Anhchị hãy phân tích điểm khác biệt giữa chương trình tiếp cận nội dung và chương trình tiếp cận năng lực. Theo anhchị việc xây dựng chương trình đào tạo trình độ đại học ở Việt Nam hiện nay theo hướng tiếp cận nào? Giải thích tại sao. Tiểu luận phát triể

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập - Tự do - Hạnh phúc

BÀI TIỂU LUẬN/BÀI THI KẾT THÚC CHUYÊN ĐỀ
“PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH VÀ TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC”
LỚP NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG

Họ và tên:
Ngày/tháng/năm sinh:
Nơi sinh:
Đơn vị cơng tác (Nếu có):
Số điện thoại:
Địa chỉ email:

Đề bài
CHUYÊN ĐỀ SỐ 4
“Phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo đại học”
Mã chuyên đề: PTCT
Anh/chị hãy phân tích điểm khác biệt giữa chương trình tiếp cận nội dung
và chương trình tiếp cận năng lực. Theo anh/chị việc xây dựng chương trình đào
tạo trình độ đại học ở Việt Nam hiện nay theo hướng tiếp cận nào? Giải thích tại
sao.
1


Bài làm
 Dạy học tiếp cận nội dung

Tiếp cận nội dung là cách nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một lĩnh
vực/mơn học nào đó. Tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn
người học cần biết cái gì? Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung
học vấn của một khoa học bộ mơn nên thường mang tính "hàn lâm", nặng về lý
thuyết và tính hệ thống, nhất là khi người thiết kế ít chú đến tiềm năng, các giai
đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của người học.
 Dạy học tiếp cận phát triển năng lực
Tiếp cận năng lực đầu ra là cách tiếp cận nêu rõ kết quả - những khả năng
hoặc kĩ năng mà người học mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập
trong nhà trường ở một môn học cụ thể. Nói cách khác, cách tiếp cận này nhằm
trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn người học biết và có thể làm được những gì?
 Sự khác biệt của dạy học tiếp cận nội dung và dạy học tiếp cận phát
triển năng lực
Tiêu chí

Dạy học tiếp cận nội dung
- Chú trọng hình thành kiến
thức, kỹ năng, thái độ; mục tiêu

Mục tiêu
dạy học

dạy học được mô tả không chi
tiết và khó có thể quan sát, đánh
giá được.
- Lấy mục tiêu học để thi, học để
hiểu làm trọng.
- Nội dung được lựa chọn dựa

Nội dung

dạy học

Dạy học tiếp cận phát triển
năng lực
- Chú trọng hình thành phẩm chất và
năng lực thơng qua việc hình thành
kiến thức, kỹ năng; mục tiêu dạy
học được mơ tả chi tiết và có thể
quan sát, đánh giá được.
- Học để sống, học để biết làm
- Nội dung được lựa chọn nhằm đạt

vào các khoa học chuyên môn, được kết quả đầu ra đã quy định;
được quy định chi tiết trong

chương trình chỉ quy định những nội

chương trình.

dung chính.

- Chú trọng hệ thống kiến thức - Chú trọng các kỹ năng thực hành,
2


Tiêu chí

Dạy học tiếp cận phát triển

Dạy học tiếp cận nội dung

lý thuyết, sự phát triển tuần tự

năng lực
vận dụng lý thuyết vào thực tiễn.

của các khái niệm, định luật, học Sách giáo khoa khơng trình bày
thuyết khoa học. Sách giáo khoa thành hệ thống mà phân nhánh và
được trình bày liền mạch thành xen kẽ kiến thức với hoạt động.
hệ thống kiến thức.

- Nội dung chương trình khơng q

- Việc quy địnhcứng nhắc những chi tiết, có tính mở nên tạo điều kiện
nội dung chi tiết trong chương

để người dạy dễ cập nhật tri thức

trình dễ bị thiếu tính cập nhật.

mới.
- Người dạy chủ yếu là người tổ

- Người dạy là người truyền thụ chức, hỗ trợ trò chiếm lĩnh tri thức;
tri thức, học sinh tiếp thu những chú trọng phát triển khả năng giải
tri thức được quy định sẵn.

quyết vấn đề của trị.

- Người học có phần “thụ động”, - Coi trọng các tổ chức hoạt động,
ít phản biện.

trò chủ động tham gia các hoạt

- Giáo án thường được thiết kế động. Coi trọng hướng dẫn trò tự
Phương

theo trình tự đường thẳng, chung tìm tịi

pháp dạy

cho cả lớp

- Giáo án được thiết kế phân nhánh,

học

- Người học khó có điều kiện

có sự phân hóa theo trình độ và năng

tìm tịi bởi kiến thức đã được có lực.
sẵn trong sách.

- Người học có nhiều cơ hội được

- Giáo viên sư dụng nhiều PPDH bày tỏ ý kiến, tham gia phản biện.
truyền thống (thuyết trình,

- Giáo viên sử dụng nhiều PPDH

hướng dẫn thực hành, trực

tích cực (giải quyết vấn đề, tự phát

quan…)

hiện, trải nghiệm…) kết hợp PP
truyền thống

Môi

Thường sắp xếp cố định (theo

trường học các dãy bàn), người dạy ở vị trí
tập

trung tâm.

3

Có tính linh hoạt, người dạy khơng
ln ln ở vị trí trung tâm.


Tiêu chí

Dạy học tiếp cận nội dung

Dạy học tiếp cận phát triển
năng lực

- Tiêu chí đánh giá chủ yếu được
xây dựng dựa trên kiến thức, kỹ - Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả

Đánh giá

năng, thái độ gắn với nội dung

“đầu ra”, quan tâm tới sự tiến bộ của

đã học, chưa quan tâm đầy đủ

người học, chú trọng khả năng vận

tới khả năng vận dụng kiến thức dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.
vào thực tiễn.

- Người học được tham gia vào đánh

- Người dạy thường được toàn

giá lẫn nhau.

quyền trong đánh giá.
- Tri thức người học có được chủ - Tri thức người học có được là khả
yếu là ghi nhớ

năng áp dụng vào thực tiễn.

- Do kiến thức có sẵn nên người - Phát huy sự tìm tịi nên người học

Sản phẩm học phụ thuộc vào Giáo

khơng phụ thuộc vào Giáo trình/Tài

giáo dục

liệu/Sách giáo khoa.

trình/Tài liệu/Sách giáo khoa.

- Ít chú ý đến khả năngứng dụng - Phát huy khả năngứng dụng nên
nên sản phẩm GD là những con sản phẩm GD là những con người
người ít năng động, sáng tạo.

năng động, tự tin.

 Chương trình đào tạo trình độ đại học ở Việt Nam hiện nay
Chương trình đào tạo trình độ đại học ở Việt Nam hiện nay theo hướng tiếp
cận phát triển năng lực. Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực
được hiểu là cách tiếp cận phát triển trong xây dựng chương trình dạy học đại
học định hướng phát triển năng lực, nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả
đầu ra. Trên thực tế, cách tiếp cận này đã được đưa vào nghiên cứu và bàn luận
trên thế giới từ những năm 90 của thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng
giáo dục quốc tế.
Trích Điều 5, Thơng tư 17/2021/TT-BGDĐT chuẩn chương trình đào tạo giáo
dục đại học.
Điều 5. Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo

4

1. Phải rõ ràng và thiết thực, thể hiện kết quả học tập mà người tốt nghiệp cần
đạt được về hiểu biết chung và năng lực cốt lõi ở trình độ đào tạo, những yêu cầu
riêng của lĩnh vực, ngành đào tạo.
2. Phải đo lường, đánh giá được theo các cấp độ tư duy làm căn cứ thiết kế,
thực hiện và cải tiến nội dung và phương pháp giảng dạy; kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập và cấp văn bằng cho người học.
3. Phải nhất quán với mục tiêu của chương trình đào tạo, thể hiện được sự
đóng góp rõ nét đồng thời phản ánh được những yêu cầu mang tính đại diện cao
của giới tuyển dụng và các bên liên quan khác.
4. Phải chỉ rõ bậc trình độ cụ thể và đáp ứng chuẩn đầu ra về kiến thức, kỹ
năng, mức độ tự chủ và trách nhiệm, năng lực cần thiết theo quy định cho bậc
trình độ tương ứng theo Khung trình độ quốc gia Việt Nam.
5. Phải bảo đảm tính liên thơng với chuẩn đầu vào của trình độ đào tạo cao
hơn (nếu có), đồng thời tạo cơ hội liên thơng ngang giữa các chương trình cùng
trình độ đào tạo, nhất là giữa các chương trình thuộc cùng nhóm ngành hoặc
cùng lĩnh vực.
6. Phải được cụ thể hóa một cách đầy đủ và rõ nét trong chuẩn đầu ra của các
học phần và thành phần trong chương trình đào tạo, đồng thời được thực hiện
một cách có hệ thống qua liên kết giữa các học phần và các thành phần.
7. Phải đảm bảo tính khả thi, phù hợp với khối lượng chương trình để phần
lớn người học đã đáp ứng chuẩn đầu vào có khả năng hồn thành của chương
trình đào tạo trong thời gian tiêu chuẩn.
Con đường tất yếu để tạo nên mơ hình đào tạo chất lượng tương ứng với
chuẩn quốc tế khơng gì khác hơn là phải triển khai chiến lược đào tạo và và quản
lý đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực, nghĩa là không chỉ chú trọng khối lượng
kiến thức mà quan trọng hơn là kĩ năng và thái độ/phẩm chất trong sự tổng hịa
của chúng. “Để có thể thực hiện có hiệu quả triết lý đào tạo theo năng lực thực
hiện thì việc trước tiên các chương trình khung đào tạo nghề cần phải được tổ
chức xây dựng (đối với chương trình mới) và điều chỉnh (đối với chương trình

cũ) theo đúng hướng tiếp cận theo năng lực thực hiện mà bản chất là dạy nghề
gắn kết giữa lý luận và thực tiễn, giữa học với hành, giữa giáo dục đào tạo gắn
liền với sản xuất.” (Cao Văn Sâm, 2006).

5


Trong thực tiễn, thuật ngữ kết quả học tập hoặc nền giáo dục dựa vào kết quả
(Outcomes- Based Education) thường được sử dụng đồng nghĩa với giáo dục dựa
vào năng lực (Competency-Based Education- CBE). Tuy nhiên “năng lực”
thường mang nội hàm khái niệm rộng hơn về những điều người học có thể làm
như là kết quả của nền giáo dục, trong lúc đó, “kết quả” thường được dùng tham
chiếu với sự thể hiện của người học trong các kì kiểm tra, thi cử và những thước
đo khác xác lập việc học phải xảy ra một cách khá cố định. “Mục tiêu học tập”
(Learning Objective) cũng là một thuật ngữ có phần nội dung nào đó trùng lắp
với “năng lực”. Những mục tiêu học tập được xác lập và mô tả tốt có thể mang
tính chất hướng vào năng lực nếu mục tiêu đó để cho người học được thể hiện
những gì mình có thể làm được trong thế giới hoạt động hiện thực. “Mục tiêu học
tập” còn được dùng thường hơn để mô tả dung lượng và nội dung kiến thức mà
giáo viên trông mong người học sẽ đạt được từ chương trình học hoặc từ các bài
dạy (Gruppen & cộng sự, 2011).
Về bản chất, năng lực có nội hàm rộng và thực tiễn hơn nhiều. Epstein &
Hundert (2002) xác định “năng lực” là việc sử dụng thường lệ và xác đáng kĩ
năng giao tiếp, kiến thức & kĩ năng chuyên môn, khả năng luận lý, các cảm xúc,
giá trị và tiến trình xem xét ngẫm nghĩ trong thực tiễn hoạt động hằng ngày vì lợi
ích của cá nhân và và của cộng đồng mà mình đang phục vụ. Epstein & Hundert
lưu ý rằng định nghĩa năng lực này bao gồm bất kì và tất cả các kết quả có thể có
của tiến trình giáo dục. Họ cũng nhấn mạnh các kết quả này được sử dụng hoặc
áp dụng như một phần của thực tiễn hoạt động thường ngày- chứ không phải là
một sự thể hiện xuất chúng hay ngoại lệ.

Cụ thể hơn, năng lực được xem như là sự tích hợp sâu sắc của kiến thức – kỹ
năng – thái độ làm nên khả năng thực hiện một công việc chuyên môn và được
thể hiện trong thực tiễn hoạt động . Năng lực thực hiện nghề nghiệp/chuyên môn
(Professional Action Competencies) của một người tốt nghiệp đại học được xem
là tổng thể của bốn thành tố: năng lực kĩ thuật (Technical Competencies); năng
lực phương pháp/chiến lược (Methodical Competencies), năng lực xã hội (Social
Personal Competencies) và năng lực cá nhân (Personal Competencies)
(Erpenbeck, 1996). Hơn thế nữa, tính tổng hợp, đa diện của năng lực, đặc biệt là
thái độ, phẩm chất và các kĩ năng đã được nhận diện rộng rãi trong nguồn tư liệu

6


quốc tế. Năng lực cịn được nhìn nhận là liên quan đến thái độ, động cơ và khả
năng giúp cá nhân phát triển kiến thức về phương thức hoạt động và các kĩ năng
trong một lĩnh vực hoạt động nào đó một cách độc lập, nhờ thế họ có thể đạt
được thành tựu ở trình độ cao (Rauner, Maclean, & Rupert 2008). Đặc biệt, trong
giáo dục đại học, mục tiêu hướng đến là năng lực nghề nghiệp cho người học.
Trải qua nhiều thập kỉ, tư liệu thế giới đã cho thấy có một sự hiểu biết rộng về
các phẩm chất, đặc điểm, kĩ năng và kiến thức tạo nên năng lực nghề nghiệp trên
bình diện vừa tổng quát vừa chuyên biệt (Blaxell & Moore 2012).
Miller (1990) đề xuất mơ hình kim tự tháp thể hiện 4 mức độ khác nhau của
một mục đích giáo dục theo cách tiếp cận năng lực. Mơ hình này được sử dụng
như một cơng cụ vừa để phát triển các kĩ thuật, phương pháp đánh giá, vừa để
xác lập các mục tiêu học tập. Theo mơ hình này, ở mức thấp, người học đạt được
các kết quả kiến thức và kĩ năng. Ở mức cao hơn, người học thể hiện năng lực và
hành động thực tế với năng lực của mình.

Hình 1. Mơ hình phát triển năng lực
Ý nghĩa phát triển chuẩn đào tạo theo cách tiếp cận năng lực

Phát triển các chương trình giáo dục dựa vào chuẩn hiện hữu như là xu thế
toàn cầu và tất yếu trong nhà trường ở mọi cấp học. Triết lý của chương trình
giáo dục dựa vào chuẩn (Standard-based Education) là niềm tin rằng tất cả người
học kể cả thiểu năng đều có thể đạt được các trình độ cao hơn và đạt đến mức cao
nhất mà họ có thể nếu: Chuẩn (các mong đợi người học đạt) được xác định rõ
ràng; Việc giảng dạy được thiết kế và được cung cấp để hỗ trợ cho thành đạt của
mọi người học; và Nhà trường tổ chức dạy học – kiểm tra đánh giá một cách chặt

7


chẽ để người học đạt và thể hiện năng lực của mình. Trong bối cảnh giáo dục đại
học của nước ta hiện nay, phải chăng triết lý này có vẻ tìm thấy chỗ trú ngụ tốt ở
những trường đại học ngồi cơng lập nơi thường khó tuyển đầu vào trình độ cao
do cơ chế, nhưng phải đối mặt với thách thức là đảm bảo đầu ra - mọi người họcphải đạt chất lượng cao?
Phát triển chuẩn theo cách tiếp cận năng lực là chiến lược có ý nghĩa tiền đề
trọng yếu cho quá trình đảm bảo chất lượng đào tạo đại học theo hướng liên
thông với nền giáo dục đại học quốc tế tiên tiến, hội nhập toàn cầu. Tổng quan tư
liệu trên bình diện quốc tế gần năm thập kỷ qua cho thấy giáo dục dựa vào năng
lực và việc phát triển chương trình đào tạo với hệ thống kết quả học tập là các
chuẩn năng lực đã được xem như một quan điểm có tính tồn cầu (Argüelles &
Gonczi 2000), một tiến trình để nâng cao chất lượng giáo dục (Hall & Jones,
1976), bản hướng dẫn cho việc đạt kết quả xuất sắc của người học (Anema &
McCoy, 2010), và hơn thế nữa, là cách cứu nền giáo dục đại học (Bradley,
Seidman, & Painchaud – 2011).
Nhu cầu xã hội xác định năng lực cần đào tạo
Việc thiết kế chương trình truyền thống thường gắn chặt với di sản lịch sử
hình thành nên những mục tiêu, những ưu tiên, và những giá trị của khoa đào tạo
thuộc một lĩnh vực ngành nghề nào đó. Theo thời gian, chương trình truyền
thống này được cập nhật, biến đổi bằng thông tin mới. Tuy nhiên sự biến đổi này

có xu hướng ít gắn liền với thực tiễn hiện tại. Thường thì nó là sự mở rộng kiến
thức khoa học mới- một yếu tố lèo lái chương trình, bỏ qua tiêu điểm thực hiện
những điều được biết là có lợi cho người học. Bên cạnh đó, chương trình truyền
thống có thể hoặc khơng thể xác định một cách tường minh các mục tiêu hoặc
mục đích đào tạo. Mặc dù hiện nay các chương trình đào tạo ngày càng tập trung
nhiều hơn vào mục tiêu/kết quả học tập trong lĩnh vực ngành nghề cụ thể, nhưng
đối với nhà trường việc thay đổi hoặc hiện đại hóa các mục tiêu học tập nhằm
phản ánh điều mà Khoa đào tạo mong muốn giảng dạy không phải là khơng
thơng thường
Ngược lại, việc thiết kế một chương trình dựa vào năng lực đòi hỏi phải mang
đến sự tương thích lớn hơn với nhu cầu xã hội. Các nhu cầu của cộng đồng xã

8


hội liên quan đến ngành nghề đào tạo sẽ định hướng, dẫn dắt việc xây dựng các
chuẩn đào tạo hoặc những năng lực mong muốn của ngành nghề ấy. Những năng
lực này đến lượt mình sẽ xác định nội dung chương trình đào tạo. Chương trình
trình đào tạo ấy sẽ tạo nên năng lực cho người học. Trong ý nghĩa này, mục tiêu
học tập trông đợi (năng lực) “lèo lái” chương trình giáo dục dựa vào năng lực,
trong lúc ở mơ hình đào tạo truyền thống thì chương trình lại “lèo lái” mục tiêu
học tập.
Bản chất của giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát
triển năng lực người học. Bởi lẽ giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo
chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các
phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình
huống thực tiễn, nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống
của cuộc sống, nghề nghiệp và nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ
thể của q trình nhận thức.
Khơng giống với cách tiếp cận của chương trình định hướng nội dung, cách

tiếp cận của chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào
việc mô tả chất lượng đầu ra. Với cách tư duy này thì chất lượng đầu ra được coi
là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Theo cách tiếp cận này, việc
quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển
“đầu ra”, tức là kết quả học tập của người học.
Vì vậy, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có những đặc
điểm sau:
Không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định kết quả đầu ra
mong muốn của quá trình giáo dục. Trên cở sở đó, đưa ra những hướng dẫn
chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy
học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu đào tạo tức là đạt được kết quả đầu
ra mong muốn.
Mục tiêu học tập được hiểu là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả
thông qua hệ thống các năng lực. Kết quả học tập mong muốn sẽ được mô tả chi
tiết và có thể quan sát, đánh giá được.
Người học cần đạt được những kết quả yêu cầu đã được quy định trong
chương trình.

9


Việc đưa ra các chuẩn đào tạo nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục
theo định hướng kết quả đầu ra.
Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là có
thể tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định. Một ưu
điểm khác là nhấn mạnh năng lực vận dụng của người học. Bên cạnh đó, cũng
cịn những hạn chế như nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ
đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ
thống của tri thức.
Với việc nhận thức được những ưu điểm và hạn chế của cách thức tiếp cận

này sẽ mang lại những thông tin giá trị trong việc điều chỉnh cách thức tiếp cận
cũng như lựa chọn phương pháp giảng dạy sao cho phù hợp với đối tượng người
học, từ đó đưa ra những thơng tin phản hồi với cấp quản lý trong việc xây dựng
cũng như thiết kế khung chương trình đào tạo.

10