Nghiệp vụ Sư phạm cho Giảng viên Đại học và Cao đẳng Bộ đề mẫu Ngân hàng câu hỏi và đáp án tham khảo

NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG
ThS. Lý Công Khanh

Contents
 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC............................................................................................... 2
 TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG ......................................................................................................................... 5
 TÂM LÝ DẠY HỌC ĐẠI HỌC .................................................................................................................... 10
 GIÁO DỤC ĐẠI HỌC THẾ GIỚI VÀ VIỆT NAM....................................................................................... 13
 PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH VÀ TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC ................................ 16
 LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC.................................................................................................................. 18
 SỬ DỤNG PHƯƠNG TIỆN KỸ THUẬT CÔNG NGHỆ TRONG DẠY HỌC ĐẠI HỌC............................. 33
 GIÁO DỤC HỌC ĐẠI CƯƠNG ................................................................................................................... 36
 ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC ................................................................................................ 39
 NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG TỰ HỌC ........................................................................................................ 55

Thành phố Hồ Chí Minh
09/2019
1


 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
PGS.TS. Bùi Loan Thùy
Đề thi: Hãy viết một đề cương nghiên cứu với đề tài tự chọn liên quan đến lĩnh vực giáo dục.
Đề tài
ĐÁNH GIÁ TÍNH HIỆU QUẢ CỦA CHƯƠNG TRÌNH TOEIC TẠI TRUNG TÂM NGOẠI
NGỮ ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP THỰC PHẨM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH THEO QUAN
ĐIỂM CỦA HỌC VIÊN
1. Đặt vấn đề
Đánh giá chương trình đào tạo có tầm quan trọng thiết thực trong việc lập kế hoạch và phát triển
chương trình giáo dục. Có rất nhiều yếu tố tác động đến tính hiệu quả của một chương trình ngoại ngữ.
Trong số các thành tố đa dạng này, nhân tố học viên có thể được xem là khía cạnh quan trọng nhất quyết

định sự thành cơng của một chương trình. Vì vậy, quan điểm của học viên có tác động trực tiếp đến tính
hiệu quả của một chương trình tiếng Anh.
TOEIC (Test of English for International Communication) đã trở thành một chương trình tiếng Anh
phổ biến ở các trường đại học, cao đẳng và trung tâm ngoại ngữ ở Việt Nam. Các khóa học TOEIC được
tổ chức ở Trung tâm Ngoại ngữ trường Đại học Công nghiệp Thực phẩm thành phố Hồ Chí Minh (HUFI)
nhằm giúp sinh viên đạt chuẩn đầu ra 400-450 điểm để tốt nghiệp.
Đề tài nghiên cứu này sẽ tìm hiểu về quan điểm, cảm nhận, và các khó khăn của học viên về các khía
cạnh khác nhau của những khóa TOEIC mà họ đang học tại Trung tâm HUFI.
2. Sơ lược tình hình nghiên cứu
Một số nghiên cứu về đánh giá chương trình đào tạo đã được thực hiện bởi nhiều học giả ngôn ngữ,
và các yếu tố khác nhau tác động đến tính hiệu quả của chương trình ngoại ngữ đã được khám phá. Tuy
nhiên, rất ít các nghiên cứu quan tâm về chương trình TOEIC. Thêm vào đó, hầu hết các nghiên cứu về
đánh giá chỉ tìm hiểu về số liệu định lượng dựa trên bảng câu hỏi khảo sát cũng như khơng có nhiều nghiên
cứu tìm hiểu chuyên sâu về những gì mà học viên muốn chia sẻ thông qua phỏng vấn trực tiếp.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu chính của nghiên cứu này là để tìm hiểu quan điểm của học viên về chương trình TOEIC
đang được thực thi ở Trung tâm Ngoại ngữ HUFI. Dữ liệu thu thập được từ những cuộc phỏng vấn theo
nhóm sẽ được phân tích chi tiết và đánh giá thấu đáo để khám phá các học viên suy nghĩ như thế nào về
chương trình cũng như những phần nào của chương trình cần được điều chỉnh để phù hợp với nhu cầu và
mong muốn của học viên.
4. Đối tượng, nhiệm vụ nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu:


Chương trình TOEIC đang được triển khai ở Trung tâm Ngoại ngữ HUFI;



Các học viên đang theo học các khóa học của chương trình TOEIC tại Trung tâm Ngoại ngữ HUFI.

- Nhiệm vụ nghiên cứu:


Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài;



Nhiệm vụ 2: Lấy ý kiến học viên về chương trình TOEIC thơng qua phỏng vấn theo nhóm;



Nhiệm vụ 3: Phân tích và tổng hợp dữ liệu định tính thu thập được để đánh giá tính hiệu quả của
chương trình TOEIC.
2


5. Phạm vi nghiên cứu
- Trung tâm Ngoại ngữ HUFI
6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp luận: phương pháp luận duy vật biện chứng
- Các phương pháp nghiên cứu:


Phương pháp nghiên cứu tài liệu (phục vụ Nhiệm vụ 1): phân tích và tổng hợp tài liệu về chương
trình đào tạo, các yếu tố của chương trình, tính hiệu quả của chương trình, hướng đánh giá chương
trình, nhân tố học viên;



Phương pháp phỏng vấn nhóm (phục vụ Nhiệm vụ 2): chọn mẫu để lấy ý kiến học viên, phân nhóm

học viên, xây dựng bảng câu hỏi phỏng vấn.



Phương pháp phân tích (phục vụ Nhiệm vụ 3): giúp xác định được vị trí, vai trị, điểm mạnh, điểm
yếu của từng yếu tố trong chương trình đào tạo.



Phương pháp tổng hợp (phục vụ Nhiệm vụ 3): dựa trên kết quả phân tích để từ đó giúp người
nghiên cứu có cái nhìn bao qt và hiểu biết hồn tồn về các bộ phận của chương trình đào tạo,
từ đó đánh giá chính xác tính hiệu quả của tổng thể chương trình.

7. Hướng tiếp cận tài liệu
- Khung khái niệm: đề thi TOEIC, chương trình đào tạo, đánh giá chương trình, các yếu tố tác động đến
tính hiệu quả chương trình, yếu tố học viên.
- Khung pháp lý: Quyết định số 30/2008/QĐ-BGDĐT và Thông tư số 01/2014/TT-BGDĐT.
- Khung lý thuyết và thực tiễn: mơ hình đánh giá chương trình của Richards và Tsuda.


Sách: Richards, J. C. (2017). Curriculum Development in Language Teaching. (2nd, Ed.)



Quyết định số 30/2008/QĐ-BGDĐT ngày 06 tháng 06 năm 2008 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và
Đào tạo về tổ chức đào tạo, bồi dưỡng, kiểm tra và cấp chứng chỉ ngoại ngữ theo chương trình
giáo dục thường xuyên;



Thông tư số 01/2014/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo về Ban hành Khung năng lực ngoại
ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam;



Bài báo nghiên cứu: Tsuda, N. (2003). Evaluation of the TOEIC Test Preparation Class at Konan
University.

7. Ý nghĩa khoa học, ý nghĩa thực tiễn
- Ý nghĩa khoa học: Các thơng tin định tính được thu thập, phân tích, và đánh giá sẽ giúp đưa ra các đề
xuất nhằm duy trì những mặt tốt và điều chỉnh những mặt cần phát triển của chương trình. Từ đó, tính
hiệu quả của chương trình sẽ được cải thiện và nâng cao trong các khóa tiếp theo.
- Ý nghĩa thực tiễn: Thông qua kết quả đánh giá, Ban Giám đốc Trung tâm Ngoại ngữ HUFI, các chuyên
viên phát triển chương trình, và các giáo viên sẽ có cái nhìn rõ ràng, thấu đáo hơn về tính hiệu quả của
tồn chương trình TOEIC nhờ xem xét các khía cạnh khác nhau của chương trình. Từ đó, các góp ý sẽ
được cùng nhau thảo luận và triển khai để nâng cao chất lượng chương trình hơn nữa.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Đánh giá về tính hiệu quả của chương trình ngoại ngữ TOEIC chưa được thực hiện nhiều ở Việt Nam;
- Đánh giá một chương trình ngoại ngữ dựa trên quan điểm của học viên là những người trực tiếp trải
nghiệm các khóa học;
3


- Đánh giá một chương trình ngoại ngữ thơng qua dữ liệu định tính của phỏng vấn chưa được thực hiện
phổ biến.
9. Cấu trúc của đề tài
Chương I: PHẦN MỞ ĐẦU


Khái quát về bài thi TOEIC



Khái niệm về chương trình đào tạo



Chương trình TOEIC tại Trung tâm Ngoại ngữ HUFI



Lý do chọn đề tài

Chương II: LƯỢC SỬ NGHIÊN CỨU


Đánh giá chương trình



Các nghiên cứu về đánh giá chương trình trước đây



Yếu tố học viên



Phương pháp luận sử dụng trong đề tài



Câu hỏi nghiên cứu

Chương III: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU


Người tham gia



Phương pháp thu thập dữ liệu



Cách thực hiện



Phân tích dữ liệu



Những hạn chế

Chương IV: KẾT QUẢ PHÂN TÍCH
Chương V: KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
10. Tiến độ thực hiện đề tài: 12 tuần

- Tuần 1: Đọc tài liệu, viết khung cấu trúc đề tài;
- Tuần 2-3-4: Đọc tài liệu, viết Chương 1 và Chương 2;
- Tuần 5-6: Đọc tài liệu, viết Chương 3; tiến hành phỏng vấn 6 nhóm (5 học viên/nhóm);
- Tuần 7-8-9-10: Phân tích dữ liệu, tổng hợp và đánh giá; viết Chương 4 và Chương 5;
- Tuần 11: hoàn thành bản phác thảo của đề tài; gửi các đồng nghiệp khác đọc và lấy ý kiến phản hồi;
- Tuần 12: chỉnh sửa nội dung lần cuối, hoàn thành và nộp đề tài.
11. Đội ngũ thực hiện đề tài
- Chủ nhiệm đề tài: ThS. Lý Công Khanh
- Các thành viên: [Tên thành viên 1], [Tên thành viên 2]
12. Dự tốn kinh phí
(xem Phụ lục)
4


 TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG
TS. Lê Thị Thương
Câu 1: Chỉ ra bản chất các đặc điểm cơ bản của tư duy. Với tư cách là giảng viên, hãy nêu các ứng
dụng của các đặc điểm tư duy nói trên nhằm phát triển tư duy cho sinh viên tại trường cao đẳng, đại học
mà anh/ chị đang giảng dạy trong xu thế hội nhập cuộc cách mạng 4.0.

1. Các đặc điểm cơ bản của tư duy gồm có:
1.1. Tính “có vấn đề” của tư duy
- Tư duy của con người chỉ nảy sinh khi gặp một tình huống hay một hồn cảnh có vấn đề. Hồn cảnh có
vấn đề là một trạng thái tâm lý biểu thị sự khó khan về mặt trí tuệ, khi con người ở trong hồn cảnh khơng
thể giải đáp tình huống mới mẻ bằng tri thức cũ của mình hoặc khơng thể hoạt động bằng phương phức
hoặc cách thức đã có mà phải tìm ra cách giải đáp mới.
- Một tình huống muốn trở thành hồn cảnh có vấn đề thì tình huống đó phải thỏa mãn những điều kiện
sau:
+ Phải vừa sức với vốn kinh nghiệm và trình độ của người học. Nếu quá dễ người học khơng cần tư
duy, nếu q khó người học không tư duy được. Chẳng hạn, một giáo viên dạy Tiếng Anh cơ bản đặt câu

hỏi cho học sinh tiểu học: How does the environment affect our health? (Môi trường tác động như thế nào
đến sức khỏe của chúng ta?) là câu hỏi quá sức người học (thiếu vốn từ vựng, kinh nghiệm sống…).
+ Cá nhân phải nhận thức đầy đủ về nó. Vấn đề, nhiệm vụ đó khơng thể nhận thức được bằng con
đường nhận thức cảm tính, nghĩa là khơng thể dùng tri giác hoặc trí nhớ để trả lời được.
+ Có nhu cầu giải quyết nó. Vấn đề, nhiệm vụ đó phải được giải quyết bằng phương pháp mới.
1.2. Tính gián tiếp của tư duy
- Nhận thức cảm tính phản ánh những sự vật, hiện tượng đang trực tiếp tác động vào ta, còn tư duy phản
ánh sự vật, hiện tượng một cách gián tiếp.
- Tính gián tiếp của tư duy thể hiện:
+ Phản ánh gián tiếp bằng ngôn ngữ;
+ Phản ánh gián tiếp bằng một số dấu hiệu của sự vật, hiện tượng mà con người có thể căn cứ vào đó
mà phản ánh trọn vẹn về nó.
+ Phản ánh gián tiếp bằng phương tiện kỹ thuật, máy móc, cơng nghệ…
1.3. Tính trừu tượng và khái quát của tư duy
- Tư duy có khả năng trừu xuất khỏi sự vật, hiện tượng những thuộc tính, những dấu hiệu cá biệt, chỉ giữ
lại những thuộc tính bản nhất, chung cho nhiều sự vật và hiện tượng, rồi trên cơ sở đó mà khái qt những
thuộc tính bản chất thành một nhóm, một loại sự vật, hiện tượng.
- Tính khái quát của tư duy thể hiện:
+ Quá trình tư duy của con người dựa trên nguyên tắc quy luật tri thức khái quát đã được con người
thu nhận và lĩnh hội.
+ Kết quả của tư duy bao giờ cũng được biểu đạt bằng từ. Vì vậy tư duy bao giờ cũng mang tính chất
khái quát.
 giảng viên cần chú trọng lựa chọn nội dung dạy học, kiến thức trọng tâm phù hợp.
5


1.4. Tính chất lý tính của tư duy
- Chỉ có tư duy mới giúp con người phản ánh được bản chất của sự vật, hiện tượng, bởi lẽ chỉ tư duy mới
vượt qua được những giới hạn trực quan, cụ thể của nhận thức cảm tính. Đó chính là tính chất lý tính của
tư duy.

1.5. Tư duy quan hệ mật thiết với ngôn ngữ
- Tư duy giúp ngôn ngữ phong phú hơn, súc tích hơn, ngắn gọn hơn, khái quát quát hơn.
- Ngôn ngữ là phương tiện, là công cụ, là sản phẩm của tư duy.
Cho nên chúng ta có thể nói tư duy và ngơn ngữ có mối quan hệ mật thiết với nhau. Khơng thể có tư
duy bên ngồi ngơn ngữ vì tư duy khơng thể thiếu ngơn ngữ. Ngược lại, ngơn ngữ được hình thành và
biểu hiện trong tư duy, vì ngơn ngữ có hai phần là phần âm thanh và phần ý nghĩa, mà ý nghĩa là sản phẩm
của tư duy.
1.6. Tư duy quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính
- Nhận thức cảm tính là nguồn cung cấp nguyên liệu cho quá trình tư duy.
- Tư duy giúp cho nhận thức cảm tính tinh vi hơn, nhạy bén hơn, chính xác hơn.
2. Ứng dụng các đặc điểm của tư duy để phát triển tư duy cho sinh viên trong cuộc cách mạng 4.0
Cuộc cách mạng cơng nghiệp 4.0 là cuộc cách mạng ở đó bản chất là kết nối Internet vạn vật (trí tuệ
nhân tạo, công nghệ sinh học, vật lý…). Hiện nay các giảng viên đại học phải vận dụng hiệu quả các đặc
điểm của tư duy vào phát triển tư duy cho sinh viên, hình thành kỹ năng, kỹ xảo học tập, và phát triển khả
năng tư duy độc lập, tư duy sáng tạo của sinh viên trong xu thế hội nhập cuộc cách mạng 4.0.
- Xây dựng hệ thống bài tập, câu hỏi, đồ án, tiểu luận phong phú, thực tiễn… gây hứng thú cho sinh viên.
- Phát triển ngôn ngữ cho sinh viên bằng nhiều cách khác nhau (nói, viết, phi ngôn ngữ – giảng viên chỉnh
sửa), chú trọng kỹ năng lựa chọn nội dung dạy học.
- Giảng viên đại học cần sử dụng phong phú, hiệu quả các loại phương tiện, thiết bị dạy học hiện đại, ứng
dụng công nghệ thơng tin… trong dạy học.
Ví dụ 1: Giảng viên đưa ra hình một tấm áp phích Avengers: End Game. Tấm áp phích của bộ phim
nổi tiếng này sẽ gây hứng thú và thu hút sinh viên ngay từ phút đầu tiên. Giảng viên sử dụng ứng dụng
Kahoot trên để đặt câu hỏi trao đổi về nội dung, nhân vật, hình ảnh, âm thanh, âm nhạc,
diễn viên, kỹ xảo điện ảnh… Sinh viên sẽ sử dụng smartphone hoặc laptop có kết nối Internet để trả lời
các câu hỏi trên Kahoot. Giảng viên sau đó có thể yêu cầu sinh viên kể lại nội dung phim, hỏi lý do tại
sao các em thích hoặc khơng thích bộ phim, cho sinh viên sáng tạo đoạn đàm thoại giữa 2 hoặc nhiều nhân
vật trong phim và đóng vai các nhân vật này. Ngồi ra, giảng viên có thể u cầu sinh viên làm việc theo
nhóm để viết một đoạn quảng cáo cho phim rồi sau đó thuyết trình. Các hoạt động đa dạng này sẽ giúp
sinh viên phát triển ngôn ngữ cho sinh viên bằng nhiều cách khác nhau (nghe, nói, đọc, viết, giao tiếp,
thảo luận, đóng vai, thuyết trình).

- Coi trọng dạy cho sinh viên cách học, cách tìm, thu thập, xử lý thông tin trong thời đại bùng nổ của khoa
học, cơng nghệ (cách mạng 4.0)
- Khuyến khích và tạo cơ hội cho sinh viên mạnh dạn thể hiện các ý tưởng cá nhân và có những đột phá,
thử nghiệm trong học tập…
- Coi trọng việc phát triển loại tư duy phản biện và tư duy độc lập trong học tập ở đại học
- Tổ chức nhiều hoạt động, yêu cầu sinh viên sử dụng công nghệ thông tin trong học tập.
- Tạo điều kiện cho học sinh tham quan thực tế, thực hành nhiều, tránh học kiểu lý thuyết suông, dạy kỹ
năng mềm…
6


Ví dụ 2: Khi dạy mơn Tiếng Anh Du lịch, giảng viên yêu cầu sinh viên gọi điện thoại (bằng tiếng Anh)
đến khách sạn đặt phòng cho 2 du khách. Tác vụ này mang tính giao tiếp giữa người học và nhân viên tiếp
tân, nhưng khá nhàm chán vì người học đặt phịng xong rồi thơi, khơng được bày tỏ ý kiến và lựa chọn
riêng của mình. Giảng viên có thể yêu cầu người học tổ chức chuyến du lịch về miền quê cho 4 du khách
nước ngoài. Trong trường hợp này, người học được tự do chọn công ty du lịch, lên ý tưởng cho tuyến
điểm du lịch, và phải giải thích cho sự lựa chọn sáng tạo của mình (tư duy độc lập). Sinh viên sẽ phải tìm,
thu thập, tổng hợp thông tin du lịch từ nhiều nguồn khác nhau (tờ bướm quảng cáo, websites, mạng xã
hội, phát bảng câu hỏi khảo sát, phỏng vấn trực tiếp khách nước ngồi…). Sau đó, sinh viên sẽ đăng ý
tưởng tổ chức tour của mình vào một nhóm học tập trên Facebook do giảng viên tạo để các em cùng nhau
tranh luận, phản biện, và bảo vệ ý tưởng của mình (tư duy phản biện).

Câu 2: Trên cơ sở lý luận và thực tiễn hoạt động nghề nghiệp anh (chị) hãy phân tích các qui luật cơ
bản của cảm giác và nêu ứng dụng của các qui luật này trong dạy học ở trường Cao đẳng, Đại học tại
Việt Nam.

Các quy luật cơ bản của cảm giác gồm có: Quy luật về ngưỡng cảm giác, quy luật sự thích ứng của
cảm giác, và quy luật về sự tác động qua lại của cảm giác.
1. Quy luật về ngưỡng cảm giác

Muốn có cảm giác thì phải có sự kích thích vào các giác quan, nhưng khơng phải mọi sự kích thích
đều gây ra cảm giác. Muốn có cảm giác thì kích thích phải đạt tới một mức độ giới hạn nhất định. Giới
hạn của cường độ kích thích mà ở đó kích thích gây ra được cảm giác gọi là ngưỡng cảm giác.
Có 2 loại ngưỡng cảm giác: ngưỡng tuyệt đối và ngưỡng sai biệt.
- Giới hạn mà từ đó những kích thích gây ra được cảm giác gọi là ngưỡng tuyệt đối tối thiểu của cảm giác,
cường độ lớn nhất của vật kích thích mà ta vẫn cảm giác được là ngưỡng tuyệt đối tối đa của cảm giác.
- Ngưỡng sai biệt là mức độ chênh lệch tối thiểu về cường độ và tính chất của hai kích thích cùng loại đủ
để phân biệt được sự khác nhau giữa chúng.
7


Ứng dụng:
- Khoảng cách trong giao tiếp, lựa chọn trang phục, hành vi... vừa đủ đúng độ tuổi khi lên lớp. Giảng viên
được nhắc nhở
- Đánh giá sinh viên: Lời khuyên, khen, chê… cần đúng lúc, đúng chỗ, đúng đối tượng mới có hiệu quả.
- Cung cấp lượng tri thức, thời gian tiếp thu, số lượng câu hỏi, bài tập… vừa đủ, phù hợp với đối tượng
người học.
- Trong dạy học, chú ý sử dụng ngôn ngữ (âm độ, cao độ, tốc độ, nhịp độ…), phi ngôn ngữ; chú ý sử dụng
phương pháp dạy học, phương tiện dạy học hợp lý trong tiết dạy…
 Giảng viên được nhắc nhở sử dụng trang phục, màu sắc, âm thanh, cử chỉ, điệu bộ, cách đánh giá sinh
viên phải phù hợp với cường độ, tiêu chí vừa đủ. Các tác động dạy học chỉ có thể đạt hiệu quả khi tác
động tới các ngưỡng và đúng chuẩn của cảm giác sinh viên.
2. Quy luật sự thích ứng của cảm giác

Cảm giác của con người có khả năng thích ứng với kích thích và mức độ thích ứng là khác nhau ở mỗi
cảm giác. Tính thích ứng của cảm giác là khả năng thay đổi độ nhạy cảm của cảm giác cho phù hợp với
sự thay đổi của kích thích.
Cường độ kích thích tỷ lệ nghịch với độ nhạy cảm: cường độ kích thích tăng thì giảm độ nhạy cảm và
ngược lại.
Ứng dụng:

- Vì thích nghi cảm giác dễ tạo nên sự nhàm chán trong hoạt động dạy học, do vậy cần thay đổi khơng khí
lớp học, thay đổi tính chất hoạt động (tổ chức vui chơi, văn nghệ, thể thao, du lịch…), lựa chọn nội dung
dạy học, thay đổi phương pháp, hoạt động tổ chức dạy học …
- Chun mơn hóa cơng việc (chọn sinh viên giao việc giúp sinh viên nâng cao tay nghề)
- Giúp sinh viên thích nghi nhanh mơi trường sống, phương pháp dạy học của giảng viên, phương pháp
học tập, bằng yêu cầu, nội qui học tập…
 Nhờ đó mà tính nhạy cảm tăng giúp cảm giác của sinh viên trở nên tinh tế và sâu sắc. Quy luật này
giúp giảng viên sử dụng trong việc chun mơn hóa công việc trong học tập, tạo cơ hội cho sinh viên bộc
lộ các khả năng, qua đó đánh giá sinh viên chính xác hơn.
8


3. Quy luật về sự tác động qua lại của cảm giác
Các cảm giác không tồn tại độc lập mà tác động với nhau theo quy luật:

Tính nhạy cảm của cảm giác không những bị biến đổi theo cường độ của vật kích thích hoặc do rèn
luyện của con người, mà còn bị biến đổi do nhiều nguyên nhân khác:
- Do cảm giác xuất hiện trước đó hoặc đồng thời, có thể xuất hiện trong cùng một bộ máy phân tích hoặcbộ
máy phân tích khác sẽ làm tăng hay giảm tính nhạy cảm:
+ Tăng cường cảm giác nhờ tương phản màu sắc;
+ Hiện tượng mất cảm giác;
+ Hiện tượng loạn cảm giác (chuyển cảm giác) là khi vật kích thích gây ra cảm giác này thì đồng thời
cũng gây ra cảm giác kia.
- Do kinh nghiệm tri giác trước đó về đối tượng làm tăng hay giảm tính nhạy cảm.
- Do trạng thái tâm sinh lý.
- Do tác động của lời nói.
Sự tác động lẫn nhau của cảm giác có thểdiễn ra đồng thời hay nối tiếp (sự tương phản):
- Tương phản đồng thời: Thấy tờ giấy trắng hơn khi đăt nó trên nền đen là khi đặt nó trên nền xám.
- Tương phản nối tiếp: Bỏ tay vào chậu nước lạnh sau đó bỏ tiếp vào chậu nứơc âm ấm sẽ cảm giác ấm
hơn nhiều.

Ứng dụng:
- Chú ý tính kế thừa của cảm giác tích cực trong dạy học:
+ Sinh viên đang hào hứng, vui vẻ… giảng viên đưa ra yêu cầu hoặc động viên  Cảm giác cũ có lợi
cho việc hình thành cảm giác mới;
+ Khi sinh viên mệt mỏi, đói… khơng nên phê bình hoặc giao bài tập q nhiều  Cảm giác cũ khơng
có lợi cho việc hình thành cảm giác mới )
- Dùng ngơn ngữ trong dạy học; dùng màu sắc trang trí slide bài giảng; dạy học yêu cầu sinh viên sử dụng
phối hợp 5 giác quan (học chuyên nghiệp)
- Trong kinh doanh ứng dụng rất nhiều (Quảng cáo, mẫu mã sản phẩm, tiếp thị marketing…)
- Dùng màu sắc trang trí biểu bảng, vị trí nguy hiểm, sơ đồ phịng ban…
- Các đánh giá sinh viên phải rõ ràng và theo mức độ cụ thể.
9


 TÂM LÝ DẠY HỌC ĐẠI HỌC
TS. Lê Thị Thương
Câu hỏi: Bằng thực tiễn dạy học ở đại học, anh (chị) hãy phân tích những mặt hạn chế trong tâm lý,
trong học tập của sinh viên theo quan điểm cá nhân. Trên cơ sở đó hãy đưa ra biện pháp hữu hiệu góp
phần nâng cao chất lượng đời sống tâm lý của sinh viên, giúp các em học tập tốt hơn ở trường đại học
và thích nghi với nhu cầu của thị trường lao động trong cuộc cách mạng công nghiệp 4.0.

1. Những mặt hạn chế trong tâm lý của sinh viên
- Sinh viên thiếu kinh nghiệm học tập, thường áp dụng cách học, thói quen học ở trường phổ thông áp
dụng vào hoạt động học tập ở cao đẳng, đại học nên họ đã gặp rất nhiều khó khăn tâm lý khi tham gia vào
hoạt động học tập.
- Một số những sinh viên tỏ ra lúng túng, không lựa chọn được phương pháp, cách thức học tập hợp lý.
Từ đó, dẫn đến việc sinh viên rất dễ chán nản, bỏ bê nhiệm vụ học tập. Vấn đề này, thực sự nguy hại đến
sự hoàn thiện nhân cách của sinh viên.
- Sinh viên chưa thích nghi được với nhiều hồn cảnh sống khác nhau, sự cô đơn, lẻ loi khi lần đầu xa
nhà, môi trường sống thay đổi… đều gây ra những khó khăn tâm lý làm ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả

học tập của sinh viên.
- Sinh viên có tâm lý e ngại khi giao tiếp bằng ngoại ngữ trên lớp và trong thực tế.
2. Những mặt hạn chế trong học tập của sinh viên
- Sinh viên thiếu năng động, thiếu sự chủ động trong công việc được giao, trong giao tiếp, quan sát thực
tiễn…
- Sinh viên ít sử dụng tư duy phản biện trong quá trình học tập.
- Việc xử lý thông tin trong thời đại công nghệ số cịn yếu, dẫn đến việc sử dụng cơng nghệ thông tin, các
sản phẩm công nghệ thông minh để học tập và phát triển nghề nghiệp chưa hiệu quả.
- Sinh viên chưa tích cực tham gia hoạt động xã hội, các kỹ năng mềm (kỹ năng làm việc nhóm, quản lý
thời gian biểu hạn chế).
- Kỹ năng nghiên cứu khoa học và mơi trường nghiên cứu khoa học cịn hạn chế.
- Ngoại ngữ sinh viên còn yếu (kỹ năng nghe, nói). Đặc biệt đối với tiếng Anh:
+ Tỷ lệ đạt lần đầu trong khảo sát tiếng Anh đầu ra ở các trường chưa cao;
+ Sinh viên học Anh văn trong thời gian khá dài nhưng khả năng giao tiếp ngoại ngữ còn nhiều hạn
chế, nhiều sinh viên phàn nàn rằng đã cố gắng học tiếng Anh nhiều nhưng không thấy hiệu quả;
+ Ngày càng có nhiều trung tâm dạy ngoại ngữ mở ra để đáp ứng nhu cầu học cho học sinh, sinh viên
nhưng mức độ cải thiện tiếng Anh trong sinh viên vẫn chưa tốt.
3. Biện pháp nâng cao chất lượng đời sống tâm lý của sinh viên
3.1. Về phía nhà trường, khoa:
- Cần nâng cao hứng thú học tập của sinh viên bằng công tác định hướng cho sinh viên về những hoạt
động ở trường đại học, cao đẳng, giúp các em có hiểu biết về trường, nghề nghiệp để hình thành động cơ
học tập, lý tưởng nghề nghiệp, thế giới quan đúng đắn.

10


- Cần thường xuyên tổ chức gặp mặt, đối thoại trực tiếp với sinh viên, lắng nghe tâm tư nguyện vọng,
những khó khăn mà sinh viên gặp phải trong sinh hoạt và trong học tập. Từ đó đưa ra những giải pháp kịp
thời nhằm giúp sinh viên vượt qua khó khăn, yên tâm học tập.
- Cần tìm hiểu kỹ về đặc điểm tâm sinh lý của sinh viên, trên cơ sở đó xây dựng kế hoạch, sắp xếp lịch

học, lịch thi phù hợp, tránh dồn dập ảnh hưởng tới hoạt động nhận thức, chất lượng học tập của sinh viên.
- Cần tổ chức nhiều các buổi hội thảo về học tập tập, trao đổi kinh nghiệm về phương pháp học tập cho
sinh viên để các em tìm ra phương pháp học tập hợp lý cho bản thân nhằm thích ứng nhanh với môi trường
học tập.
- Cần đầu tư mua sắm trang thiết bị, sách, tài liệu học tập, đáp ứng nhu cầu đọc sách ngày càng cao và hạn
chế những khó khăn mà sinh viên gặp phải trong hoạt động học tập.
- Cần chỉ đạo các đoàn thể trong nhà trường tổ chức nhiều buổi sinh hoạt tập thể, tạo điều kiện cho sinh
viên có cơ hội thiết lập các mối quan hệ mới, vui vẻ, hứng thú với môi trường sống và học tập đại học.
- Riêng với bộ môn tiếng Anh, nhà trường cần:
+ Quan tâm hơn nữa đến trang thiết bị dạy và học đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp giảng dạy.
+ Thực hiện quy mơ lớp nhỏ (30-35 Sinh viên/lớp) để sinh viên có nhiều cơ hội thực hành giao tiếp
hơn nữa.
+ Thực hiện chia lớp theo trình độ để sinh viên khơng có tâm lý e ngại khi nói trước cơng chúng.
+ Tổ chức các buổi giao lưu với đại diện các doanh nghiệp để sinh viên có cơ hội tìm hiểu u cầu của
nhà tuyển dụng từ đó giúp Sinh viên định hướng được việc học của mình.
3.2. Về phía giảng viên:
- Cần có sự quan tâm sâu sát hơn đối với sinh viên, tìm hiểu kỹ về đặc điểm tâm sinh lý của sinh viên, đặc
biệt là sinh viên năm thứ nhất, trên cơ sở đó biên soạn bài giảng, lựa chọn phương pháp, hình thức dạy
học phù hợp, đảm bảo tính vừa sức và sát đối tượng trong dạy học.
- Bên cạnh nhiệm vụ tổ chức, hướng dẫn sinh viên lĩnh hội hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, giảng viên
cần chú trọng hướng dẫn sinh viên cách thức lĩnh hội tri thức, để từ đó hình thành cho sinh viên có phương
pháp tự học, tự nghiên cứu đáp ứng được yêu cầu và nhiệm vụ học tập ở môi trường đại học.
- Trong dạy học giảng viên cần chú trọng sử dụng nghệ thuật, tính hài ước nhằm tạo bầu khơng khí thoải
mái, vui vẻ, thu hút sinh viên tích cực học tập; đổi mới phương pháp dạy học nhằm đảm bảo vai trò chủ
đạo của giảng viên và vai trị tự giác, tích cực, chủ động của sinh viên.
- Thông qua bài dạy, giảng viên cần chú ý đến việc giáo dục thái độ, động cơ học tập… giúp các em có
tâm thế đón nhận thử thách, khó khăn và nỗ lực vượt qua nó.
- Cần phối hợp với ban cán sự lớp, các tổ chức giáo dục trong và ngoài nhà trường tổ chức nhiều hoạt
động giáo dục, vui chơi, giải trí… giúp các có cơ hội tìm hiểu, trao đổi, học hỏi và tăng cường tình đồn
kết, tạo bầu khơng khí vui vẻ giúp các em giảm bớt những khó khăn trong hoạt động học tập.

- Riêng với bộ môn tiếng Anh, giảng viên cần quan tâm nhiều hơn nữa đến động cơ, thái độ học của sinh
viên; giúp sinh viên đánh giá đúng đắn sự cần thiết của tiếng Anh cho tương lai của mình để từ đó sinh
viên có thể xác định được động cơ, thái độ học tập tích cực, chiến lược học có hiệu quả.
3.3. Về phía gia đình:
- Ln là chỗ dựa tinh thần của sinh viên, cần bám sát, trao đổi thường xuyên với các em để nắm bắt tâm
tư, nguyện vọng của các em.
- Cần thường xuyên kiểm tra nhắc nhở sinh viên thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập.
11


3.4. Về phía nhóm bạn và Internet:
- Ln có tinh thần học hỏi, trao đổi kinh nghiệm với nhóm bạn bè, các anh chị khố trước, thầy cơ để tìm
ra phương pháp học tập hợp lý cho bản thân.
- Trao đổi cách sử dụng các loại phương tiện, thiết bị học tập hiện đại, ứng dụng công nghệ thông tin,
Internet… trong học tập.
- Chia sẻ cách học, cách tìm, thu thập, xử lý thông tin trong thời đại bùng nổ của Internet, khoa học, cơng
nghệ (cách mạng 4.0).
3.5. Về phía bản thân sinh viên (yếu tố quyết định):
- Cần chủ động, tích cực trong hoạt động học tập cũng như trong các hoạt động khác nhằm thiết lập các
mối quan hệ và thích nghi với mơi trường học tập ở đại học, cao đẳng.
- Cần ý thức được tầm quan trọng của hoạt động học tập, từ đó tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt
động học tập nhằm hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập.
- Rèn luyện các kỹ năng tự học, nghiên cứu khoa học và làm việc độc lập.
- Nâng cao nhận thức của bản thân về khả năng tự học, tự nghiên cứu, sự tích cực và tự giác trong quá
trình học tập.
- Tham gia đầy đủ các hoạt động doàn thể do nhà trường, khoa… tổ chức; tích cực rèn luyện các kỹ năng
của hoạt động và các phẩm chất nhân cách nhằm hoàn thiện nhân cách của bản thân.
- Sẵn sàng đón nhận thử thách, khó khăn và tích cực nỗ lực tìm cách khắc phục những khó khăn đó.
- Riêng với bộ mơn tiếng Anh, mỗi sinh viên đều có những động cơ, mục tiêu học tiếng Anh riêng nhưng
tất cả đều hướng tới sự hoàn thiện và phát triển bản thân trong thời kỳ hội nhập. Sinh viên cần phải xác

định rõ mục tiêu học tập của mình để lấy đó làm động lực cho ta phấn đấu, kiên trì học tập tiếng Anh,
vững vàng khi cảm thấy chán nản và muốn bỏ cuộc.

12


 GIÁO DỤC ĐẠI HỌC THẾ GIỚI VÀ VIỆT NAM
TS. Lê Thị Thương
Câu hỏi: Hãy phân tích những mặt tồn tại của vấn đề: Về giảng viên, chương trình đào tạo, giáo trình
và tài liệu trong các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam hiện nay. Từ đó, hãy liên hệ thực tiễn cơ sở giáo
dục đại học mà anh/chị giảng dạy để đưa ra các giải pháp theo quan điểm cá nhân nhằm góp phần nâng
cao chất lượng giáo dục đại học trong xu thế hội nhập quốc tế.

1. Những mặt tồn tại của giáo dục đại học ở Việt Nam hiện nay
1.1. Về đội ngũ giảng viên
- Số lượng giảng viên hiện nay vừa thừa, vừa thiếu cân bằng trong cơ cấu đội ngũ:
+ Theo số liệu thống kê giáo dục đại học năm học 2017–2018 Bộ Giáo dục và Đào tạo cơng bố ngày
13/03/2019, có 74.991 giảng viên cơ hữu, trong đó giảng viên có trình độ tiến sĩ là 20.198 (tăng 22,3%)
và thạc sĩ là 44.634 (tăng 3,5%).
+ Trong số 235 trường đại học công khai đội ngũ giảng viên cơ hữu, 26,9% giảng viên có trình độ tiến
sĩ và 59,5% giảng viên có trình độ thạc sĩ, và 12,7% giảng viên chỉ đạt trình độ đại học và cao đẳng (9,495
giảng viên).
- Năm 2018-2019, nhiều trường đại học có tỷ lệ giảng viên chưa đủ chuẩn trình độ thạc sĩ trở lên cao:
+ Tại Trường ĐH Bình Dương, tỉ lệ giảng viên cơ hữu có trình độ ĐH chiếm đến 45,5% tổng số giảng
viên
+ Tại Trường ĐH Võ Trường Toản, số giảng viên trường kê khai cho kỳ tuyển sinh năm 2019 là 437,
trong đó có 156 giảng viên trình độ ĐH, chiếm 36,5%.
+ Tại Trường ĐH Duy Tân tuy chỉ có 24,7% giảng viên cơ hữu trình độ cử nhân nhưng nếu xét theo
từng ngành, có ngành tỉ lệ này lại rất cao
+ Trường ĐH Cơng nghệ Miền Đơng, ngành dược có 246 giảng viên, trong đó có 115 giảng viên trình

độ ĐH, chiếm đến 56,7%.
+ Khơng chỉ các trường ngồi cơng lập, ngay cả nhiều trường cơng lập cũng có tỉ lệ giảng viên trình
độ ĐH trên 20% (ví dụ: ĐH Công nghiệp dệt may Hà Nội, ĐH Công nghiệp thực phẩm TP.HCM, ĐH
Công nghiệp Quảng Ninh…)
- Thu nhập thấp nên không thể đủ điều kiện cống hiến;
- Thiếu kiến thức thực tế, thiếu kỹ năng nghề nghiệp chuyên sâu;
- Chưa áp dụng tốt được các phương pháp sư phạm mới;
- Cơ hội cọ sát thông qua các hội thảo khoa học trong nước và ngồi nước rất ít.
- Chất lượng đội ngũ giảng viên vẫn còn là dấu hỏi lớn khi nhiều cán bộ giảng viên khơng có đề tài nghiên
cứu, chưa có bài báo đăng trên tạp chí khoa học trong và ngồi nước, trình độ ngoại ngữ cịn hạn chế...
1.2. Về phương pháp giảng dạy của giảng viên
- Việc giảng viên nắm đúng bản chất các phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học còn là dấu hỏi lớn.
Việc sử dụng các phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học tích cực cịn hạn chế.
- Sự tương tác giữa sinh viên – giảng viên, giảng viên - giảng viên chưa chủ động, thiếu sáng tạo…
- Quá nhấn mạnh vào cung cấp kiến thức,chưa tận dụng trải nghiệm, kinh nghiệm sống của sinh viên;
13


- Chưa quan tâm nhu cầu và mong muốn sinh viên muốn học gì, muốn học như thế nào khi học bộ mơn
của mình ở đại học;
- Chưa hướng sinh viên coi trọng kỹ năng giải quyết các vấn đề đã, đang và sẽ xảy ra trong học tập, ở thực
tiễn và nơi làm việc.
1.3. Về chương trình đào tạo
- Chương trình học ở Việt Nam quá dài (Thời gian học 4 năm ở lớp tại Việt Nam là 2183 giờ so với 1380
giờ ở Mỹ, như vậy chương trình ở Việt Nam dài hơn gần 60%), nhưng kiến thức chuyên ngành sinh viên
được học quá ít. Ví dụ một chương trình cử nhân bao gồm 125-130 tín chỉ cho tất cả các mơn:
+ 80-90 tín chỉ là mơn chung.
+ 20 tín chỉ là mơn chung của chun ngành
+ 20 tín chỉ, tương đương với 4-5 mơn là mơn chun ngành.
- Ở đại học Việt Nam tất cả các môn có tính bắt buộc, sinh viên khơng có quyền tự chọn, sinh viên phải

học tất cả mọi thứ mà nhà trường đã quyết định sẵn (Chỉ được chọn môn tự chọn từ 1 đến 3 mơn trong
một học kì, hoặc năm cuối khi học theo tín chỉ).
- Chương trình đào tạo ở Việt Nam chưa đáp ứng được về kỹ năng nghề nghiệp cũng như kiến thức chuyên
ngành sâu, chưa có nhiều nội dung yêu cầu sinh viên phải sáng tạo và xử lý tình huống, cịn nặng lý thuyết;
- Chưa trang bị cho sinh viên những kiến thức về kỹ năng mềm, về phát triển nhân cách, sức khỏe thể
chất. Ví dụ: Chương trình học kinh tế địi hỏi 1451 giờ học kinh tế so với ở Mỹ chỉ đòi hỏi tối thiểu là 480
giờ (tức là 1/3 chương trình đại học), như vậy địi hỏi học các mơn kinh tế gấp 3 lần số giờ ở đại học Mỹ.
- Các trường xây dựng chương trình đào tạo vẫn cịn phải tn theo chương trình khung của Bộ Giáo dục
một cách cứng nhắc.
- Chưa xây dựng tốt chuẩn đầu ra đối với chương trình đào tạo.
- Nhiều chương trình liên kết của một số trường đại học chưa được kiểm định chất lượng nhưng vẫn được
đưa vào hoạt động tại Việt Nam, tư cách pháp nhân của nhiều đối tác nước ngồi khơng bảo đảm
1.4. Về giáo trình đào tạo và tài liệu
- Giáo trình thiếu tính cập nhật kiến thức quốc tế, thiếu tính mới, thiếu tính ứng dụng thực tế, còn quá
nặng về lý thuyết, dẫn đến tình trạng sinh viên có thói quen học một cách thụ động.
- Ở Việt Nam chính sách tài chính về viết giáo trình và chưa hợp lý. Vì vậy giảng viên khơng nhiệt tình
với việc viết giáo trình .
- Nhiều trường nhỏ, trường mới thành lập… phải sử dụng giáo trình của trường khác để giảng dạy;
- Nhập khẩu giáo trình từ nước ngồi cịn nhiều khó khăn.
2. Các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đại học
2.1. Các giải pháp về giảng viên
- Nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên: Giảng viên cần đảm bảo chuẩn theo quy định và thường xuyên
được đào tạo, bồi dưỡng cập nhật và nâng cao trình độ chun mơn, nghiệp vụ. Các khóa bồi dưỡng tránh
dàn trải mà cần ngắn hạn, chuyên sâu và bồi dưỡng theo sát nhu cầu thực tế, tạo động lực để giảng viên
học tập, nâng cao trình độ chun mơn đáp ứng u cầu đổi mới.
- Thay đổi chế độ tiền lương, phụ cấp, đãi ngộ đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý giáo dục đại học: Để
thực hiện được nhiệm vụ nâng cao chất lượng giảng dạy, cần khắc phục những rào cản, bất cập hiện nay
(biên chế, tiền lương…) để giảng viên yên tâm công tác, thực sự say sưa, tâm huyết với nghề.
14

- Vị trí, vai trị của giảng viên phải thay đổi mạnh mẽ. Giảng viên phải là người tổ chức, hướng dẫn, điều
phối và là chất xúc tác cho hoạt động học của sinh viên, giúp sinh viên tiếp cận và thích ứng với cuộc cách
mạng 4.0.
- Chấn chỉnh lạm dụng hồ sơ sổ sách nhằm giải tỏa áp lực đè nặng lên giảng viên: giảng viên sẽ được phép
chọn hình thức trình bày, viết tay hoặc đánh máy khi sử dụng các loại hồ sơ, sổ sách theo quy định.
- Cần tạo điều kiện để giảng viên có đủ thời gian cho nghiên cứu khoa học. Vì vậy, phải có sự quy định
cân đối về thời gian nghiên cứu và giảng dạy của giảng viên.
2.2. Giải pháp về chương trình đào tạo và giáo trình
- Điều chỉnh nội dung, chương trình đào tạo, giáo trình… Thay đổi chế độ về kinh phí cho người biên
soạn giáo trình, tài liệu… để khuyến khích giảng viên tham gia biên soạn giáo trình.
- Sử dụng tồn bộ hoặc tích hợp một phần nội dung chương trình đào tạo và giáo trình của nước ngồi vào
các chương trình đào tạo của nhà trường; xây dựng, đổi mới chương trình đào tạo có mục tiêu, nội dung
được thiết kế đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội và thị trường lao động.
- Liên kết khai thác và sử dụng các chương trình đào tạo, học liệu mở được chia sẻ trực tuyến bởi các
trường đại học có uy tín ở Việt Nam và trên thế giới
- Cần xây dựng hệ thống cơ sở dữ liệu khoa học trên cơ sở tập hợp và phân loại các giáo trình, tài liệu, kết
quả nghiên cứu, tạo điều kiện cho giảng viên tiếp cận, phục vụ trực tiếp cho việc đổi mới bài giảng, là
nguồn tư liệu phục vụ cho việc xây dựng, đổi mới chương trình.
2.3. Giải pháp về phía nhà trường và công tác quản lý, đào tạo
- Chú trọng xây dựng “thương hiệu” của nhà trường, tăng tính cạnh tranh.
- Cần tăng cường tính tự chủ trong trường đại học là xu hướng trong giai đoạn hiện nay: đẩy mạnh thực
hiện tự chủ, đổi mới quản trị giáo dục đại học gắn với cơ chế quản lý và giám sát hiệu quả
- Coi trọng việc bồi dưỡng và tuyển chọn đội ngũ cán bộ quản lý trong trường đại học (quản trị đại học).
- Khâu kiểm tra, đánh giá, thi cử trong trường đại học hiện nay phải là đột phá.
- Tăng cường các công bố quốc tế, nghiên cứu khoa học và xem đây là tiêu chí quan trọng trọng xếp loại
giáo dục đại học. Nghiên cứu khoa học ở đại học phải hướng đến cung cấp cho công tác đào tạo về bức
tranh tổng thể xã hội đang cần những kiến thức, kỹ năng nào để đáp ứng yêu cầu của xã hội.
- Giải quyết ngay mâu thuẫn trong mối quan hệ phát triển nhanh – bền vững – chất lượng.
2.4. Giải pháp về đầu tư cơ sở vật chất

- Cần thực hiện đồng bộ nhiều giải pháp để xây dựng đội ngũ tốt và cơ sở hạ tầng tốt của một cơ sở giáo
dục và đào tạo.
- Hình thành một số trung tâm thực hành, thí nghiệm hiện đại dùng chung cho các cơ sở giáo dục đại học;
thí điểm xây dựng một số làng đại học quốc tế thu hút các cơ sở giáo dục đại học có uy tín của nước ngồi
tham gia đào tạo và nghiên cứu quốc tế.

15


 PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH VÀ TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC
PGS.TS. Bùi Loan Thùy
Đề thi: Giải thích những lý do chính cần phát triển chương trình đào tạo đại học và nêu ví dụ.

Phát triển chương trình đào tạo là một q trình liên tục nhằm hồn thiện khơng ngừng chương trình
đào tạo cho tương thích với trình độ phát triển của kinh tế - xã hội, khoa học và cơng nghệ, của đời sống
xã hội nói chung. Những lý do chính cần phát triển chương trình đào tạo đại học là:
1. Để cải thiện nội dung giáo dục đại học thông qua việc sửa đổi và bổ sung những nội dung mới
phù hợp hơn. Về tri thức khoa học, cần xem xét đánh giá xem những mơn học nào có thể loại bỏ, thay
thế hay khơng.
Mục tiêu trọng tâm của phát triển chương trình đào tạo là hình thành năng lực (lấy sinh viên là trung
tâm). Chương trình đào tạo được thiết kế theo dạng mơ đun, giảng viên thiết kế đa dạng các hoạt động,
không đóng khung trong nhà trường mà cịn mở rộng trong phạm vi gia đình, xã hội, doanh nghiệp.
Ví dụ: Trong ngành Ngơn ngữ Anh, mơn “Đọc báo chí” (Reading Newspaper) có thể được loại bỏ vì
giáo trình đã khá cũ và khơng có tính cập nhật. Thay vào đó, nội dung mơn này có thể được tích hợp vào
các mơn khác như “Đọc” (Reading) hoặc “Dịch thuật” (Translation). Giảng viên có thể sử dụng những
bài báo mới nhất với nội dung mang tính thời sự để làm tăng tính cập nhật và hấp dẫn người học.
Ví dụ: Mơn học mới “Khởi nghiệp” đưa vào chương trình đào tạo có thể giúp nâng cao nhận thức của
sinh viên để nuôi dưỡng ý chí và hồi bão “tự thân lập nghiệp”, khởi nghiệp thơng qua các chương trình
“khởi nghiệp” như chương trình “Shark Tank Việt Nam - Thương Vụ Bạc Tỷ”.
2. Làm cho giáo dục đại học phù hợp hơn với hoàn cảnh và nhu cầu của đất nước, và đảm bảo xu

thế hội nhập vùng và thế giới.
Chương trình đào tạo cần phải tiếp cận với cuộc sống đa dạng, phong phú với nhiều hoạt động tích
hợp. Trong bối cảnh tồn cầu hóa hiện nay, nhu cầu nguồn nhân lực vừa có kiến thức chun mơn tốt vừa
có năng lực tiếng Anh tốt và kỹ năng làm việc. Để đáp ứng nhu cầu đó, các trường đại học đã và đang
phát triển những chương trình đào tạo chính qui bằng tiếng Anh theo chuẩn quốc tế. Xu hướng “du học
tại chỗ” thơng qua các chương trình đào tạo từ xa (distance) hoặc trực tuyến (online) của các trường đại
học nước ngoài và các chương trình liên kết quốc tế với đại học trong nước đều tăng.
Để đáp ứng các mối quan hệ quốc tế, các trường đại học cần mở rộng hợp tác với các trường đại học,
viện nghiên cứu, doanh nghiệp trong và ngoài nước để tạo ra nhiều tri thức mới được chuyển giao vào
thực tiễn phục vụ xã hội và cộng đồng. Ví dụ: ĐH Thái Nguyên và ĐH Tổ ng hơ ̣p Laguna (Cô ̣ng hòa
Philippines) đã kế t nố i và triể n khai thực hiê ̣n các chương triǹ h hơ ̣p tác đào ta ̣o và nghiên cứu khoa ho ̣c
từ năm 2007 đế n nay, các chương triǹ h hơ ̣p tác đào ta ̣o giữa hai nhà trường đã và đang đa ̣t đươ ̣c những
kế t quả tố t đe ̣p.
3. Lấp đi những khiếm khuyết đang tồn tại trong chương trình đào tạo
Hiện nay, nhiều chương trình đào tạo cịn mang tính đồng nhất, khơng phát huy được tiềm năng của
từng sinh viên, cũng như nhiều chương trình cịn mang tính lặp lại những gì đã học ở phổ thơng. Vì vậy,
cần phải liên tục đánh giá để điều chỉnh chương trình nhẳm hạn chế những khiếm khuyết cịn tồn tại.
Ví dụ: Một bộ phận sinh viên năm nhất đã có trình độ tiếng Anh cao (B1-B2), nhưng chương trình vẫn
bắt tất cả sinh viên học tiếng Anh trình độ cơ bản (A1-A2) từ đầu. Việc đồng nhất này không gây hứng
thú học tập cho sinh viên, thậm chí gây chán nản khi sinh viên phải học lại những kiến thức cơ bản đã học
rồi từ phổ thông. Để lấp đi khiếm khuyết này, nhà trường cần tổ chức thi đầu vào tiếng Anh cho tất cả
sinh viên. Những sinh viên nào đã đủ chuẩn hoặc có chứng chỉ quốc tế sẽ được miễn các học phần đầu.
16


Hiện nay,việc đổi mới công nghệ của các doanh nghiệp diễn ra rất nhanh, trong khi chương trình đào
tạo ở rất nhiều trường hiện nay vẫn chưa bắt kịp được nhu cầu thực tế từ phía các doanh nghiệp. Các cơ
sở đào tạo cần có những điều chỉnh cần thiết trong nội dung chương trình đào tạo để từng bước giảm sự
mất cân đối giữa đào tạo và sử dụng lao động, đứng từ góc độ các cơ sở đào tạo.
Ví dụ: Trong việc tổ chức đào tạo thực hành trong đào tạo khối ngành sức khỏe, cần tổ chức chương

trình đào tạo gắn với thực hành. Là một ngành học địi hỏi tính thực hành nghề nghiệp cao, sinh viên của
các trường y khoa luôn phải kết hợp giữa bài học lý thuyết và thực hành lâm sàng tại bệnh viện. Để đảm
bảo cho sinh viên có nơi thực tập tốt, các trường đào tạo y khoa cần đặt bộ mơn ngay tại bệnh viện. Việc
này sẽ khuyến khích, tạo môi trường thực tập, tạo sự gắn kết chặt chẽ giữa nhà trường và bệnh viện, giúp
cho nhiều thế hệ sinh viên y khoa có mơi trường thực hành tốt ngày trong quá trình học.
4. Đáp ứng nhu cầu của xã hội
Sự chuyển dịch mạnh cơ cấu việc làm của sinh viên sau khi tốt nghiệp sang khu vực ngồi cơng lập
(tư nhân, quốc tế, phi chính phủ, khởi nghiệp...) đặt ra yêu cầu điều chỉnh cơ cấu chương trình đào tạo,
thời lượng giảng dạy trên lớp, đầu tư phát triển hệ kỹ năng tổng hợp, rèn luyện thái độ chủ động và tư duy
học tập tích cực để sinh viên thích ứng được với những mơi trường làm việc khác nhau trong tương lai.
Các cơ sở giáo dục ở Việt Nam cần điều chỉnh chương trình đào tạo để bám sát hơn với nhu cầu thị
trường để giảm thiểu thời gian buộc các doanh nghiệp phải đào tạo bổ sung để có thể làm việc được. Cơ
cấu đào tạo cũng cần phải chuyển đổi theo hướng gia tăng các chương trình đào tạo theo hướng ứng dụng
kết hợp với việc phát triển các trung tâm khởi nghiệp (entrepreneurship center) ở các cơ sở đào tạo.
Ví dụ: “Chương trình đào tạo kỹ thuật Toyota” (T-TEP) được Công ty Toyota Việt Nam ký kết, triển
khai ở nhiều trường ĐH có ngành cơ khí, chếtạo máy như trường CĐ Giao thơng Vận tải Hà Nội, ĐH Sư
phạm Kỹ thuật TP.HCM, ĐH Công nghiệp Hà Nội, CĐ Kỹ thuật Cao Thắng TP.HCM, ĐH Sư phạm Kỹ
thuật Vĩnh Long,... Sau 18 năm hoạt động của T-TEP, Toyota đã chi gần 1 triệu đô để xây dựng chương
trình đào tạo, trang bị máy móc phục vụ học tập, cấp học bổng cho SV, nâng cao trình độ chun mơn
cho giảng viên.
5. Đáp ứng những bằng chứng nghiên cứu từ việc đánh giá hiệu quả trong và hiệu quả ngoài của
giáo dục đại học
Ngày nay, tỷ lệ sinh viên có việc làm sau khi tốt nghiệp đã trở thành một trong những tiêu chí quan
trọng dùng để đánh giá hiệu quả chương trình đào tạo của trường. Do đó, cần tạo cơ chế để những cựu
sinh viên đang làm việc tại các doanh nghiệp có thể tham gia và đánh giá chương trình đào tạo, từ đó, nhà
trường sẽ cải tiến chương trình đào tạo theo từng thời điểm sao cho phù hợp với nhu cầu của doanh nghiệp.
Ví dụ: Các khảo sát từ cựu sinh viên là một trong những nhân tố quan trọng trong việc cập nhật và
hồn thiện chương trình đào tạo; cũng như tạo thêm các cơ hội việc làm cho sinh viên tốt nghiệp. Đây là
một hoạt động quan trọng nhằm giúp trường nắm được các thông tin về việc làm của cựu sinh viên, từ đó
điều chỉnh chương trình đào tạo và các hoạt động liên quan hướng tới giúp sinh viên của trường đủ năng

lực cạnh tranh trong thị trường lao động mà họ nhắm đến.
Nếu một đại học muốn hội nhập sớm và sâu với quốc tế, đại học đó có thể chọn kiểm định theo chuẩn
quốc tế, hoặc trường có chuyên ngành nào là thế mạnh thì sẽ kiểm định chương trình đào tạo ngành đó
trước. Đăng ký đánh giá ngoài với các tổ chức kiểm định trong và ngoài nước là hoạt động mang lại lợi
ích trực tiếp cho sinh viên tốt nghiệp khi tìm việc làm, nếu ngành học mà họ theo đuổi được sự ghi nhận,
đánh giá, kiểm định của một tổ chức chính thức trong và ngồi nước.
Ví dụ: Đại học Cơng nghệ Sài Gòn là một trong hai trường tư thục đầu tiên của Việt Nam trở thành
thành viên liên kết của AUN. Hiện nay AUN-QA đã có những ký kết với AUN+3 (Nhật, Hàn, Trung) về
việc trao đổi sinh viên trong khối. Do đó,đây cũng là một lợi thế cho sinh viên Đại học Cơng nghệ Sài
Gịn sau này.
17


 LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC
PGS.TS. Tống Xuân Tám
Câu 6 (4 điểm):
1. Hãy trình bày khái niệm quan điểm dạy học, phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học, hình thức dạy học và mơ
hình dạy học.

2. Hãy phân tích, so sánh, chỉ ra mối quan hệ giữa khái niệm quan điểm dạy học, mơ hình dạy học, hình
thức dạy học, phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học.
3. Hãy trình bày 3 kĩ thuật dạy học mà anh/chị tâm đắc nhất. Vận dụng 3 kĩ thuật dạy học này vào nội
dung của học phần mà anh/chị đang hoặc sẽ dạy ở trường cao đẳng/đại học.

1. Các khái niệm
Quan điểm dạy học (Teaching perspective) là khái niệm rộng lớn, định hướng tổng thể cho các hành
động của phương pháp, trong đó có sự kết hợp giữa nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lí
thuyết của lí luận dạy học đại cương hay chuyên ngành; là những điều kiện và tổ chức dạy học, những
định hướng mang tính chiến lược dài hạn, có tính cương lĩnh, là mơ hình lí thuyết của phương pháp dạy
học (PPDH).

Các PPDH (Teaching methods) là khái niệm hẹp hơn, đưa ra mơ hình hành động. Một PPDH cụ thể
có các kĩ thuật dạy học (KTDH) đặc thù. PPDH đại học là tổng hợp các cách thức hoạt động phối hợp,
tương tác giữa giảng viên và sinh viên, nhằm giúp sinh viên chiếm lĩnh hệ thống kiến thức khoa học, hình
thành hệ thống kĩ năng, kĩ xảo, thực hành sáng tạo và có thái độ chuẩn mực, theo mục tiêu của quá trình
dạy học
KTDH (Teaching techniques) là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động. Một KTDH
có thể được dùng trong nhiều PPDH khác nhau. KTDH nói tới những phương pháp, cách thức tiến hành
hoạt động dạy học bảo đảm chất lượng và hiệu quả. Cụ thể hơn, KTDH là những biện pháp, cách thức
hành động của thầy và trị trong các tình huống nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học.
Hình thức tổ chức dạy học (Forms of teaching methods) là cách thức tổ chức, sắp xếp các giờ học ở
trường cho phù hợp với mục tiêu, nội dung bài học, môn học, phù hợp với điều kiện và môi trường lớp
học, nhằm làm cho q trình dạy học đạt được kết quả tốt nhất.
Mơ hình dạy học (Instructional model) là sự kết hợp khéo léo các phương pháp, kĩ thuật, hình thức tổ
chức dạy học nhằm đạt được mục tiêu và chiến lược dạy học.
2. Mối quan hệ giữa quan điểm dạy học - mơ hình dạy học - phương pháp dạy học – hình thức tổ
chức dạy học - kĩ thuật dạy học:

18


Mối tương quan: Quan điểm dạy học là định hướng cho phương pháp dạy học, phương pháp dạy học
có các kỹ thuât dạy học đặc thù, nhưng kỹ thuật dạy học chưa phải là các phương pháp dạy học độc lập.
Quan điểm dạy học là phần rộng nhất bao hàm các phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học, mơ
hình dạy học mà trong những phương pháp, hình thức tổ chức và mơ hình dạy học ấy là kỹ thuât dạy học.
Một kĩ thuật dạy đúng đắn phải theo sát với quan điểm dạy học. Các kỹ thuât dạy học chưa phải là các
phương pháp dạy học độc lập mà là những thành phần của phương pháp dạy học. Ví dụ, trong phương
pháp thảo luận nhóm có các kỹ thuât dạy học như: kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật tạo chủ đề, kĩ thuật tạo tình
huống có vấn đề, kĩ thuật giải quyết xung đột, kĩ thuật trình bày,...
Người dạy cần tập hợp một cách hiệu quả kỹ thuât dạy học để cấu tạo nên phương pháp dạy học làm
sao để đáp ứng được nguyên tắc dạy học, cơ sở lí thuyết, điều kiện dạy học và việc tổ chức. Cách thức tổ

chức các giờ học cho phù hợp với mục tiêu bài học, điều kiện và môi trường lớp học chính là hình thức tổ
chức dạy học. Và bao quát hơn, sự kết hợp khéo léo các phương pháp, kĩ thuật, hình thức tổ chức dạy học
nói trên nhằm đạt được mục tiêu và chiến lược dạy học sẽ tạo nên mơ hình dạy học.
Mối quan hệ này được tạo ra nhằm thống nhất cách giảng dạy và làm kim chỉ nam cho mục tiêu giảng
dạy cho từng bài học. Quan điểm dạy học, mơ hình dạy học, phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy
học, và kĩ thuật dạy học đều hướng đến mục đích của sự học từ đơn giản đến phức tạp, từ khái quát đến
cụ thể, chỉ ra xu hướng hình thành kĩ năng kĩ xảo cho sinh viên.
3. Ba kĩ thuật dạy học tạo nên hiệu quả và được ứng dụng vào việc giảng dạy môn Speaking 2 ngành
Ngôn ngữ Anh ở trường đại học
3.1. Kỹ thuật động não – công não (brainstorming)
Động não là một kĩ thuật huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề nhằm tạo ra “cơn
lốc” các ý tưởng. Mục đích là làm cho mọi người cùng hoạt động; mỗi thành viên có cơ hội bày tỏ ý kiến
của mình; làm rõ quan điểm của nhau nhưng không nhằm giải quyết vấn đề.
Kỹ thuật động não được ứng dụng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề; tìm các phương án giải
quyết vấn đề; thu thập các khả năng lựa chọn ý nghĩ khác nhau. Ưu điểm của kỹ thuật này là dễ thực hiện;
không mất nhiều thời gian; cuốn hút sự tham gia của nhóm với tư duy sáng tạo; sử dụng được hiệu ứng
cộng hưởng, huy động tối đa ý kiến và trí tuệ của tập thể; tạo hứng thú, năng động và cơ hội cho nhiều
thành viên được tham gia; vì khơng cho phép đánh giá nên mọi ý kiến đều có giá trị.
Vận dụng: Với chủ đề bài học “How can colors be useful?” (Brooks, 2011, “Q: Skills for Success –
Listening and Speaking 2”), trước khi bắt đầu bài học, giảng viên cần kiểm tra kiến thức của sinh viên
bằng cách dùng kĩ thuật động não. Giảng viên chia nhóm và giao chủ đề “Imagine you want to paint your
house. What color do you choose? Why?”. Sau đó, giảng viên cho nhóm bầu chọn một thư kí ghi lại mọi
ý kiến của nhóm trên giấy A0 và dán lên bảng. Kỹ thuật này có thể huy động sự tham gia của tất cả các
thành viên trong nhóm, tạo ra mức độ tập trung cao và một dạng tương tác xã hội đặc biệt. Những ý kiến
nói chuyện rồi ghi lại bằng giấy bút thường được các thành viên suy nghĩ kỹ. Kỹ thuật này còn giúp các
sinh viên lắng nghe các quan điểm khác nhau giữa các thành viên và học hỏi từ bạn mình.
3.2. Kỹ thuật tia chớp (Lighting)
Tia chớp là một KTDH huy động sự tham gia của các thành viên đối với một câu hỏi nào đó hoặc thu
thập thơng tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp và khơng khí học tập trong lớp thông qua việc
các thành viên lần lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng như chớp ý kiến của mình về câu hỏi hoặc tình trạng

vấn đề.
Kỹ thuật tia chớp có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi các thành viên thấy cần thiết và đề nghị; lần
lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thỏa thuận; mỗi người chỉ nói ngắn gọn 1 - 2 ý
kiến của mình; chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến.
19


Vận dụng: GV cho sinh viên bắt cặp với nhau và đề nghị họ ghi chú lại ý kiến của người còn lại trong
cặp. Giảng viên đưa ra chủ đề “Which members of your family influence your life? How?” (Brooks, 2011,
“Q: Skills for Success – Listening and Speaking 2”) và yêu cầu mỗi sinh viên chỉ nói ngắn gọn 1 - 2 ý
kiến của mình trong vài phút. Các cặp sẽ chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến. Kĩ thuật này được
dùng khi bài học có những quan điểm mới hay những kiến thức trọng tâm liên quan đến chủ đề chính
“What does it mean to be part of a family?” mà giáo viên muốn sinh viên tự động não để tìm ra.
3.2. Kỹ thuật ổ bi (Bearing)
Ổ bi là một KTDH dùng trong thảo luận nhóm. Sinh viên được chia thành hai nhóm ngồi theo hai
vòng tròn đồng tâm như hai vòng của một ổ bi và đối diện nhau để tạo điều kiện cho mỗi người có thể nói
chuyện lần lượt với các thành viên ở nhóm khác.
Khi thảo luận, mỗi thành viên ở vòng trong sẽ trao đổi với thành viên đối diện ở vịng ngồi. Đây là
dạng đặc biệt của phương pháp luyện tập đối tác. Sau một ít phút thì thành viên ở vịng ngồi ngồi n,
thành viên vịng trong chuyển chỗ theo chiều kim đồng hồ, tương tự như vòng bi quay, để ln hình thành
các nhóm đối tác mới.
Vận dụng: Giảng dùng kĩ thuật này vào phần cuối tiết học để vận dụng kiến thức ngôn ngữ vào giao
tiếp. Giảng cho chủ đề trên bảng “Life is a game. Do you agree with this statement? Why?” (Brooks, 2011,
“Q: Skills for Success – Listening and Speaking 2) và yêu cầu sinh viên chứng minh quan điểm riêng của
mình vể câu nói trên. Mỗi sinh viên chuẩn bị một tờ giấy gồm hai cột (tên của người được hỏi và quan
điểm của họ) và yêu cầu sinh viên ghi chú khi lắng nghe sinh viên khác nói. Giảng viên chia lớp thành hai
nhóm ngồi theo hai vịng trịn đồng tâm như hai vòng của một ổ bi và đối diện nhau. Sau mỗi 3 phút thì
thành viên ở vịng ngồi ngồi yên, thành viên vòng trong chuyển chỗ theo chiều kim đồng hồ, tương tự
như vịng bi quay, để ln hình thành các nhóm đối tác mới.
Tóm lại, ba kỹ thuật dạy học trên vừa làm nổi bật mục đích giảng dạy (luyện kỹ năng Speaking) vừa

tạo điều kiện cho sinh viên có cơ hội bày tỏ ý kiến của bản thân. Hơn nữa, ba kĩ thuật trên còn làm tăng
khả năng tập trung của sinh viên, giúp đào sâu bài học và kĩ năng mềm thông qua tương tác với nhóm.

Câu 7 (4 điểm):
1. Có những kĩ thuật dạy học nào? Hãy bổ sung thêm các kĩ thuật dạy học khác.
2. Có bao nhiêu nhóm PPDH đang được chấp nhận và sử dụng ở các trường Việt Nam và trên thế giới?
Mỗi nhóm có những PPDH nào? Hãy bổ sung thêm các PPDH khác.
3. Có những hình thức dạy học nào? Hãy bổ sung thêm các hình thức dạy học khác.
4. Có những mơ hình dạy học nào?

1. Kỹ thuật dạy học (Teaching techniques) nói tới những phương pháp, cách thức tiến hành hoạt động
dạy học bảo đảm chất lượng và hiệu quả. Cụ thể hơn, KTDH là những biện pháp, cách thức hành động
của thầy và trò trong các tình huống nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Một số kỹ thuật
dạy học:
1.1. Động não – công não (brainstorming)
Động não là một kĩ thuật huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề nhằm tạo ra “cơn
lốc” các ý tưởng. Mục đích là làm cho mọi người cùng hoạt động; mỗi thành viên có cơ hội bày tỏ ý kiến
của mình; làm rõ quan điểm của nhau nhưng không nhằm giải quyết vấn đề.
1.2. Tia chớp (Lighting)
20


Tia chớp là một KTDH huy động sự tham gia của các thành viên đối với một câu hỏi nào đó hoặc thu
thập thơng tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp và khơng khí học tập trong lớp thông qua việc
các thành viên lần lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng như chớp ý kiến của mình về câu hỏi hoặc tình trạng
vấn đề.
1.3. Thảo luận viết (Group brainwriting)
Thảo luận viết là một hình thức biến đổi của động não. Trong thảo luận viết, ý tưởng không được trình
bày miệng mà được từng thành viên viết trên giấy về một chủ đề. Sản phẩm có thể là một dạng sơ đồ tư
duy.

1.4. Thảo luận viết không công khai (Individual brainwriting)
Thảo luận viết không công khai là một hình thức của thảo luận viết. Mỗi thành viên viết những ý nghĩ
của mình về cách giải quyết vấn đề nhưng chưa cơng khai. Sau đó, nhóm mới thảo luận chung về các ý
kiến hoặc tiếp tục phát triển.
1.5. Sơ đồ tư duy (Mind map)
Sơ đồ tư duy là một công cụ tổ chức tư duy, là phương pháp dễ nhất để chuyển tải thông tin vào bộ
não rồi đưa thơng tin ra ngồi bộ não, là một phương tiện ghi chép sáng tạo và hiệu quả nhằm mở rộng,
đào sâu và kết nối các ý tưởng, bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng. Sơ đồ tư duy giúp
cho sinh viên sáng tạo hơn, tiết kiệm thời gian, tổ chức, phân loại và ghi nhớ tốt hơn, nhìn thấy bức tranh
tổng thể,...
1.6. Phillips XYZ - Kĩ thuật 635 (Techniques 635)
Phillips XYZ là một kĩ thuật nhằm phát huy tính tích cực trong thảo luận nhóm. X là số người trong
nhóm, Y là số ý kiến của mỗi người cần đưa ra, Z là số phút dành cho mỗi người. Con số XYZ có thể thay
đổi cho phù hợp với thực tế của lớp học.
1.7. Chậu cá (Fishbowl)
Chậu cá dùng cho thảo luận nhóm. Một nhóm ngồi trước lớp hoặc giữa lớp và thảo luận với nhau
(đóng vai) để đưa ra các ý kiến một cách tối đa. Nhóm khác quan sát thảo luận và sau khi kết thúc thì đưa
ra nhận xét về cách ứng xử của nhóm thảo luận. Trong nhóm thảo luận, có một vị trí khơng có người ngồi.
Người bên ngồi theo dõi nhóm này có thể ngồi vào đó và đóng góp ý kiến cho cuộc thảo luận.
1.8. Ổ bi (Bearings)
Ổ bi là một KTDH dùng trong thảo luận nhóm. Sinh viên được chia thành hai nhóm ngồi theo hai
vịng trịn đồng tâm như hai vòng của một ổ bi và đối diện nhau để tạo điều kiện cho mỗi người có thể nói
chuyện lần lượt với các thành viên ở nhóm khác.
1.9. Thơng tin phản hồi (Feedback)
Thơng tin phản hồi (Feedback) trong quá trình dạy học là hoạt động giữa thầy và trò cùng nhận xét,
đánh giá, đưa ra ý kiến đối với những yếu tố cụ thể có ảnh hưởng tới q trình học tập nhằm mục đích là
điều chỉnh, hợp lí hóa q trình dạy học.
1.10. Ba lần ba (Three times three)
Kĩ thuật “3 lần 3” là một KTDH lấy thông tin phản hồi nhằm huy động sự tham gia tích cực của sinh
viên.

1.11. Khăn trải bàn (Tablecloths)
Kĩ thuật “khăn trải bàn” là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá
nhân và hoạt động nhóm nhằm kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực, tăng cường tính độc lập, trách
nhiệm của sinh viên và phát triển mơ hình có sự tương tác giữa sinh viên với sinh viên.
21


1.13. Biểu đồ KWL và KWLH (KWL & KWLH charts)
Biểu đồ KWL được Donna Ogle xây dựng vào năm 1986, vốn là một hình thức tổ chức dạy học hoạt
động đọc hiểu.Biểu đồ KWL là một trong những dạng biểu đồ được sử dụng phổ biến nhất tìm hiểu những
gì sinh viên đã biết. Biểu đồ này có ba cột, một cột có tên “Điều đã biết”, cột khác có tên “Điều muốn
biết”, và cột thứ ba có tên là “Học được”. Biểu đồ đơn giản này kích hoạt những kiến thức có sẵn của sinh
viên bằng cách hỏi sinh viên những gì sinh viên đã biết về một chủ đề nào đó trước khi đi sâu vào khám
phá nội dung.
Sinh viên bắt đầu bằng cách động não để đưa ra các ý tưởng của mình vào cột K “Điều đã biết” của
biểu đồ. Sau đó, một cách độc lập hoặc theo nhóm, sinh viên động não để đưa ra các câu hỏi về nội dung
trong cột W “Điều muốn biết” thêm về chủ đề. Cuối cùng, khi sinh viên bắt đầu trả lời những câu hỏi này
ở cột W trong suốt q trình học, sinh viên ghi lại thơng tin ở cột L “Học được” trong biểu đồ.
Xuất phát từ biểu đồ KWL, Ogle bổ sung thêm cột H ở sau cùng, với nội dung khuyến khích sinh viên
định hướng nghiên cứu. Sau khi sinh viên đã hoàn tất nội dung ở cột L, họ có thể muốn tìm hiểu thêm về
một thông tin. Sinh viên sẽ nêu biện pháp để tìm thơng tin mở rộng. Những biện pháp này sẽ được ghi
nhận ở cột H.
2. Hệ thống các phương pháp dạy học đại học
3.1. Nhóm phương pháp dạy học sử dụng ngơn ngữ: là nhóm phương pháp giảng viên và sinh viên
sử dụng lời nói và chữ viết để trình bày, mơ tả, giải thích, phân tích, chứng minh, để trao đổi, thảo luận
với nhau, để từ đó tìm kiếm thơng tin khoa học... Nhóm này bao gồm các phương pháp cụ thể sau đây:
a. Phương pháp diễn giảng (diễn giải - thuyết giảng): là phương pháp dạy học trong đó giảng viên
dùng lời nói để trình bày, mơ tả,phân tích, giải thích, chứng minh… nội dung bài học một cách chi tiết
giúp cho sinh viên nghe,hiểu và ghi nhớ.
b. Phương pháp vấn đáp: là phương pháp giảng viên tổ chức bài học thông qua việc đặt câu hỏi và

yêu cầu sinh viên trả lời, tạo nên một giờ học sôi nổi, mọi người cùng tham gia trao đổi một cách tích cực,
từ đó nắm vững nội dung bài học. Ở trường đại học phương pháp vấn đáp thường được phối hợp với các
phương pháp khác nhau như diễn giảng, minh họa trực quan, thực hành, thí nghiệm…
c. Phương pháp thảo luận: là phương pháp giảng viên đặt ra những vấn đề, những tình huống và tổ
chức cho sinh viên cùng nhau trao đổi, tranh luận tìm lời giải đáp. Về bản chất của phương pháp thảo luận
là sử dụng trí tuệ của tập thể sinh viên cùng đi tìm chân lí, đây là một trong những xu hướng đổi mới
phương pháp dạy học hiện đại. Ở các nước phát triển quá trình dạy học chủ yếu diễn ra bằng phương pháp
“học tập tập thể, tất cả cùng tham gia”.
d. Phương pháp sử dụng tài liệu và Internet: là phương pháp giảng viên hướng dẫn sinh viên tự học,
tự nghiên cứu để nắm vững nội dung bài học, môn học, để đào sâu mở rộng kiến thức làm cho chất lượng
học tập được nâng cao. Sinh viên nào đọc sách thường xun sẽ hình thành thói quen và kĩ năng tự học,
tự nghiên cứu đó là một phẩm chất cực kì quý báu của người lao động mới trong thời đại khoa học và
công nghệ, “học để tự khẳng định mình”.
e. Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề: là phương pháp dạy học, trong đó giảng viên tạo ra
tình huống có vấn đề, mâu thuẫn, đưa sinh viên vào trạng thái tâm lí phải tìm tịi khám phá, từ đó giảng
viên hướng dẫn, khích lệ sinh viên tìm cách giải quyết.
2.2. Nhóm phương pháp dạy học trực quan: là nhóm phương pháp dạy học giảng viên huy động các
giác quan của sinh viên tham gia vào quá trình học tập, làm cho việc nhận thức trở nên cụ thể, dễ dàng và
chính xác hơn. Nhóm phương pháp dạy học trực quan bao gồm các phương pháp cụ thể sau đây:
a. Phương pháp minh hoạ: là phương pháp dạy học trong đó giảng viên sử dụng các phương tiện trực
quan giúp sinh viên hiểu rõ những vấn đề phức tạp, trừu tượng trong bài giảng.
22


b. Phương pháp trình diễn thí nghiệm: là phương pháp trong đó giảng viên tiến hành các thí nghiệm
khoa học tại lớp, để sinh viên quan sát diễn biến của thí nghiệm từ đó rút ra các kết luận cần thiết.
c. Phương pháp quan sát thực tế: là phương pháp giảng viên tổ chức cho sinh viên trực tiếp tri giác
các sự vật, hiện tượng tự nhiên hay xã hội đang diễn ra trong môi trường thực tế.
d. Phương pháp dạy học sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại: Trong điều kiện phát triển của
khoa học, công nghệ hiện đại, đặc biệt là công nghệ thông tin, truyền thơng, các phương tiện kĩ thuật và

máy tính điện tử đã trở thành một công cụ phổ biến, hỗ trợ đắc lực cho giảng viên thực hiện các yêu cầu
đa dạng của q trình dạy học.
2.3. Nhóm phương pháp dạy học thực hành: là nhóm phương pháp dạy học trong đó giảng viên tổ
chức cho sinh viên luyện tập vận dụng kiến thức đã học vào thực tế, để giúp sinh viên vừa khắc sâu kiến
thức, vừa hình thành kĩ năng, kĩ xảo học tập và thực hành nghiệp vụ. Nhóm phương pháp dạy học thực
hành bao gồm có các phương pháp cụ thể sau đây:
a. Phương pháp bài tập: phương pháp giảng viên tổ chức cho sinh viên làm các bài tập thực hành vận
dụng lí thuyết mơn học. Mục đích của phương pháp này là giúp sinh viên hiểu sâu, hiểu chính xác lí thuyết,
đồng thời hình thành kĩ năng, kĩ xảo vận dụng lí thuyết, trong nhiều trường hợp qua bài tập sinh viên tự
rút ra các kết luận, các quy tắc khoa học.
b. Phương pháp hướng dẫn làm thí nghiệm khoa học: là phương pháp giảng viên tổ chức cho sinh
viên tiến hành các thí nghiệm khoa học tại các phịng thí nghiệm, các vườn, trạm trại thí nghiệm theo u
cầu của các mơn học tự nhiên hay kĩ thuật.
c. Phương pháp thực hành tạo sản phẩm: là phương pháp giảng viên tổ chức cho sinh viên thực hiện
các bài tập với mục tiêu là giúp họ vận dụng kiến thức tổng hợp để tạo ra được các sản phẩm cụ thể.
d. Phương pháp trò chơi: Trong các xu hướng phát triển của quá trình dạy học hiện đại, giảng viên
còn sử dụng phương pháp trò chơi để tổ chức cho sinh viên học tập. Trò chơi là một phương pháp dạy học
nhẹ nhàng, nhưng hấp dẫn, vừa chơi vừa học mà vẫn có kết quả.
2.4. Nhóm phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên: Kiểm tra, đánh giá là một
khâu quan trọng trong quy trình đào tạo ở các trường đại học, nhưng đối với giảng viên thì chúng lại là
phương pháp dạy học. Kiểm tra, thi và đánh giá luôn đi liền với nhau, nhưng không phải là một, chúng có
những chức năng riêng.
2.4.1. Kiểm tra: Kiểm tra trong quá trình dạy học là hoạt động khảo sát, thu thập thơng tin về q trình
họctập và kết quả học tập của sinh viên. Ở các trường đại học kiểm tra được thực hiện sau mỗi học trình,
gọi là kiểm tra học trình (cịn gọi là kiểm tra điều kiện, kiểm tra thường xuyên).
Kiểm tra học trình: Ở trường đại học giảng viên giảng dạy các bộ môn khoa học và nghiệp vụ có nhiệm
vụ lựa chọn hình thức kiểm tra học trình, xác định trọng số cho điểm, cũng như tính điểm tổng hợp, đưa
ra kết luận chung về điều kiện cho sinh viên được dự thi hết học phần.
2.4.2. Thi: là hình thức đặc biệt của kiểm tra, mục đích của thi để đánh giá kết quả học tập từnghọc
phần và đánh giá kết quả học tập toàn khoá học của từng sinh viên.

Thi học phần: Ở trường đại học thi được áp dụng cho mỗi học phần, sinh viên tích lũy đủ kết quả thi
các học phần (tín chỉ) để được cơng nhận tốt nghiệp.
Ra đề thi cần chú ý tới các nguyên tắc chung:
- Đề thi phải tập trung vào nội dung chương trình đào tạo.
- Có giá trị về mặt khoa học và thực tiễn.
- Phân biệt biệt được trình độ, năng lực học tập của sinh viên.
23


- Đề thi phải đo được tính sáng tạo trong tư duy của sinh viên.
- Không nên ra đề thi với yêu cầu học thuộc, nhắc lại sách giáo khoa.
Một trong những xu hướng trong thi cử ở các trường đại học hiện nay là sử dụng trắc nghiệm khách
quan (Objective test). Trắc nghiệm là bộ công cụ đo lường chuẩn được sử dụng để kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập của học sinh, sinh viên. Có hai loại trắc nghiệm viết được sử dụng phổ biến hiện nay ở trường
đại học đó là: trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan:
- Trắc nghiệm tự luận (Essay Test) là loại trắc nghiệm được xây dựng dưới dạng một câu hỏi về một hay
nhiều vấn đề, yêu cầu sinh viên trả lời bằng cách viết ra một văn bản theo khả năng hiểu biết của mình.
Đó chính là bài thi viết mà chúng ta vẫn sử dụng lâu nay.
- Trắc nghiệm khách quan (Objective Test) là hệ thống câu hỏi kèm theo các phương án trả lời, đề thi cung
cấp cho sinh viên tồn bộ hay một phần thơng tin, yêu cầu sinh viên chọn một trong những phương án để
trả lời.
Thi tốt nghiệp: Mỗi khoá học sinh viên phải hồn thành các cơng việc sau đây thì sẽ được cơng nhận
tốtnghiệp:
1. Tích lũy đủ số học phần theo quy định cho chương trình đào tạo: Khơng dưới 180 tín chỉ đối với khóa
đại học 6 năm; 150 tín chỉ đối với khóa đại học 5 năm; 120 tín chỉ đối với khóa đại học 4 năm; 90 tín chỉ
đối với khóa 3 năm; 60 tín chỉ đối với khóa đào tạo cao học 2 năm.
2. Điểm trung bình chung tích luỹ tồn khóa học đạt từ 2,00 trở lên.
3. Hồn thành đợt thực tập cuối khóa.
4. Hồn thành đồ án, khóa luận tốt nghiệp.
2.4.3. Đánh giá: là xác định kết quả học tập của sinh viên, bằng cách so sánh với các mục tiêu đã

xácđịnh.
3. Hình thức tổ chức dạy học ở đại học
Hình thức tổ chức dạy học là cách thức tổ chức, sắp xếp các giờ học ở trường đại học cho phù hợp với
mục tiêu, nội dung bài học, môn học phù hợp điều kiện và mơi trường lớp học, nhằm làm cho q trình
dạy học đạt được kết quả tốt nhất. Ở trường đại học hiện nay đang sử dụng các hình thức tổ chức dạy học
sau đây:
3.1. Bài diễn giảng: là hình thức tổ chức dạy học theo đơn vị lớp, mỗi lớp 40-50 sinh viên cùngtrình
độ, cùng chuyên ngành, thời gian học tập được chia thành tiết 45-50 phút, trong đó giảng42viên giữ vai
trò chủ đạo thực hiện giờ học bằng thuyết trình, giải thích, minh họa, cung cấpthơng tin.
3.2. Thảo luận nhóm: là hình thức tổ chức cho sinh viên trao đổi, tranh luận các vấn đề học tập, để tự
rút ra được các kết luận theo yêu cầu của bài học.
3.3. Hội thảo: là hình thức tổ chức dạy học trong đó sinh viên đóng vai trị là nhà nghiên cứu chủ động
trình bày, trao đổi với các thành viên khác nhằm cùng nhau làm sáng tỏ các vấn đề khoa học, nghề nghiệp
và thực tế cuộc sống xã hội.
3.4. Giờ học thí nghiệm: là hình thức tổ chức dạy học đưa sinh viên vào phịng thí nghiệm, vườn thí
nghiệm để tiến hành các thí nghiệm khoa học, thực hành các kĩ năng nghiên cứu nhằm nắm vững lí thuyết.
3.5. Tự học: là hình thức tổ chức cho sinh viên học tập trong hoặc ngoài giờ lên lớp theo phương pháp
tự nghiên cứu, bằng nỗ lực của cá nhân, mà khơng có giảng viên trực tiếp hướng dẫn.
3.6. Phụ đạo: là hình thức tổ chức dạy học cho từng sinh viên , hoặc một nhóm sinh viên với sự giúp
đỡ trực tiếp của giảng viên ngoài giờ lên lớp.
24


3.7. Thực tập nghề nghiệp: Trường đại học là trường dạy nghề bậc cao, vì vậy một trong những hình
thức tổ chức dạy học, đồng thời là một khâu trong quá trình đào tạo là tổ chức cho sinh viên tham gia vào
q trình rèn luyện nghiệp vụ thơng qua thực tập tại các cơ sở sản xuất, kinh doanh, các cơ quan văn hóa
xã hơi.
3.8. Nghiên cứu khoa học: Tổ chức cho sinh viên nghiên cứu khoa học là hình thức tổ chức dạy học
quan trọng ở các trường đại học góp phần đem lại kết quả đào tạo tốt và nó hỗ trợ, thúc đẩy các hình thức
tổ chức dạy học khác thực hiện có hiệu quả.

3.9. Tham quan: là hình thức tổ chức cho sinh viên đi các địa phương, các cơ sở sản xuất, văn hóa,
khoa học… trực tiếp quan sát thu thập thông tin phục vụ cho học tập các môn khoa học cơ bản và nghiệp
vụ.
3.10. Hội thi: là hình thức tổ chức dạy học nhằm thu hút sinh viên vào hoạt động học tập vừa có tính
chất hội vừa có tính chất thi, tạo nên hứng thú học tập, nhằm bổ sung kiến thức cho các mơn học.
4. Các mơ hình dạy học
4.1. Dạy học theo dự án (Project-based learning)
4.2. Nghiên cứu điển hình (Case study)
4.3. Dạy học tích hợp (Integrations)
4.4. Dạy học truyền thống (On class)
4.5. Dạy học trực tuyến (E-learning)
4.6. Dạy học kết hợp (Blended)
4.7. Dạy học STEM – STEAM:
 STEM: Science – Technology – Engineering – Math  chế tạo ra các thiết bị, sản phẩm
 STEAM: Science – Technology – Engineering – Art – Math
4.8. Dạy học khởi nghiệp (Start-up)
4.9. Dạy học VNEN (Viet Nam Escuela Nueva)
4.10. Dạy học 4E, 5E, 7E
 Mơ hình dạy học 5E (TS Rodger W. Bybee, 1987): Engage (Gắn kết) – Explore (Khảo sát) – Explain
(Giải thích) – Elaborate (Áp dụng cụ thể) – Evaluate (Đánh giá)
 Mơ hình dạy học 7E: được mở rộng từ mơ hình 5E theo Eisenkraft A. (2003): Elicit (Gợi ra) – Engage
(Gắn kết) – Explore (Khảo sát) – Explain (Giải thích) – Elaborate (Áp dụng cụ thể) – Evaluate (Đánh giá)
– Extend (Mở rộng)
4.11. Dạy học ADDIE (1980):
 Analyze (Phân tích)
 Design (Thiết kế)
 Develop (Phát triển)
 Implement (Thực hiện)
 Evaluate (Đánh giá)
4.12. Bàn tay nặn bột (Hands-on)

4.13. Lớp học đảo ngược (Flipped classroom)
4.14. Dạy học kết hợp doanh nghiệp
25