùng

x : 3  7 x : 8 , 9, 10 x : 10 , 11


STT nhóm = x STT nhóm = x STT nhóm = 8 STT nhóm = x - 10

 Ba khái niệm cơ bản của tiếp cận algorit
+ Mô tả algorit : Phát hiện ra cấu trúc của hoạt động và mô hình hoá
cấu trúc của hoạt động.

+ Bản ghi algorit : Bản ghi algorit có chứa một chức năng điều khiển,
mách bảo cho chúng ta biết phải hành động như thế nào, theo logic
nào, phải bắt đầu từ đâu, qua những bước gì và đi đến đâu.
+ Quá trình algorit của hoạt động : Dựa trên sự hướng dẫn khác
h quan
của bản ghi algorit , người giải bài toán chỉ việc chấp hành chính xác
những mệnh lệnh trong bản ghi đó và đi tới đáp số một cách chắc
chắn. Đó là quá trình algorit của hoạt động.
Muốn dạy cho học sinh phương pháp algorit ta phải thực hiện ba
bước, phản ánh nội dung của ba khái niệm cơ bản của tiếp cận hiện
đại này.
 Lợi ích của phươn
g pháp algorit trong việc dạy học môn hoá học
+ Có ý nghĩa rất lớn đối với việc hình thành phương pháp chung của
tư duy khoa học và của hoạt động có mục đích có kế hoạch.


+ Giúp học sinh tư duy khái quát hợp lý. Có phương pháp suy nghĩ,
phương pháp làm việc trong đó quy định rõ các việc cần tiến hành
theo một trình tự chặt chẽ để hoàn thành công việc.
+ Giúp học sinh biết suy nghĩ logic theo một trình tự nhất định, có ý
thức, biết tôn trọng những quy tắc đã định.
Như vậy việc cho học sinh tiếp nhận algorit trong học tập môn hoá
học chính là góp phần đắc lực cho việc thực hiện mục tiêu đào tạo
nhân cách phát triển toàn diện.
 Áp dụng
phương pháp algorit ở trường phổ thông : Trong thực tế
dạy học ở trường phổ thông, phương pháp algorit thường được dùng
trong việc giải các bài tập định tính và cả các bài toán hoá học kết hợp
với phương pháp grap.

1.1.5.5. Phương pháp sử dụng trò chơi
Có thể nói, không có phương pháp nào thu hút được sự chú ý của học
sinh, tạo ra nhiều niềm vui và sự hoà đồng cho bằng phương pháp sử dụng
trò chơi. C
ó nhiều hình thức trò chơi có thể bắt chước sử dụng trong dạy
học, đồng thời giáo viên cũng có thể sáng tạo ra những trò chơi mới, quan
trọng là phải phù hợp với nội dung dạy học và điều kiện dạy học. Tuy
nhiên, phương pháp này lại tốn nhiều thời gian, công sức chuẩn bị nên
cũng không thể áp dụng rộng rãi, chỉ nên áp dụng ở những tiết ôn tập,
luyện tập m
à thôi.

1.2. Cơ sở lí luận về giáo án điện tử
Công nghệ thông tin – truyền thông là một trong những công cụ được sử dụng
để thực hiện đổi mới trong giáo dục và đang được hầu hết các nước trên thế giới
quan tâm. Ở nước ta, trong chỉ thị 58-CT/TW của Bộ chính trị đã khẳng định “
…Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong công tác giáo dục và đào tạo ở
các cấp học, bậc học, ngành học. Phát triển các hình thức đào tạo từ xa phục vụ cho