Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học ở thành phố hà nội

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Hội nhập quốc tế vừa là cơ hội đồng thời vừa là thách thức đối với sự phát
triển kinh tế - xã hội nói chung, đối với phát triển giáo dục nói riêng của các quốc gia.
Trong xu thế hội nhập quốc tế về giáo dục, việc bảo tồn, phát triển văn hóa truyền thống là
một trong những vấn đề được đặc biệt quan tâm với tất cả các quốc gia, trong đó có Việt
Nam. Nhiều phương án đã được triển khai nhằm giải quyết vấn đề nêu trên. Một trong
những phương án đó là đưa vào chương trình giáo dục học đường những nội dung giáo
dục mới. Giáo dục kỹ năng sống trong học đường là một minh chứng. Hội nhập quốc tế
cũng làm cho môi trường sống, hoạt động và học tập của thế hệ trẻ hiện nay đang có
những thay đổi đáng kể với những tác động đa chiều, phức tạp ảnh hưởng quá trình hình
thành và phát triển nhân cách của thế hệ trẻ. Thực tiễn này dẫn tới vấn đề giáo dục kĩ năng
sống cho thế hệ trẻ, trong đó có HS tiểu học được các nhà giáo dục và toàn thể xã hội đặc
biệt quan tâm.
Vấn đề liên quan đến việc giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ được nhiều người
quan tâm và chia sẻ là: thế hệ trẻ ngày nay thường phải đương đầu với những rủi ro đe dọa
sức khỏe và hạn chế cơ hội học tập, do đó, nếu chỉ dừng ở việc cung cấp thông tin thôi
không đủ giúp họ tránh được những rủi ro này. Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh sẽ giúp
các em vượt qua những tình huống đặc biệt trong cuộc sống. Trong xã hội hiện đại, kĩ
năng sống là một thành phần quan trọng trong nhân cách con người. Muốn thành cơng và
sống có chất lượng trong xã hội hiện đại, con người phải có kĩ năng sống. Kĩ năng sống
vừa mang tính xã hội, vừa mang tính cá nhân. Giáo dục kĩ năng sống trở thành mục tiêu và
là một nhiệm vụ trong giáo dục nhân cách tồn diện. Vì lẽ đó, “nhu cầu vận dụng kĩ năng
sống một cách trực tiếp hay gián tiếp được nhấn mạnh trong nhiều khuyến nghị mang tính
quốc tế, bao gồm cả trong Diễn đàn giáo dục cho mọi người, trong việc thực hiện Công
ước quyền trẻ em, trong Hội nghị quốc tế về dân số và phát triển và giáo dục cho mọi
người” [8].
Mặc dù các quốc gia đều thống nhất trong nhận thức về tầm quan trọng của kĩ năng
sống và giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ nhưng thực tiễn triển khai giáo dục kĩ năng
sống cho thế hệ trẻ vẫn gặp những trở ngại nhất định, đặc biệt là trong quản lý, điều hành
giáo dục kĩ năng sống. Nguyên do: Trước hết vì chưa có định nghĩa rõ ràng, đầy đủ về kĩ

năng sống, về các kĩ năng sống cơ bản cũng như các tiêu chuẩn, tiêu chí đồng bộ cho việc


đánh giá hoạt động giáo dục kĩ năng sống nên thiếu định hướng cho việc hoạch định
chương trình giáo dục kỹ năng sống ở các nước [2; 3]. Thứ hai, hầu hết các tổ chức quốc tế
thường đưa ra các định nghĩa và ấn định những mục tiêu không phù hợp hoặc khó có thể
áp dụng một cách hiệu quả tại các nước [8]. Thứ ba, ngay cả những quốc gia đã có chương
trình giáo dục kĩ năng sống nhưng cũng chưa khẳng định được phương thức hiệu quả để
thực hiện chương trình này.
1.2.

Do nhu cầu đổi mới giáo dục để đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước trong

bối cảnh hội nhập quốc tế cũng như đáp ứng nhu cầu của người học, Việt Nam đã thực
hiện đổi mới giáo dục phổ thông; đổi mới mục tiêu giáo dục từ chủ yếu là trang bị kiến
thức cho người học sang trang bị những năng lực cần thiết cho họ: “năng lực hợp tác, có
khả năng giao tiếp, năng lực chuyển đổi nghề nghiệp theo yêu cầu mới của thị trường lao
động, năng lực quản lý, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; tôn trọng và nghiêm túc
tuân theo pháp luật; quan tâm và giải quyết các vấn đề bức xúc mang tính tồn cầu; có tư
duy phê phán, có khả năng thích ứng với những thay đổi trong cuộc sống” [ 15, tr 5]. Bốn
trụ cột của giáo dục thế kỷ XXI mà thực chất là cách tiếp cận kỹ năng sống trong giáo dục
đã được quán triệt trong đổi mới mục tiêu, nội dung, và phương pháp giáo dục phổ thông ở
Việt Nam. Tuy nhiên, nhận thức về kĩ năng sống, cũng như việc thể chế hóa giáo dục kĩ
năng sống trong giáo dục phổ thơng ở Việt Nam chưa thật cụ thể, đặc biệt về hướng dẫn tổ
chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho HS ở các cấp, bậc học còn hạn chế [9].
1.3.

Những năm gần đây, tình trạng trẻ vị thành niên phạm tội có xu hướng gia

tăng, đặc biệt là ở các đô thị và thành phố lớn. Đã xuất hiện những vụ án giết người, cố ý

gây thương tích mà đối tượng gây án là học sinh và nạn nhân chính là bạn học và thầy cơ
giáo của họ. Bên cạnh đó là sự bùng phát hiện tượng học sinh phổ thơng hút thuốc lá, uống
rượu, tiêm chích ma túy, quan hệ tình dục sớm..., thậm chí là tự sát khi gặp vướng mắc
trong cuộc sống. Nhiều em học giỏi, nhưng ngoài điểm số cao, khả năng tự chủ và kỹ năng
giao tiếp lại rất kém; không thể hiện được khả năng của bản thân; khó hịa nhập; có thái độ
tiêu cực khi mâu thuẫn với bè bạn, gia đình, thầy cơ giáo; lúng túng khi xử lý những tình
huống phát sinh trong cuộc sống... [27]. Có nhiều nguyên nhân khác nhau dẫn đến tình
trạng trên, nhưng theo các chuyên gia giáo dục, nguyên nhân sâu xa là do các em thiếu kỹ
năng sống.
Tiểu học là cấp học đầu tiên, là nền tảng của giáo dục phổ thông, giáo dục tiểu học
có tầm quan trọng trong việc hình thành nên nhân cách của mỗi người. Giáo dục kĩ năng
sống ngay từ cấp học này sẽ giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát


triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức và nhân cách. Bắt đầu từ năm học 2010 - 2011, Bộ
GD&ĐT đã đưa nội dung giáo dục kỹ năng sống lồng ghép vào một số môn học và hoạt
động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở bậc tiểu học. Đây là một chủ trương cần thiết và đúng
đắn. Tuy nhiên, hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học ở nhiều trường vẫn
cịn nhiều bất cập; cơng tác quản lí, tổ chức triển khai hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở
rất nhiều trường cịn mang tính hình thức, đối phó với cơ quan quản lí cấp trên; năng lực tổ
chức, quản lý của CBQL chưa đáp ứng được những yêu cầu đặt ra; cơ chế tổ chức, quản lý
cịn nhiều khiếm khuyết và chưa có các chính sách khuyến khích việc tổ chức hoạt động
giáo dục kĩ năng sống cho học sinh... Những điều đã nêu dẫn tới kết quả hoạt động giáo
dục kĩ năng sống chưa cao.
1.4. Thủ đô Hà Nội là một thành phố lớn của Việt Nam, có tốc độ hội nhập nhanh;
là thành phố có đặc điểm địa lý, xã hội rất đa dạng, phong phú như có đồng bằng (Thanh
Trì, Đơng Anh.), vùng núi (Ba Vì, Thạch Thất.), có thành thị (các quận nội thành); Hà Nội
có nhiều dân tộc khác nhau như dân tộc Kinh, Mường, Tày, Nùng, Dao.cùng chung sống.
Hà Nội là thành phố có Luật riêng (Luật Thủ đô) được thực hiện song hành với luật pháp
Việt Nam... Những đặc điểm trên đã tạo ra môi trường sống, môi trường hoạt động, học

tập của học sinh Hà Nội hiện nay rất đa dạng và kỹ năng sống của học sinh Hà Nội mang
đặc điểm kỹ năng sống của nhiều vùng miền, nhiều dân tộc khác nhau trên đất nước. Do
đó, những biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học được
đề xuất trong luận án có thể được trường tiểu học ở các địa phương khác trong nước lựa
chọn, vận dụng linh hoạt vào thực tiễn nhà trường, địa phương mình.
Những phân tích trên là lý do để tác giả luận án lựa chọn: “Quản lý hoạt động giáo
dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học thành phố Hà Nội” làm đề tài luận án tiến sĩ của
mình.
2.

Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống

cho HS tiểu học thành phố Hà Nội, đề xuất biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng
sống ở các trường tiểu học thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu phát triển kỹ năng sống cho
học sinh trong bối cảnh đổi mới giáo dục tiểu học hiện nay.
3.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1.

Khách thể nghiên cứu

Hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học.
3.2.

Đối tượng nghiên cứu


Quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học theo tiếp

cận quá trình và tiếp cận mục tiêu (mục tiêu quản lý).
4.

Giả thuyết khoa học
Hà Nội, với các đặc điểm về kinh tế, chính trị, xã hội như đã nêu nên nội dung quản

lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở trường tiểu học cần đảm bảo tính pháp lý; được chỉ
đạo, tổ chức, điều khiển bởi chủ thể quản lí với chức năng, nhiệm vụ cụ thể và được thực
hiện một cách chuyên nghiệp; được đảm bảo về các điều kiện thực hiện trong một mơi
trường thuận lợi. Do đó, nếu đề xuất và thực hiện đồng bộ các biện pháp dựa trên mục tiêu
của quản lý và quá trình quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho HS tiểu học Hà Nội
đáp ứng các điều kiện trên thì hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu
học Hà Nội sẽ có chất lượng và hiệu quả cao hơn.
5.

Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1.

Nghiên cứu lý luận

Xác định khung lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu. Cụ thể là:
-

Xác định rõ nội hàm của các khái niệm cơ bản được sử dụng trong luận án

như: kĩ năng sống, giáo dục kĩ năng sống, hoạt động giáo dục, hoạt động giáo dục kĩ năng
sống, quản lý hoạt động giáo dục và quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống.
-

Xác định rõ các thành tố cấu trúc của hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho

học sinh ở trường tiểu học.
-

Xác định cụ thể quá trình quản lý, mục tiêu của quản lý hoạt động giáo

dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học; để xây dựng nội dung quản lí hoạt động
giáo dục ở trường tiểu học; từ đó thiết lập mối quan hệ giữa nội dung này với các thành tố
cấu trúc của hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học.
5.2.

Nghiên cứu thực tiễn

-

Nghiên cứu kinh nghiệm triển khai giáo dục kĩ năng sống và quản lý hoạt

động giáo dục kĩ năng sống ở một số quốc gia trên thế giới, đặc biệt là ở các quốc gia khu
vực Đông Nam Á.
-

Nghiên cứu việc triển khai giáo dục kĩ năng sống cho học sinh phổ thông

ở Việt Nam.
-

Đánh giá thực trạng hoạt động giáo dục kĩ năng sống và thực trạng quản lí

hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho HS ở các trường tiểu học thành phố Hà Nội thông

qua nghiên cứu điển hình ở 7 trường tiểu học ở Hà Nội. Cụ thể là:
Thiết kế qui trình, xây dựng công cụ và lựa chọn phương pháp để khảo sát thực
trạng
Xác định cụ thể những vấn đề cần phải giải quyết trong quản lí hoạt động giáo dục
kĩ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học thành phố Hà Nội hiện nay.
5.3. Nghiên cứu đề xuất biện pháp mới và thử nghiệm
-

Đề xuất 4 biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống theo tiếp

cận quá trình và tiếp cận mục tiêu quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở
trường tiểu học nhằm giải quyết những vấn đề còn tồn tại trong quản lí hoạt động giáo dục
kĩ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học thành phố Hà Nội, góp phần nâng cao chất
lượng, hiệu quả của hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học
thành phố Hà Nội.
-

Thử nghiệm một biện pháp được đề xuất.

6. Phạm vi, nơi thực hiện nghiên cứu
6.1. Phạm vi nghiên cứu
it Ầ

^

•

1

1

• ^

r

Về nội dung nghiên cứu
-

Đề tài luận án tập trung nghiên cứu lý luận và thực tiễn về quản lý hoạt

động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp
nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học.
-

Chủ thể thực hiện các biện pháp quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống

cho học sinh tiểu học là hiệu trưởng các trường tiểu học.
Về khách thể khảo sát
-

Cán bộ quản lí giáo dục tiểu học (cán bộ Sở, Phòng giáo dục phụ trách

mảng giáo dục tiểu học và cán bộ quản lí các trường tiểu học):

21 người

-

Giáo viên trường tiểu học:

186 người

-

Phụ huynh học sinh:

210 người

-

Chuyên gia:

21 người

Về địa điểm, thời gian nghiên cứu thực tiễn và thử nghiệm
-

Nghiên cứu thực tiễn với trường hợp điển hình là 7 trường tiểu học ở Hà

Nội (3 trường nội thành, 2 trường vùng ven, 2 trường ngoại thành); Khảo sát tại các trường
được thực hiện từ tháng 9/2012 đến tháng 10/2012
-

Thử nghiệm một biện pháp trong các biện pháp được đề xuất tại trường


tiểu học Thái Thịnh, quận Đống Đa, Hà Nội.
6.2. Nơi thực hiện nghiên cứu
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1.

Phương pháp luận

Dưới đây là hai cách tiếp cận chủ đạo được sử dụng trong luận án:
-

Tiếp cận mục tiêu:

Luận án sử dụng phương pháp tiếp cận mục tiêu để phân tích làm rõ mục tiêu của
quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống, mục tiêu GD kĩ năng sống; phân tích thực trạng
thực hiện các nội dung QL trên cơ sở đó xây dựng nội dung và biện pháp QL hoạt động
GD kĩ năng sống phù hợp, khả thi của đề tài.
-

Tiếp cận quá trình

Luận án sử dụng phương pháp tiếp cận q trình để phân tích các q trình quản lý
hoạt động giáo dục và quản lý hoạt động GD kĩ năng sống, từ đó xác định được nội dung
của quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học, phân tích
thực trạng thực hiện các nội dung quản lý, đồng thời đề xuất các biện pháp quản lý hoạt
động GD kĩ năng sống phù hợp.
Ngoài hai cách tiếp cận chủ đạo trên, luận án còn kết hợp sử dụng một số cách tiếp
cận khác như: Tiếp cận chức năng; Tiếp cận hệ thống; Tiếp cận thực tiễn; Tiếp cận lịch
sử nhằm làm rõ vấn đề nghiên cứu.
7.2.

Phương pháp nghiên cứu

7.2.1.

Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

-

Nghiên cứu các đề tài, các văn bản, chỉ thị, nghị quyết của Đảng và Nhà

nước, nhiệm vụ năm học về vấn đề QLGD, hoạt dộng giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
tiểu học.
-

Tổng hợp, phân tích, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu lý luận, các

cơng trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài... nhằm xác định nội hàm của các khái niệm
cơ bản, xây dựng những nguyên tắc, xác định đường lối và phương tiện nghiên cứu, hình
thành giả thuyết khoa học, xây dựng khung lý luận của đề tài nghiên cứu.
Sử dụng Internet trong tra cứu, tìm tài liệu...
7.2.2.

Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

-

Phương pháp điều tra

+ Điều tra bằng bảng hỏi: Dùng phiếu hỏi để điều tra thực trạng quản lý và tổ


chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở 7 trường tiểu học thuộc khu vực nội

thành, ngoại thành của TP Hà Nội
+ Phỏng vấn nhóm và phỏng vấn sâu cá nhân: phỏng vấn nhóm, phỏng vấn sâu 21
người để thu thập thêm những thông tin về quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho
học sinh tiểu học thành phố Hà Nội. Số người được phỏng vấn nhóm, phỏng vấn sâu nói
trên gồm:
5

người là các nhà khoa học, chuyên gia về lĩnh vực nghiên cứu của đề tài.

6

người là lãnh đạo sở, lãnh đạo phòng tiểu học, lãnh đạo phòng GD&ĐT,

CBQL trường tiểu học ở Hà Nội .
10 người đại diện cho các đối tượng quan tâm tới hoạt động giáo dục kĩ năng sống
cho học sinh tiểu học(ví dụ: CMHS, khuyến học...)
- Phương pháp quan sát: Tiến hành dự 5 buổi học(chính khóa, ngoại khóa) có liên
quan đến hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học ở 7 trường TH Hà Nội ở
cả hai khu vực nội thành và ngoại thành, nhằm trực tiếp tìm hiểu thơng tin về đối tượng
nghiên cứu.
-

Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Nghiên cứu các báo cáo tổng kết

của 1 số năm học ở 1 số trường, 1 số phòng GD&ĐT được khảo sát thực trạng; nghiên cứu
kết quả thử nghiệm nhằm thu thập được thông tin xác thực về đối tượng nghiên cứu.
-

Phương pháp khảo nghiệm, thử nghiệm:

+ Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đối với CBQL- GV ở 7
trường được nhận phiếu hỏi.
+ Thử nghiệm một trong số các biện pháp đã đề xuất. Địa điểm thử nghiệm tại trường
tiểu học Thái Thịnh quận Đống Đa, Hà Nội (cả thử nghiệm và đối chứng) để khẳng định
tính cấp thiết và tính khả thi của biện pháp được đề xuất.
- Phương pháp tổng kết và rút kinh nghiệm: Tổng kết việc tổ chức, quản lý, hoạt
động giáo dục kĩ năng sống cho HS ở một số nước phát triển và đang phát triển trên thế
giới; rút ra kinh nghiệm quản lý, tổ chức giáo dục kĩ năng sống cho HS tại các trường TH
ở Việt Nam.
7.2.3. Nhóm phương pháp thống kê toán Sử dụng phương pháp thống kê tốn học
để phân tích về định lượng và định tính của kết quả nghiên cứu. Sử dụng bảng tính Excel
để xử lý, tính tốn số liệu thu được của đề tài và vẽ các biểu đồ.
8. Các luận điểm bảo vệ
1)

Hoạt động giáo dục kĩ năng sống là một trong những hoạt động giáo dục ở


trường tiểu học nên có đầy đủ các đặc điểm của hoạt động giáo dục, đồng thời có những
khác biệt với những hoạt động giáo dục khác đang được thực hiện ở trường tiểu học về
mục tiêu, nội dung và phương thức, con đường thực hiện.
2)

Tiếp cận quá trình và tiếp cận mục tiêu (mục tiêu quản lý) là một số cách

tiếp cận để xác định nội dung quản lý trong quản lý từng đối tượng cụ thể. Căn cứ vào quá
trình quản lý và mục tiêu của quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở
trường tiểu học sẽ xây dựng được các nội dung của quản lý hoạt động này ở các trường
tiểu học.
3)

Một trong những nguyên nhân của thực trạng hoạt động giáo dục KNS

cho học sinh tiểu học của thành phố Hà Nội chưa thực hiện được mục tiêu như mong muốn
là do cơng tác quản lí hoạt động giáo dục này trong các trường tiểu học còn nhiều bất cập.
Những bất cập này thể hiện trong thực hiện các qui định pháp lý về giáo dục kĩ năng sống
cho học sinh; trong tổ chức bộ máy, nhân sự thực hiện hoạt động GD kĩ năng sống; trong
huy động, sử dụng nguồn lực và tổ chức môi trường hoạt động GD kĩ năng sống cho học
sinh.
4)

Để nâng cao chất lượng hoạt động GD kĩ năng sống cho học sinh ở các

trường tiểu học thành phố Hà Nội, cần sử dụng đồng bộ các biện pháp theo hướng: đảm
bảo cho hoạt động giáo dục kĩ năng sống tuân thủ đúng các qui định hiện hành về HĐGD
nói chung, giáo dục kĩ năng sống ở trường tiểu học nói riêng; hoạt động giáo dục kĩ năng
sống được chỉ đạo, tổ chức, điều khiển bởi những chủ thể quản lí chính thức với chức
năng, nhiệm vụ cụ thể và được thực hiện bởi những người chuyên nghiệp (nhân sự nòng
cốt để thực hiện); hoạt động giáo dục kĩ năng sống phải được đảm bảo về các điều kiện
thực hiện và tạo được môi trường thuận lợi cho hoạt động giáo dục kĩ năng sống.
9. Đóng góp của luận án
9.1. Về lý luận
Góp phần hệ thống hóa và phát triển lý luận về giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
tiểu học; về quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học.
Cụ thể là:
- Làm sáng tỏ các đặc điểm của hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu
học (qua việc phân tích mục tiêu, nội dung và con đường thực hiện hoạt động giáo dục kĩ
năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học)
-

Xác định cụ thể các quá trình quản lý, mục tiêu của quản lý hoạt động


giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học, từ đó định dạng các nội dung cơ bản
của quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học.
9.2. Về thực tiễn
-

Phát hiện được những vấn đề cần giải quyết trong quản lí hoạt động giáo

dục kĩ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học thành phố Hà Nội.
-

Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học

sinh tiểu học theo tiếp cận quá trình và tiếp cận mục tiêu nhằm nâng cao chất lượng, hiệu
quả hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học thành phố Hà Nội.
-

Kết quả nghiên cứu của đề tài luận án có thể được sử dụng làm tài liệu

tham khảo trong bồi dưỡng giáo viên tiểu học về giáo dục kĩ năng sống cho học sinh; bồi
dưỡng cho CBQL trường tiểu học về quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học
sinh trong nhà trường.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị. Luận án cấu trúc 3 chương như
sau:
Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
tiểu học
Chương 2: Cơ sở thực tiễn của quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học

sinh tiểu học thành phố Hà Nội
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu
học thành phố Hà Nội.
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG CHO HỌC
SINH TIỂU HỌC
9
1

-4 rp Ạ

_

r

1*_Ạ

r

A

_____-* Ạ

.1. Tổng quan nghiên cứu vân đê
1.1.1. Các nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
Tầm quan trọng của kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống được khẳng định và
nhấn mạnh trong Kế hoạch hành động DaKar về giáo dục cho mọi người (Senegan 2000).
Theo đó, mỗi quốc gia cần đảm bảo cho người học được tiếp cận chương trình giáo dục kĩ
năng sống phù hợp. Người ta coi kĩ năng sống là của người học là một tiêu chí về chất
lượng giáo dục. Đánh giá chất lượng giáo dục có tinh đến những tiêu chí đánh giá kĩ năng

sống của người học [70]. Trong bối cảnh này, các nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục
kĩ năng sống được triển khai rất rộng rãi. Theo tổng thuật của UNESCO, có thể khái qt
những nét chính trong các nghiên cứu này như sau [75]:
a) Nghiên cứu xác định mục tiêu của giáo dục kỹ năng sống Hội thảo Bali đã
xác định mục tiêu của giáo dục kĩ năng sống trong giáo dục khơng chính quy của các nước
vùng Châu Á - Thái Bình Dương là: nhằm nâng cao tiềm năng của con người để có hành
vi thích ứng và tích cực nhằm đáp ứng nhu cầu, sự thay đổi, các tình huống của cuộc sống
hàng ngày, đồng thời tạo ra sự thay đổi và nâng cao chất lượng cuộc sống.
Mục tiêu giáo dục kĩ năng sống nêu trên thể hiện tương đối nhất qn trong những
cơng trình nghiên cứu về giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam. Điều này thể hiện rõ trong
các Chương trình giáo dục kĩ năng sống cho học sinh và các nhóm đối tượng đặc thù trong
công đồng dân cư ở Việt Nam, chẳng hạn Chương trình “Giáo dục kỹ năng sống để bảo vệ
sức khỏe và phòng chống HIV/AIDS cho thanh thiếu niên trong và ngồi nhà trường”
[15]; Chương trình giáo dục kĩ năng sống cho trẻ em, Chương trình giáo dục kĩ năng sống
cho học sinh tiểu học, THCS, Chương trình giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT (Dự
án VIE 01/10 do UNFPA tài trợ).
Các cơng trình nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống của các tác giả
như: Đặng Quốc Bảo [2]; Phạm Minh Hạc [21]; Phạm Văn Nhân [41]; Trần Thời [51];
Nguyễn Thanh Bình [3;4;5;6,7,8,9] cũng nhất quán về mục tiêu của giáo dục kĩ năng sống
là: “nâng cao tiềm năng của con người để có hành vi thích ứng và tích cực nhằm đáp ứng
nhu cầu, sự thay đổi, các tình huống của cuộc sống hàng ngày, đồng thời tạo ra sự thay đổi
và nâng cao chất lượng cuộc sống”.
b) Nghiên cứu xác định nội dung và các thành tố cấu trúc khác của giáo dục kỹ
năng sống
Những vấn đề liên quan đến nội dung của giáo dục kĩ năng sống được đề cập tương
đối có hệ thống trong Chương trình giáo dục của UNICEF vào những năm 90 của thế kỉ
XX. Trong Chương trình “giáo dục những giá trị sống”, 12 giá trị cơ bản cần giáo dục
cho thế hệ trẻ đã được đề cập [17]. Những nghiên cứu về kĩ năng sống trong thời điểm đó

đã cố gắng thống nhất quan niệm chung về kĩ năng sống, cũng như đưa ra được một bảng
danh mục các kĩ năng sống cơ bản mà thế hệ trẻ cần có. Tuy nhiên, đa số các cơng trình
nghiên cứu về kĩ năng sống ở giai đoạn này đều tiếp cận quan niệm về kĩ năng sống theo
nghĩa hẹp, đồng nhất nó với các kĩ năng xã hội [3;4]. Dự án do UNESCO tiến hành tại một
số nước trong đó có các nước Đơng Nam Á là một trong những nghiên cứu có tính hệ


thống và tiêu biểu cho hướng nghiên cứu về kĩ năng sống nêu trên [75].
Sau này, trước yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội và xu thế tồn cầu hóa, hội
nhập quốc tế nên hệ thống giáo dục của các nước đã và đang thay đổi theo định hướng
khơi dậy và phát huy tối đa các tiềm năng của người học; đào tạo một thế hệ năng động,
sáng tạo, có những năng lực chủ yếu như: năng lực thích ứng, năng lực tự hồn thiện, năng
lực hợp tác, năng lực hoạt động xã hội... để thích ứng với những thay đổi nhanh chóng của
xã hội.
Từ định hướng về nội dung giáo dục kĩ năng sống của các Chương trình giáo dục
kĩ năng sống mang tính tồn cầu, mỗi quốc gia đã cụ thể hóa những nội dung đó trong
chương trình giáo dục kĩ năng sống ở quốc gia mình. Ví dụ, UNESCO Thái Lan cũng
cơng bố l giá trị truyền thống trong hệ giá trị của Thái Lan cần được giáo dục và cho rằng
những giá trị sống được hình thành và phát triển thành các kĩ năng sống sẽ tạo nên nhân
cách con người và có vai trị quan trọng trong cơng cuộc phát triển xã hội. Ở Trung Quốc
giáo dục kĩ năng sống, giá trị sống ở bậc tiểu học và trung học cơ sở cũng được quán triệt
từ các cấp quản lí. Họ coi giáo dục kĩ năng sống, giá trị sống là giáo dục những giá trị
truyền thống dân tộc trong lễ giáo với mọi người trong nước và ngoài nước; hệ giá trị cần
giáo dục là giá trị thời đại. Chiến lược phát triển giáo dục của Hoa Kỳ đã xác định giáo
dục kĩ năng sống, giá trị sống ở trường phổ thông gồm 12 nội dung với một kế hoạch triển
khai rất cụ thể, từ xây dựng chương trình giáo dục, tài liệu giảng dạy, các hoạt động.
Kết quả nghiên cứu về nội dung giáo dục kĩ năng sống đã trình bày cho thấy: nội
dung giáo dục kĩ năng sống được triển khai ở các nước vừa thể hiện cái chung vừa thể hiện
những nét riêng của từng quốc gia. Ngay trong một quốc gia, nội dung giáo dục kĩ năng
sống trong lĩnh vực giáo dục chính quy và khơng chính quy cũng có sự khác nhau. Thể

hiện rõ quan điểm chỉ đạo t rong giáo dục khơng chính quy ở một số nước, những kĩ năng
cơ bản như đọc, viết, nghe, nói được coi là những kĩ năng sống cơ sở trong khi trong giáo
dục chính quy, các kĩ năng sống cơ bản lại được xác định phong phú hơn theo các lĩnh vực
quan hệ của cá nhân.
Cùng với những nghiên cứu nhằm xác định nội dung giáo dục kĩ năng sống, các
nghiên cứu về những thành tố khác của giáo dục kĩ năng sống như phương pháp, hình thức
giáo dục kĩ năng sống cũng được triển khai khá sâu, rộng.
Hiện nay, đã có hơn 155 nước trên thế giới quan tâm đến việc quản lí hoạt động
giáo dục kĩ năng sống bằng cách đưa kĩ năng sống vào các nhà trường, trong đó có 143
nước đã đưa vào chương trình chính khố ở Tiểu học và Trung học. Việc giáo dục kĩ năng


sống cho HS ở các nước được thực hiện theo ba hình thức:
+ Kĩ năng sống là một mơn học riêng biệt.
+ Kĩ năng sống được tích hợp vào một vài mơn học chính.
+ Kĩ năng sống được tích hợp vào nhiều hoặc tất cả các mơn học trong chương
trình.
Tuy nhiên, chỉ có một số khơng đáng kể các nước đưa kĩ năng sống thành một mơn
học riêng biệt, ví dụ như: Ma-la-wi, Căm-pu-chia,... Còn đa số các nước, để tránh sự quá
tải trong nhà trường, thường tích hợp kĩ năng sống vào một phần nội dung môn học, chủ
yếu là các môn khoa học xã hội như: giáo dục sức khoẻ, giáo dục giới tính, quyền con
người, giáo dục môi trường... Một số nước đã sử dụng tiếp cận "Whole School Approach"
trong đó có hình thức xây dựng "Trường học thân thiện" nhằm thúc đẩy việc giáo dục kĩ
năng sống cho HS trong nhà trường [10].
về phương pháp giáo dục các kĩ năng sống, nghiên cứu của Quest International
(1990) dựa trên nghiên cứu về chiến lược dạy và học từ nhiều kết quả nghiên cứu khác đã
đề xuất “phương pháp luận học tập kỹ năng sống” gồm 4 phần dựa trên cơ sở 6 giả thiết
mà các nhà nghiên cứu đã quyết định hình thành nên cơ sở của việc học. Những giả thiết
là: 1/ Học tập hướng tới mục đích; 2/ Học tập là kết nối thơng tin mới với kiến thức trước
đó; 3/ Học tập là có chiến lược; 4/ Học tập diễn ra theo các giai đoạn; 5/ Học tập là đệ quy;

và 5/ Học tập bị ảnh hưởng bởi sự phát triển [78].
Theo Tổ Chức Y tế Thế giới (WHO: 1993), các kỹ năng sống được học tốt nhất
thơng qua phương pháp học tập tích cực. Trong các phương pháp lấy người học làm trung
tâm, việc hình thành các kỹ năng sống phụ thuộc vào q trình học tập cùng với người
khác thơng qua hoạt động nhóm như quan sát, luyện tập hoạt động cặp, động não, sắm vai,
tranh luận hoặc thảo luận.
Một trong những người đầu tiên và là người có những nghiên cứu mang tính hệ
thống về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam là tác giả Nguyễn Thanh
Bình. Với một loạt các bài báo, các đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ và giáo trình, tài
liệu tham khảo [3; 4] tác giả Nguyễn Thành Bình đã góp phần đáng kể vào việc tạo ra
những hướng nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam. Nghiên
cứu của tác giả đã chỉ rõ: Chương trình, tài liệu giáo dục kĩ năng sống được thiết kế cho
giáo dục khơng chính quy là phổ biến và rất đa dạng về hình thức, cụ thể là:
+ Lồng ghép vào chương trình dạy chữ, học vấn vào tất cả các mơn học và các
chương trình ở các mức độ khác nhau. Ví dụ: có nước lồng ghép dạy kĩ năng sống vào các


chương trình dạy chữ cơ bản nhằm xố mù chữ. Bên cạnh dạy chữ có kết hợp dạy kĩ năng
làm nông nghiệp, kĩ năng bảo tồn môi trường, sức khỏe, HIV/AIDS;
+ Dạy các chuyên đề cần thiết cho người học. Ví dụ: tạo thu nhập; mơi trường, kĩ
năng nghề; kĩ năng kinh doanh.
Trong cuốn “Giáo trình Giáo dục kĩ năng sống” Nguyễn Thanh Bình khẳng
định những yêu cầu cụ thể đối với việc đổi mới nội dung chương trình và phương pháp
dạy học. Tác giả cho rằng: “Cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học là hướng vào
học tập chủ động, chống thói quen thụ động, đồng thời coi dạy học thông qua tổ chức hoạt
động của học sinh là đặc trưng thứ nhất của phương pháp dạy học tích cực” [3].
Các tác giả biên soạn bộ sách Giáo dục Kĩ năng sống trong các môn học ở tiểu họcTài liệu dành cho giáo viên [11], đã phân tích tầm quan trọng của việc giáo dục kĩ năng
sống cho học sinh trong các trường phổ thông, kĩ năng sống là nhịp cầu giúp con người
biến kiến thức thành thái độ, hành vi và thói quen tích cực, lành mạnh, kĩ năng sống thúc
đẩy sự phát triển cá nhân và xã hội và cho rằng giáo dục kĩ năng sống là yêu cầu cấp thiết

đối với thế hệ trẻ, giáo dục kĩ năng sống nhằm thực hiện yêu cầu đổi mới giáo dục phổ
thông và cách tiếp cận phương pháp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh.
Vũ Minh trong bài báo “Dạy kỹ năng sống cho trẻ cả giáo viên và gia đình lúng
túng” đã chỉ ra vai trò quan trọng của việc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học và
những bất cấp trong việc triển khai giáo dục kĩ năng sống cho học sinh khi chưa có một
giáo trình thống nhất và bản thân giáo viên còn rất lung túng trong việc giáo dục kĩ năng
sống lồng ghép vào các môn học. Tuy nhiên tác giả chưa nghiên cứu và đưa ra những biện
pháp cụ thể khắc phục tình trạng này[36].
Các tác giả Ngơ Thị Tuyên [59], Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Bùi Thị
Thúy Hằng [33] cũng chỉ ra vai trò quan trọng của giáo dục kĩ năng sống trong các nhà
trường và cho rằng thiếu kĩ năng sống con người sẽ thiếu nền tảng giá trị sống.
Nguyễn Dục Quang cho rằng: “ Cách thức giáo dục kĩ năng sống được hiểu bao
gồm những phương pháp tiếp cận, các phương pháp dạy học tích cực và các hình thức tổ
chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống cần quan tâm đến vai trò của người học” [43].
Theo các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Bùi Thị Thúy Hằng thì
học sinh phải tham gia chủ động vào các hoạt động giáo dục kĩ năng sống mới làm thay
đổi hành vi của cá em. Tài liệu cũng đưa ra các phương pháp giáo dục giá trị sống, kĩ năng
sống và cách thức tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học [33].
Ngô Thị Tuyên trong cuốn “Cẩm nang giáo dục cho học sinh tiểu học” đã chỉ ra


rằng kĩ năng sống là sản phẩm bắt buộc phải có của giáo dục nhà trường. Tác giả đưa ra
khái niệm về kỹ năng sống, các loại kĩ năng sống, vị trí vai trị của kĩ năng sống trong giáo
dục nhà trường, phương pháp giáo dục kỹ năng sống và trình bày phương pháp xây dựng
một chương trinh học tập, nguyên tắc chọn nội dung và và hướng dẫn giáo viên phương
pháp giáo dục cho trẻ bằng việc làm để có được sản phẩm là kỹ năng sống [59].
c) Nghiên cứu xác định nội dung giáo dục kĩ năng sống cho nhóm đối tượng đặc
thù
Có nhiều cơ sở để phân loại nhóm đối tượng đặc thù của giáo dục kĩ năng sống,
trong đó việc phân loại dựa theo lứa tuổi là cách phân loại phổ biến hơn cả. Theo đó, các

nghiên cứu xác định nội dung giáo dục kĩ năng sống cho từng lứa tuổi học sinh rất được
quan tâm.
Những nghiên cứu về giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học tại Bỉ đã khẳng
định một trong những sứ mạng của trường Tiểu học là giúp cho trẻ tự lập, và tạo điều kiện,
tạo môi trường để trẻ phát triển kỹ năng sống. Theo đó, cần cho trẻ học kỹ năng sống và kỹ
năng tự lập sẽ hình thành cho trẻ nhân cách tốt [38]. Hay “Giáo dục các giá trị sống để có
kĩ năng sống ngày càng được nhìn nhận là có sức mạnh vượt lên khỏi lời răn dạy đạo
đức chi tiết đến mức hạn chế trong cách nhìn hoặc những vấn đề thuộc về tư cách cơng
dân. Nó đang xem là trung tâm của tất cả thành quả mà giáo viên và nhà trường tâm
huyết có thể hy vọng đạt được thơng qua việc dạy về giá trị, kĩ năng sống ” [17].
Một số tác giả tại Hội đồng kinh doanh cùng với phòng thương mại và công nghiệp
dưới sự bảo trợ của bộ giáo dục đào tạo và khoa học và hội đồng giáo dục quốc gia Úc đã
trình bày các kĩ năng và kiến thức mà yêu cầu người sử dụng lao động bắt buộc phải có. Kĩ
năng hành nghề là những kĩ năng cần thiết khơng chỉ để con người có được việc làm mà
nó cịn làm cho con người tiến bộ trong tổ chức, có ý thức nhờ phát huy tiềm năng cá nhân,
đóng góp vào định hướng chiến lược của tổ chức đó [78].
Kết quả của hướng nghiên cứu này ở Việt Nam cũng tương đối đa dạng. Một số
công trình nghiên cứu đã đề cập đến những thách thức liên quan đến giáo dục pháp luật,
giáo dục kĩ năng sống cho học sinh như đề tài “Thực trạng phạm tội của học sinh - sinh
viên Việt Nam trong mấy năm gần đây và vấn đề giáo dục pháp luật trong nhà trường” của
tác giả Vương Thanh Hương và Nguyễn Minh Đức [27]. Nghiên cứu của tác giả Phạm
Văn Nhân [41], Trần Thời [51] được triển khai theo hướng xác định những kĩ năng cần
thiết ở các lĩnh vực hoạt động mà thanh thiếu niên tham gia và đề xuất các biện pháp để
hình thành những kĩ năng này cho thanh thiếu niên.


Ở Việt Nam, hướng nghiên cứu này được thể hiện ở một số cơng trình nghiên cứu
như: Cẩm nang tổng hợp kĩ năng hoạt động thanh thiếu niên [41]; Bạn trẻ và kĩ năng sống
[46] và những nghiên cứu của một số tác giả khác [21; 27; 43; 78].
Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thanh Bình đã khái quát về giáo dục kĩ năng sống

cho học sinh các cấp học, trong đó có giáo dục tiểu học như sau: Giáo dục kĩ năng sống ở
bậc tiểu học tập trung vào các kĩ năng chính, kĩ năng cơ bản như đọc, viết, tính tốn, nghe,
nói; coi trọng đúng mức các kĩ năng sống trong cộng đồng, thích ứng với những thay đổi
diễn ra hàng ngày trong xã hội hiện đại; hình thành các kĩ năng tư duy sáng tạo, phê phán,
giải quyết vấn đề, ra quyết định, trí tưởng tượng [3,4,5,8].
Một số nghiên cứu khác không trực tiếp đề cập đến vấn đề kĩ năng sống, giáo dục
kĩ năng sống như đối tượng nghiên cứu của mình, những kết quả nghiên cứu của các cơng
trình này có giá trị quan trọng trong việc thiết lập quan điểm phương pháp luận cũng như
những định hướng và tiếp cận trong việc nghiên cứu kĩ năng sống, giáo dục kĩ năng sống
cho thế hệ trẻ. Đó là nghiên cứu của các tác giả Đặng Quốc Bảo [2]; Phạm Minh Hạc [21].
1.1.2. Nghiên cứu về quản lí hoạt động giáo dục trong nhà trường và quản lí hoạt động
giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
a) Nghiên cứu về quản lí hoạt động giáo dục trong nhà trường
Nghiên cứu về quản lí hoạt động giáo dục trong nhà trường thường tập trung vào
quản lí hoạt động dạy học với tư cách là hoạt động giáo dục cơ bản trong trường học.
Nghiên cứu của V V.P.Xtrêzicodin, Jaxapob, Xvecxlerơ đã xác định một số cơng việc
quản lí hoạt động dạy học, giáo dục của nhà trường và đưa ra một số nội dung cơ bản trong
công tác quản lí của hiệu trưởng như:
-

Phải phân cơng nhiệm vụ cho cán bộ, nhân viên trong nhà trường một

cách hợp lý và có những biện pháp quản lí cụ thể thì cơng tác QLGD sẽ đạt hiệu quả cao.
-

Phải xây dựng và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên có đủ năng lực và trình độ

tổ chức các hoạt động dạy học, giáo dục trong nhà trường.
-

Phải tổ chức hội thảo khoa học trong đội ngũ GV nhằm nâng cao chất

lượng dạy học. Thơng qua hội thảo, giáo viên có thể trao đổi kinh nghiệm góp phần thực
hiện tốt cơng tác tự bồi dưỡng của giáo viên
-

Phải tổ chức dự giờ và phân tích sư phạm bài dạy: Dự giờ là cách tốt nhất

để đánh giá chất lượng giáo viên. Đây là biện pháp hữu hiệu nhất trong công tác quản lí
của lãnh đạo nhà trường thơng qua dự giờ [28].
Nghiên cứu của Brent Davies và Linda Ellison (Quản lí nhà trường trong thế kỉ


XXI, Bản dịch của Nguyễn Trọng Tấn, Nxb Đại học sư phạm Hà Nội, 2005) [48] đã đưa ra
quan niệm về vai trò của người lãnh đạo trường học và giáo viên trong quản lí hoạt động
dạy học. “Các hiệu trưởng khơng quản lí việc học tập. Họ lãnh đạo và quản lí những giáo
viên quản lí việc học tập, nguồn nhân lực và tài chính hỗ trợ cho quá trình dạy học, trong
những tổ chức tương đối linh hoạt. Đó là lí do tại sao một trường được lãnh đạo tốt với
những giáo viên rất hứng thú với quá trình dạy học, bởi các giáo viên giỏi được tự do theo
đuổi ý tưởng của mình” và “Tương tự như vậy, các giáo viên khơng quản lí việc học tập
một cách trực tiếp. Quá trình học tập rất phức tạp và chỉ có thể hiểu được một phần. Cái
mà một giáo viên có ý định dạy và cái được học khơng nhất thiết phải theo một trình tự
nhất định, việc các giáo viên giảng đi giảng lại một bài giảng thành công cho các lớp khác
nhau nhận được những kết quả khác nhau là rất phổ biến. Những quan hệ tâm lí cá nhân
ảnh hưởng đến thái độ của người học là rất đa dạng (xem Handy 1993), và được định hình
bởi nhiều yếu tố, trong đó chỉ có một vài yếu tố nằm trong tầm kiểm soát của giáo viên đến
mức những kết quả dự đoán trước hoặc thậm chí là nhận thức được mang tính may rủi”
[48].
Ở Việt Nam, có nhiều tác giả đã có những nghiên cứu mang tính hệ thống, những
quan điểm, những cách nhìn và những kinh nghiệm trong cơng tác quản lí giáo dục.. .Mỗi

tác giả đi sâu nghiên cứu về một phương diện nào đó, song đều đề cập đến vấn đề quản lí
giáo dục, quản lí trường học. Tác giả Trần Kiểm đã trình bày một cách hệ thống và sâu sắc
về cơng tác quản lí và quản lí giáo dục, quản lí nhà nước về giáo dục, đổi mới quản lí giáo
dục, quản lí và lãnh đạo nhà trường. Với cách nhìn tổng quan và chi tiết về các vấn đề của
quản lí giáo dục, tác giả đã cung cấp những tri thức, hình thành những kĩ năng, thái độ, giá
trị về quản lí giáo dục và chỉ ra quy trình tiến hành cụ thể trong cơng tác quản lí giáo dục,
từ hoạch định chiến lược đến kế hoạch công tác, quản lí từng lĩnh vực như tổ chức, nhân
sự, tài chính và các nguồn lực khác trong nhà trường [30]. Tác giả Bùi Văn Quân đề cập
trong “Giáo trình quản lí giáo dục” về quản lí hoạt động giáo dục trong nhà trường theo
tiếp cận chức năng. Theo tác giả, quản lí hoạt động giáo dục là quản lí tác nghiệp tại/trong
nhà trường. Tùy theo vai trò của từng chủ thể mà việc triển khai các chức năng quản lí
trong quản lí hoạt động giáo dục ở nhà trường sẽ khác nhau, theo đó nội dung cụ thể của
quản lí hoạt động giáo dục ở từng chủ thể quản lí trong nhà trường cũng sẽ có sự khác biệt
về tầm bậc và tính chất.
b) Nghiên cứu về quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh Còn rất
ít những nghiên cứu mang tính hệ thống về quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho


học sinh. Năm 2016, Phạm Thị Nga [40] trong luận án tiến sĩ của mình với cách tiếp cận
chức năng đã đề xuất 6 biện pháp bao quát hết các chức năng quản lí, kế hoạch hố, tổ
chức, chỉ đạo, kiểm tra, xuyên suốt mọi hoạt động trong trường (giờ học, NGLL, vui chơi ,
giải trí, sử dụng các hình thức, phương pháp giáo dục.), đồng thời huy động các lực lượng
khác cùng tham gia như các đồng chủ thể. Tuy nhiên, Phạm Thị Nga chưa nêu xây dựng
được bộ tiêu chí đánh giá về quản lý hoạt động giáo dục KNS;
Nghiên cứu về quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống nói chung, quản lí hoạt
động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh nói riêng chủ yếu phục vụ cho việc hoạch định
chính sách về giáo dục kĩ năng sống. Vì thế, những kết quả nghiên cứu này được thể hiện
qua nội dung của những chính sách cụ thể có liên quan đến giáo dục kĩ năng sống cho các
đối tượng, trong đó có đối tượng là học sinh tiểu học.
Đảng, Nhà Nước rất quan tâm đến giáo dục kĩ năng sống, điều đó được thể hiện

Luật Giáo dục 2005; Luật Giáo dục sửa đổi 2009, nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa
XI về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam; trong Nghị quyết số 05/2005/NQCP và trong Điều lệ Trường Trung học cơ sở, trường Trung học phổ thông và trường Phổ
thơng có nhiều cấp học do Bộ GD&ĐT ban hành năm 2011. Các điều luật, nghị quyết, văn
bản đã chỉ ra: Ngành GD&ĐT phải tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục tồn diện, tăng
cường giáo dục chính trị, tư tưởng, đạo đức, lối sống và kĩ năng sống cho học sinh, sinh
viên.
Ngành giáo dục đã triển khai chương trình giáo dục kĩ năng sống vào hệ thống giáo
dục chính quy và khơng chính quy. Nội dung giáo dục của nhà trường phổ thông được định
hướng bởi nhiều mục tiêu, trong đó có mục tiêu giáo dục kĩ năng sống. Theo đó, các nội
dung giáo dục kĩ năng sống được triển khai theo các cấp học và được chủ yếu thơng qua
chương trình các mơn học và các hoạt động giáo dục kĩ năng sống của nhà trường cùng với
một số chương trình dự án do nước ngồi tài trợ.
Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng tăng cường công tác chỉ đạo biên soạn sách, tài liệu
giáo dục kĩ năng sống, công tác bồi dưỡng cán bộ, giáo viên trang bị kiến thức giáo dục kĩ
năng sống cho học sinh
Ngày 31 tháng 5 năm 2012, Bộ trưởng bộ giáo dục và đào tạo đã ban hành kế
hoạch số 444/KH- BGDĐT về việc tổ chức chương trình tập huấn cán bộ cốt cán trường
trung học phổ thông về việc giáo dục kĩ năng sống, giá trị sống và giao tiếp ứng xử trong
quản lí giáo dục.[1G]
Bộ giáo dục và đào tạo đã phối hợp với tổ chức Hợp tác và phát triển và hỗ trợ kĩ


thuật vùng Flamăng, Vương quốc Bỉ (WOB Việt Nam) triển khai tổ chức biên tập, xây
dựng tài liệu tập huấn Hiệu trưởng trường trung học với vấn đề giáo dục giá trị sống, kĩ
năng sống và giao tiếp ứng xử trong quản lí, dựa trên cơ sở phát triển cuốn tài liệu tập huấn
hiệu trưởng trường trung học cơ sở do WOB tổ chức biên soạn năm 2011. Với bậc tiểu học
và trung học cơ sở, Bộ giáo dục và đào tạo đã ra quyết định yêu cầu viện Khoa học giáo
dục Việt Nam biên soạn bộ sách giáo dục kĩ năng sống cho học sinh [10].
Các tác giả biên soạn bộ sách Giáo dục Kĩ năng sống trong các môn học ở tiểu học
[6], đã chỉ ra khả năng giáo dục kĩ năng sống trong một số môn học ở tiểu học và nêu lên

mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học tích cực nhằm hình thành và
phát triển kĩ năng sống cho học sinh tiểu học. Tài liệu đi sâu vào hướng dẫn nội dung và
địa chỉ giáo dục kĩ năng sống trong các mơn học như
/V m • Á

T T * ^ i ^ T'V

-4- '

/V m

1

• /V ^

1 /V •

mơn Tiếng Việt, môn Đạo đức, môn Tự nhiên xã hội...
Lục Thị Nga đã phân tích tầm quan trọng của kĩ năng sống trong việc hình thành và
phát triển nhân cách học sinh tiểu học và cho rằng: Nhân cách được hình thành qua hai con
đường cơ bản trong nhà trường: con đường dạy học và con đường giáo dục ngoài giờ lên
lớp. Bên cạnh việc làm rõ những vấn đề cơ bản về giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu
học, phương pháp dạy học tích hợp kĩ năng sống vào môn Khoa học tác giả đưa ra phương
pháp dạy học tích hợp kĩ năng sống vào hoạt động ngồi giờ lên lớp và phân tích ý nghĩa
thực tiễn của HĐGD NGLL trong việc rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh tiểu học và chỉ
ra những yếu tố cần thiết, hiệu quả của hoạt động ngoài giờ lên lớp trong việc nâng cao
chất lượng giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học [3 9].
Nguyễn Khắc Ân (Hội Văn học nghệ thuật tỉnh Lạng Sơn) đã nêu ra một vấn đề:
Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh cần bắt đầu từ đâu? Tác giả cho rằng giáo dục kĩ năng
sống cho học sinh là rất cần thiết trong giai đoạn hiện nay và việc giáo dục kĩ năng sống

không chỉ dừng ở việc lồng ghép vào các môn học là đủ mà cần phải giáo dục mọi lúc, mọi
nơi.
Lê Tuấn Kiệt đã bàn về nhiệm vụ hình thành hệ thống kỹ năng, hành vi để rèn
luyện những kỹ xảo, thói quen đạo đức - giáo dục kĩ năng sống cho hoc sinh thơng qua các
hoạt dộng ngồi giờ lên lớp như: Hoạt động văn hóa nghệ thuật; Hoạt động vui chơi giải
trí, TDTT; Hoạt động xã hội; Hoạt động lao động cơng ích; Hoạt động tiếp cận khoa học kĩ thuật và cho rằng chúng ta phải biết tận dụng và phát huy nhiệm vụ của HĐNGLL để
góp phần rèn luyện kĩ năng sống cho HS [31].
Tóm lai: Giáo dục kĩ năng sống có vị trí, vai trị hết sức quan trọng trong quá trinh


giáo dục học sinh, sinh viên ở Việt Nam và hầu hết các nước trên thế giới. Tuy nhiên, phần
lớn các quốc gia đều mới bước đầu triển khai giáo dục kĩ năng sống nên cơ sở lí luận về
vấn đề này dù khá phong phú song chưa thật toàn diện và sâu sắc. Các nghiên cứu đều cho
thấy tầm quan trọng của giáo dục kĩ năng sống và những ảnh hưởng lớn của hoạt động này
tới việc phát triển nhân cách học sinh, sinh viên, song mới chỉ có rất ít quốc gia đưa nó vào
giảng dạy thành một bộ mơn cụ thể trong tồn hệ thống giáo dục mà hầu hết mới chỉ lồng
ghép vào các môn học và các hoạt động giáo dục, có rất nhiều các nghiên cứa về kĩ năng
sống, giáo dục kĩ năng sống, quản lý giáo dục, nhưng lại rất ít các nghiên cứ về quản lý
giáo dục kĩ năng sống, đặc biệt là nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở
tiểu học, các nghiên cứu cũng chưa đưa ra hệ thống các tiêu chí đánh giá các hoạt động
cũng như đánh giá cơng tác quản lí giáo dục kĩ năng sống và các biện pháp quản lí hoạt
động này do đó hiệu quả giáo dục kĩ năng sống chưa cao. 1.2. Hoạt động giáo dục kĩ năng
sống cho học sinh của trường tiểu học
1.2.1. Quan niệm về hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
•

•

•

o

Ỡ

•

o

Ỡ

•

1.2.11. Kĩ năng sống
Theo Tổ chức Y tế thế giới (WHO), kĩ năng sống là khả năng để có hành vi thích
ứng và tích cực, giúp các cá nhân có thể ứng xử hiệu quả trước các nhu cầu và thách thức
của cuộc sống hàng ngày [3]. Đó cũng là khả năng của một cá nhân để duy trì một trạng
thái khỏe mạnh về mặt tinh thần, biểu hiện qua các hành vi phù hợp và tích cực khi tương
tác với người khác, với nền văn hóa và mơi trường xung quanh. Năng lực tâm lý xã hội có
vai trị quan trọng trong việc phát huy sức khỏe theo nghĩa rộng nhất về thể chất, tinh thần
và xã hội. Kỹ năng sống là khả năng thể hiện, thực thi năng lực tâm lý xã hội này [3].
UNICEF, kĩ năng sống là cách tiếp cận giúp thay đổi hoặc hình thành hành vi mới.
Cách tiếp cận này lưu ý đến sự cân bằng về tiếp thu kiến thức, hình thành thái độ và kĩ
năng. Kĩ năng sống là khả năng phân tích tình huống và ứng xử, khả năng phân tích cách
ứng xử và khả năng tránh được các tình huống. Các kĩ năng sống nhằm giúp chúng ta
chuyển dịch kiến thức “cái chúng ta biết” và thái độ, giá trị “cái chúng ta nghĩ, cảm thấy,
tin tưởng” thành hành động thực tế “làm gì và làm cách nào” là tích cực nhất và mang tính
chất xây dựng (76).
Theo Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hoá Liên hợp quốc (UNESCO), kĩ năng
sống gắn với 4 trụ cột của giáo dục, đó là: Học để biết (Learning to know) gồm các kĩ
năng tư duy như: tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, ra quyết định, giải quyết vấn đề, nhận

thức được hậu quả...;Học làm người (Learning to be) gồm các kĩ năng cá nhân như: ứng


phó với căng thẳng, kiểm sốt cảm xúc, tự nhận thức, tự tin,...; Học để sống với người
khác (learning to live together) gồm các kĩ năng xã hội như: giao tiếp, thương lượng, tự
khẳng định, hợp tác, làm việc theo nhóm, thể hiện sự cảm thơng; Học để làm (Learning to
do) gồm kĩ năng thực hiện công việc và các nhiệm vụ như: kĩ năng đặt mục tiêu, đảm nhận
trách nhiệm,... Kĩ năng sống là năng lực cá nhân để thực hiện đầy đủ các chức năng và
tham gia vào cuộc sống hàng ngày. Đó là khả năng làm cho hành vi và sự thay đổi của
mình phù hợp với cách ứng xử tích cực giúp con người có thể kiểm sốt, quản lí có hiệu
quả các nhu cầu và những thách thức trong cuộc sống hàng ngày (T5).
Theo Mạc Văn Trang: kĩ năng sống là năng lực biểu hiện những giá trị sống trong
hoạt động và giao tiếp hàng ngày. kĩ năng sống giúp người ta học tập, làm việ hiệu quả
hơn, giao tiếp với mọi người thân thiện, vui vẻ, hợp tác, thành công hơn; biết tự điều chỉnh
bản thân làm việc tốt, tránh việc xấu[25].
Theo Nguyễn Thanh Bình: Kĩ năng sống là năng lực, khả năng tâm lý - xã hội của
con người có thể ứng phó với những thách thức trong cuộc sống, giải quyết các tình huống
một cách tích cực và giao tiếp có hiệu quả. [3]
Phân tích các quan niệm trên cho thấy: Quan niệm của Tổ chức Y tế thế giới nhấn
mạnh đến khả năng của cá nhân để có thể duy trì trạng thái tinh thần và biết thích nghi tích
cực khi tương tác với người khác và với môi trường của mình. Quan niệm này mang tính
khái qt, chưa thể hiện được các kỹ năng cụ thể, mặc dù khi phân tích sâu thì thấy tương
đối gần với mơ tả của kỹ năng sống theo quan niệm của UNESCO. Quan niệm của
UNESCO rất chi tiết, cụ thể đồng thời nhấn mạnh thêm kỹ năng thực hiện công việc và
nhiệm vụ, năng lực và hành vi của các nhân. Quan niệm của UNICEF nhấn mạnh kỹ năng
khơng hình thành và tồn tại một cách độc lập mà trong mối tương tác mật thiết và có sự
cân bằng với kiến thức và thái độ. Kĩ năng mà một người có được phần lớn cũng nhờ có
được kiến thức (ví dụ: muốn có kĩ năng thương lượng phải biết nội dung thương
lượng). Việc đề cập thái độ cũng là một góc nhìn hữu ích vì thái độ có tác động mạnh mẽ
đến kĩ năng (ví dụ, thái độ kì thị khó làm cho một người thực hiện tốt kĩ năng biết thể

hiện sự tôn trọng với người khác). Quan niệm của Mạc Văn Trang không cùng quan niệm
với UNESCO hay UNICEF, ông cho rằng kĩ năng sống là năng lực biểu hiện những giá trị
sống trong hoạt động và giao tiếp hàng ngày còn quan niệm của Nguyễn Thanh Bình
tương đối tương đồng với quan niệm của WTO.
Nghiên cứu các quan niệm trên, tác giả đã kết hợp ưu điểm của các khái niệm và rút
ra khái niệm về kĩ năng sống cho luận án: kĩ năng sống là kĩ năng, năng lực của mỗi cá