Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương “sóng ánh sáng” vật lí 12 để đánh giá năng lực vật lí của học sinh

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
---------------------------------------

NGUYỄN THỊ THẢO

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN CHƯƠNG
“SĨNG ÁNH SÁNG” - VẬT LÍ 12 ĐỂ ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC VẬT LÍ CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PPDH BỘ MƠN VẬT LÍ

ĐÀ NẴNG - NĂM 2023


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
---------------------------------------

NGUYỄN THỊ THẢO

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN CHƯƠNG
“SĨNG ÁNH SÁNG” - VẬT LÍ 12 ĐỂ ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC VẬT LÍ CỦA HỌC SINH
Ngành: Lý luận và PPDH Bộ mơn Vật lí
Mã số: 8.14.01.11

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS. NGUYỄN BẢO HOÀNG THANH

ĐÀ NẴNG - NĂM 2023




III

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT
1
2

Viết tắt
ĐG
ĐYC

Viết đầy đủ
Đánh giá
Đạt yêu cầu

3
4

GV
HS

Giáo viên
Học sinh

5

IRT

Lý thuyết ứng đáp câu hỏi

6
7
8
9
10

LT
NB
NL
NLVL
TNKQ

Lý thuyết
Nhận biết
Năng lực
Năng lực vật lí
Trắc nghiệm khách quan

11
12
13
14

TH
THPT
VD
VDC

Thơng hiểu
Trung học phổ thông
Vận dụng
Vận dụng cao


IV

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN....................................................................................................... I
LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................... II
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ...................................................................... III
MỤC LỤC ................................................................................................................ IV
DANH MỤC BẢNG.............................................................................................. VIII
DANH MỤC HÌNH .................................................................................................. X
DANH MỤC SƠ ĐỒ ................................................................................................ XI
DANH MỤC BIỂU ĐỒ ......................................................................................... XII
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài................................................................................................. 1
2. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ....................................................................... 2
3. Mục tiêu nghiên cứu ........................................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học............................................................................................ 3
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ...................................................................... 3
5.1. Đối tượng nghiên cứu ..................................................................................... 3
5.2. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................ 3

6. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 3
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết.................................................................. 3
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.................................................................. 4
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................ 4
7.4. Phương pháp thống kê tốn học ...................................................................... 4
8. Đóng góp của đề tài ............................................................................................ 4
9. Cấu trúc luận văn ............................................................................................... 4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬT
LÍ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG ................................................. 5
1.1. Năng lực vật lí .................................................................................................. 5
1.1.1. Khái niệm năng lực ..................................................................................... 5
1.1.2. Đặc điểm của năng lực ................................................................................ 6
1.1.3. Năng lực vật lí ............................................................................................. 6
1.2. Cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá trong giáo dục ......................................... 8
1.2.1. Một số khái niệm về kiểm tra đánh giá trong giáo dục ................................. 8
1.2.2. Mục đích của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục ......................................... 11


V

1.2.3. Các loại hình đánh giá trong giáo dục ........................................................ 12
1.2.4. Quan điểm hiện đại về kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
học sinh ............................................................................................................... 12
1.2.5. Đánh giá năng lực...................................................................................... 14
1.2.6. Phương pháp trắc nghiệm khách quan đánh giá năng lực vật lí của học sinh
............................................................................................................................ 17
1.3. Phương pháp, kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan............ 19
1.3.1. Phương pháp trắc nghiệm khách quan ....................................................... 19

1.3.2. Các giai đoạn soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan dùng kiểm tra đánh
giá ....................................................................................................................... 21
1.4. Phân tích câu hỏi ........................................................................................... 24
1.4.1. Mục đích của việc phân tích câu hỏi .......................................................... 24
1.4.2. Phương pháp phân tích câu hỏi .................................................................. 24
1.4.3. Lý thuyết Ứng đáp câu hỏi (IRT)............................................................... 26
1.4.4. Các chức năng cơ bản trong phần mềm Quest, Conquest hỗ trợ lý thuyết IRT
............................................................................................................................ 28
1.4.5. Những ưu điểm của lý thuyết Ứng đáp câu hỏi .......................................... 29
1.5. Thực trạng hoạt động kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học bộ mơn Vật
lí ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Ninh Thuận .................................... 30
1.5.1. Khái quát về quá trình khảo sát thực trạng ................................................. 30
1.5.2. Kết quả khảo sát ........................................................................................ 31
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1......................................................................................... 40
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN CHƯƠNG “SĨNG ÁNH SÁNG” VẬT LÍ 12 DÙNG
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬT LÍ CỦA HỌC SINH ........................ 41
2.1. Đặc điểm và cấu trúc chương “Sóng ánh sáng” Vật lí 12 ............................ 41
2.1.1. Đặc điểm chương “Sóng ánh sáng” Vật lí 12 ............................................ 41
2.1.2. Cấu trúc chương “Sóng ánh sáng” Vật lí 12 .............................................. 42
2.2. Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương
“Sóng ánh sáng” Vật lí 12 dùng kiểm tra, đánh giá năng lực vật lí của học sinh
............................................................................................................................... 42
2.2.1. Xác định mục tiêu chi tiết cho từng chỉ số của chuẩn kiến thức ................. 43
2.2.2. Liên hệ giữa chỉ số hành vi của mơn Vật lí với chỉ số hành vi của chương
“Sóng ánh sáng” .................................................................................................. 44
2.2.3. Lập bảng trọng số cho đề kiểm tra ............................................................. 50
2.2.4. Thiết lập ma trận đề kiểm tra ..................................................................... 51

VI

2.2.5. Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ chương “Sóng ánh sáng” ..................... 57
2.2.6. Rà soát, chỉnh sửa câu hỏi ......................................................................... 74
2.2.7. Thử nghiệm câu hỏi ................................................................................... 75
2.2.8. Sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ chương “Sóng ánh sáng” để kiểm tra đánh
giá năng lực vật lí của học sinh ........................................................................... 75
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2......................................................................................... 76
CHƯƠNG 3: PHÂN TÍCH, ĐÁNH GIÁ HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN CHƯƠNG “SÓNG ÁNH SÁNG” ................................................ 77
3.1. Mục đích của việc phân tích câu hỏi ............................................................. 77
3.2. Phân tích hệ thống câu hỏi TNKQ chương “Sóng ánh sáng” đã biên soạn 77
3.2.1. Làm sạch dữ liệu ....................................................................................... 77
3.2.2. Xử lý số liệu .............................................................................................. 77
3.2.3. Phân tích hệ thống câu hỏi TNKQ bằng Quest/Conquest ........................... 78
3.3. Đánh giá hệ thống câu hỏi TNKQ theo các chỉ số thống kê ......................... 78
3.3.1. Mức độ phù hợp với mơ hình .................................................................... 78
3.3.2. Mức độ phù hợp của các câu hỏi với mơ hình Rasch ................................. 79
3.4. Phân bố năng lực học sinh và độ khó câu hỏi ............................................... 81
3.4.1. Phân bố năng lực học sinh và độ khó câu hỏi của đề 1 ............................... 81
3.4.2. Phân bố năng lực học sinh và độ khó câu hỏi của đề 2 ............................... 83
3.5. Độ tin cậy của đề thi ...................................................................................... 85
3.6. Phân tích câu hỏi theo các tiêu chí ................................................................ 85
3.6.1. Phân tích câu hỏi theo các tiêu chí đề kiểm tra số 1 ................................... 86
3.6.2. Phân tích câu hỏi theo các tiêu chí đề kiểm tra số 2 ................................... 94
3.7. Phân tích kết quả ......................................................................................... 102
3.7.1. Phân tích năng lực ................................................................................... 102
3.7.2. Phân tích điểm thơ ................................................................................... 104
3.7.3. Phân tích mối tương quan giữa năng lực và điểm thơ............................... 105
3.7.4. Phân tích mối tương quan giữa năng lực học sinh với độ khó câu hỏi ...... 107

3.8. Kết luận ........................................................................................................ 109
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3....................................................................................... 115
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................... 116
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................... 118
DANH MỤC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CƠNG BỐ CỦA TÁC GIẢ ..... 121
PHỤ LỤC .............................................................................................................. PL1
PHỤ LỤC 1 ........................................................................................................... PL1
PHỤ LỤC 2 ........................................................................................................... PL3


VII

PHỤ LỤC 3 ........................................................................................................... PL5
PHỤ LỤC 4 ........................................................................................................... PL8
PHỤ LỤC 5 ......................................................................................................... PL23
PHỤ LỤC 6 ......................................................................................................... PL30
PHỤ LỤC 7 ......................................................................................................... PL38
PHỤ LỤC 8 ......................................................................................................... PL46


VIII

DANH MỤC BẢNG
Số
hiệu
bảng
1.1
1.2
1.3
1.4

1.5
1.6
1.7
1.8
1.9
1.10

1.11
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8

Tên bảng
Bảng so sánh giữa ĐG kết quả học tập, ĐG vì học tập và ĐG là học
tập
Quy trình kiểm tra, đánh giá năng lực HS
Mối quan hệ giữa hình thức, phương pháp và cơng cụ ĐG
Hệ số Cronbach’s Alpha và số biến quan sát của 2 phiếu khảo sát GV
và HS

Mức độ tương quan của câu hỏi với phiếu khảo sát và Hệ số
Cronbach’s Alpha nếu loại 1 câu hỏi
Nhận thức của GV và HS về mức độ quan trọng của kiểm tra, đánh giá
trong quá trình dạy học bộ mơn Vật lí ở các trường Trung học phổ
thơng
Nhận thức của GV và HS về mục đích của kiểm tra, đánh giá trong
quá trình dạy học bộ mơn Vật lí ở các trường Trung học phổ thơng
Ý kiến của GV về tần suất sử dụng các loại đề thi dùng kiểm tra đánh
giá trong quá trình dạy học bộ mơn Vật lí ở các trường THPT
Ý kiến của HS về tần suất sử dụng các loại đề thi dùng kiểm tra đánh
giá trong quá trình dạy học bộ mơn Vật lí ở các trường THPT
Ý kiến của GV về việc sử dụng đề thi trắc nghiệm khách quan dùng
kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học bộ mơn Vật lí ở các trường
THPT (45 GV)
Ý kiến của HS về việc sử dụng đề thi trắc nghiệm khách quan dùng
kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học bộ mơn Vật lí ở các trường
THPT (502 HS)
Phân phối chương trình chương “Sóng ánh sáng”_Vật lí 12
Các chỉ số của chuẩn kiến thức kỹ năng chương “Sóng ánh sáng”
Bảng liên hệ giữa chỉ số hành vi môn Vật lí với chỉ số hành vi chương
“Sóng ánh sáng”
Bảng trọng số cho bài kiểm tra cuối chương “Sóng ánh sáng”
Ma trận đề của chương “Sóng ánh sáng”
Phân bố số câu hỏi theo mục tiêu giảng dạy và chỉ số hành vi năng lực
vật lí của chương “Sóng ánh sáng”
Mức độ phù hợp với mơ hình Rasch (Đề 1)
Mức độ phù hợp với mơ hình Rasch (Đề 2)
Bảng chỉ số Infit MNSQ (Đề 1)
Bảng chỉ số Infit MNSQ (Đề 2)
Thông số của các câu hỏi khi phân tích bằng phần mềm Quest

Bảng tiêu chí độ phân biệt (Đề 1)
Bảng phân bổ độ phân biệt của các câu hỏi (Đề 1)
Bảng tiêu chí tỉ lệ phần trăm các phương án trả lời (Đề 1)

Trang
13
15
17
31
31
32
33
35
36
37

38
41
43
44
50
51
74
78
79
80
81
86
86
86

87


IX

3.9
3.10
3.11
3.12
3.13
3.14
3.15
3.16
3.17
3.18
3.19
3.20
3.21
3.22
3.23
3.24
3.25
3.26
3.27
3.28
3.29
3.30
3.31

Bảng tiêu chí hệ số tương quan các phương án trả lời (Đề 1)

Bảng tiêu chí ngưỡng để vượt qua Thresholds (Đề 1)
Bảng tiêu chí P-value (Đề 1)
Bảng tiêu chí Mean ability (Đề 1)
Bảng tiêu chí Error (Đề 1)
Bảng tiêu chí độ phân biệt (Đề 2)
Bảng phân bổ độ phân biệt của các câu hỏi (Đề 2)
Bảng tiêu chí tỉ lệ phần trăm các phương án trả lời (Đề 2)
Bảng tiêu chí hệ số tương quan các phương án trả lời (Đề 2)
Bảng tiêu chí ngưỡng để vượt qua Thresholds (Đề 2)
Bảng tiêu chí P-value (Đề 2)
Bảng tiêu chí Mean ability (Đề 2)
Bảng tiêu chí Error (Đề 2)
Bảng phân tích kết quả năng lực HS (Đề 1)
Bảng phân tích kết quả năng lực HS (Đề 2)
Bảng phân tích kết quả điểm thơ (Đề 1)
Bảng phân tích kết quả điểm thơ (Đề 2)
Bảng mối tương quan giữa năng lực và điểm thô (Đề 1)
Bảng mối tương quan giữa năng lực và điểm thơ (Đề 2)
Bảng tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi đề kiểm tra số 1
Bảng tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi đề kiểm tra số 2
Bảng tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi đề kiểm tra số 3
Bảng tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi đề kiểm tra số 4

88
90
92
93
94
94
95

95
97
98
100
101
102
102
103
104
105
106
106
109
110
112
113


X

DANH MỤC HÌNH
Số
hiệu
hình

Tên hình

Trang

3.1

Đường cong đặc trưng thơng tin của cả bài kiểm tra (Đề 1)

83

3.2

Đường cong đặc trưng thông tin của cả bài kiểm tra (Đề 2)

85

3.3

Biểu diễn mối tương quan xác suất trả lời đúng câu hỏi 3 và năng
lực HS (Đề 1)

91

3.4

Đồ thị biểu diễn hàm thông tin câu hỏi số 3 (Đề 1)

91

3.5

Biểu diễn mối tương quan xác suất trả lời đúng câu hỏi 38 và năng
lực HS (Đề 1)

91

3.6

Đồ thị biểu diễn hàm thông tin câu hỏi số 38 (Đề 2)

92

3.7

Biểu diễn mối tương quan xác suất trả lời đúng câu hỏi 1 và năng
lực HS (Đề 2)

99

3.8

Đồ thị biểu diễn hàm thông tin câu hỏi số 1 (Đề 2)

99

3.9

Biểu diễn mối tương quan xác suất trả lời đúng câu hỏi 39 và năng
lực HS (Đề 2)

99

3.10

Đồ thị biểu diễn hàm thông tin câu hỏi số 39 (Đề 2)

100


XI

DANH MỤC SƠ ĐỒ
Số hiệu
sơ đồ
2.1

Tên sơ đồ

Trang

Sơ đồ cấu trúc chương “Sóng ánh sáng”

42

3.1

Phân bố năng lực học sinh và độ khó câu hỏi (Đề 1)

82

3.2

Phân bố năng lực học sinh và độ khó câu hỏi (Đề 2)

84

XII

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Số
hiệu
biểu
đồ

Tên biểu đồ

Trang

1.1

Thực trạng nhận thức về vai trị của kiểm tra, đánh giá trong q
trình dạy học bộ mơn Vật lí ở các trường Trung học phổ thông

33

1.2

Thực trạng nhận thức của GV và HS về mục đích của kiểm tra, đánh
giá trong q trình dạy học bộ mơn Vật lí ở các trường Trung học
phổ thông

35

3.1

3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
3.9

Tần suất sử dụng các loại đề dùng kiểm tra, đánh giá trong q trình
dạy học bộ mơn Vật lí ở các trường THPT
Minh họa sự phù hợp của các câu hỏi (Đề 1)
Minh họa sự phù hợp của các câu hỏi (Đề 2)
Biểu đồ hình hộp của biến năng lực (Đề 1)
Biểu đồ hình hộp của biến năng lực (Đề 2)
Biểu đồ hình hộp của biến điểm thơ (Đề 1)
Biểu đồ hình hộp của biến điểm thơ (Đề 2)
Mối tương quan giữa năng lực và điểm thô (Đề 1)
Biểu đồ mối tương quan giữa năng lực và điểm thô
Mối tương quan giữa năng lực của HS mã số 4 và độ khó câu hỏi

79
80
103
104
105
105
106
107
107

3.10

Mối tương quan giữa năng lực của HS mã số 374 và độ khó câu hỏi

108

1.3

36


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, đổi mới căn bản toàn diện giáo dục, đào tạo đã và đang được ngành
giáo dục triển khai thực hiện và xem đó là một nhiệm vụ cấp thiết. Việc đổi mới chú
trọng đẩy mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn
diện năng lực và phẩm chất người học. Trong quá trình thực hiện đổi mới căn bản toàn
giáo dục, ngoài đổi mới phương pháp dạy học thì đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của người học được xem là một trong những nhiệm vụ trọng tâm. Điều này được thể
hiện rất rõ thông qua các Nghị quyết, Chỉ thị của Đảng và Nhà nước. Trong Nghị quyết
Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo nêu
rõ:“Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo
dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả
giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng
giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá
trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá
của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội…”

[6]. Như vậy, trong tiến trình đổi mới nền giáo dục nhằm mục đích nâng cao chất lượng
đào tạo thì vai trò của kiểm tra đánh giá đã được khẳng định như một chiến lược, một
chính sách giáo dục quốc gia. Kiểm tra đánh giá là một khâu đặc biệt quan trọng trong
q trình giáo dục, dạy học, nó cung cấp những thông tin phản hồi cần thiết cho cả giáo
viên, học sinh và nhà quản lý để điều chỉnh tất cả các thành tố cịn lại của q trình dạy
học. Điều đó cũng có nghĩa là, nếu đánh giá khơng làm tốt vai trị, chức năng của mình
thì chất lượng và hiệu quả dạy và học không thể tốt.
Hiện nay, xu hướng mới của kiểm tra, đánh giá là kiểm tra, đánh giá theo năng
lực, chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng
khác nhau. Kiểm tra, đánh giá năng lực nhằm giúp giáo viên có thơng tin kết quả học
tập của học sinh để điều chỉnh hoạt động giảng dạy; giúp học sinh điều chỉnh hoạt động
học tập; giúp giáo viên và nhà trường xác nhận, xếp hạng kết quả học tập. Việc kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập theo năng lực giúp đào tạo ra những người có khả năng
thích ứng và sáng tạo trong mọi hồn cảnh và những biến đổi phức tạp của cuộc sống
hiện đại như sự thay đổi từng ngày của khoa học kỹ thuật hay những tình huống bất ngờ,
mới mẻ của xã hội. Cùng với việc thực hiện chương trình giáo dục phổ thơng 2018 thì
việc đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
học sinh theo hướng phát triển năng lực là cần thiết. Hướng tới yêu cầu đổi mới kiểm
tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo năng lực ngoài phương pháp đánh giá
bằng quan sát, vấn đáp, tự luận, sản phẩm học tập,… trong phương pháp viết người ta


2

bổ sung các hình thức đánh giá khác như đưa thêm các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan.
Phương pháp kiểm tra trắc nghiệm khách quan đã nhanh chóng được đưa vào
trong các đợt kiểm tra, kỳ thi quan trọng như: kiểm tra giữa kì, kiểm tra cuối kì, tốt
nghiệp THPT,… Ở trường THPT việc sử dụng đề trắc nghiệm khách quan, xây dựng hệ
thống câu hỏi để đánh giá kết quả học tập đã được áp dụng rộng rãi. Tuy nhiên các câu

hỏi trắc nghiệm khách quan, đề trắc nghiệm đã sử dụng chưa được phân tích và đánh
giá một cách khách quan, khoa học. Một trong những nguyên nhân đó là do giáo viên
THPT chưa được tiếp cận một cách đầy đủ với khoa học đo lường, đánh giá trong giáo
dục. Mặt khác, các trường THPT có đội ngũ giáo viên đông đảo giảng dạy ở từng bộ
môn, nếu có kiến thức chun mơn sâu sắc cộng với kiến thức về đo lường, đánh giá,
chắc chắn việc cùng nhau góp phần thành lập hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
dùng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là một việc làm khơng khó,
nhưng giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian và công sức. Vì vậy, để xây dựng được hệ
thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng đánh giá năng lực của HS đòi hỏi đội ngũ
giáo viên phải nắm chắc kiến thức về đo lường và đánh giá trong giáo dục, biết cách sử
dụng thành thạo các phần mềm chuyên dụng dùng phân tích, đánh giá câu hỏi trắc
nghiệm khách quan, điều này hiện nay ít có trường THPT triển khai tập huấn cho giáo
viên.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: Xây dựng và sử dụng
hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương “Sóng ánh sáng” - Vật lí 12 để
đánh giá năng lực vật lí của học sinh.
2. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Lí luận về khoa học đo lường trong giáo dục trên thế giới phát triển rất mạnh vào
cuối thế kỉ XIX và đạt được rất nhiều thành tựu vào cuối thế kỉ XX. Ở Việt Nam khoa
học về đo lường trong giáo dục phát triển chậm; cho đến những năm đầu thế kỉ XXI, khi
Bộ Giáo dục và Đào tạo quyết định dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan để làm
đề thi tuyển sinh vào Đại học - Cao đẳng bắt đầu từ mùa thi năm 2005 thì khoa học đo
lường trong giáo dục ở nước ta mới có cơ hội phát triển mạnh. Đã có một số tài liệu
nghiên cứu về phương pháp trắc nghiệm dùng trong đo lường kết quả học tập [8, 11, 12,
18, 21, 22, 28, 32]…
Hiện nay, ở các trường THPT các GV và tổ bộ môn đã xây dựng được rất nhiều
câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng đánh giá kết quả học tập của HS.
Tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu về: Xây dựng và sử dụng hệ thống câu
hỏi trắc nghiệm khách quan chương “Sóng ánh sáng” - Vật lí 12 để đánh giá năng
lực vật lí của học sinh.

3

3. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương “Sóng
ánh sáng” - Vật lí 12 nhằm đánh giá năng lực vật lí của học sinh.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu việc xây dựng và sử dụng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
chương “Sóng ánh sáng” - Vật lí 12 một cách hợp lý thì sẽ góp phần đánh giá được năng
lực vật lí của học sinh.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Nội dung kiến thức chương “Sóng ánh sáng” chương trình Vật lí 12.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
- Không gian nghiên cứu:
+ Điều tra thực trạng ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Ninh Thuận.
+ Thử nghiệm hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn đã xây dựng tại một số
trường THPT trên địa bàn tỉnh Ninh Thuận và dùng các phần mềm SPSS; Quest;
Conquest để phân tích, lựa chọn các câu hỏi đạt yêu cầu về độ khó; độ tin cậy...
- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 3/2022 đến tháng 10/2022
- Giới hạn nghiên cứu: Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương “Sóng ánh sáng” chương trình Vật lí 12 để
đánh giá năng lực vật lí của học sinh với sự hỗ trợ các phần mềm SPSS; Quest; Conquest.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu thực trạng về hoạt động kiểm tra đánh giá năng lực vật lí ở một số
trường THPT trên địa bàn tỉnh Ninh Thuận.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực vật lí.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục.
- Nghiên cứu nội dung kiến thức chương “Sóng ánh sáng” chương trình Vật lí

12.
- Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn chương “Sóng ánh sáng” chương trình Vật lí 12 vào đánh giá năng lực
vật lí cho HS.
- Dùng các phần mềm SPSS; Quest; Conquest đánh giá hệ thống câu hỏi đã xây
dựng để phân tích chọn lựa các câu hỏi đạt chất lượng.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về đường lối giáo dục, phương hướng phát triển giáo
dục, các Nghị quyết của Đảng và Nhà nước, chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi


4

mới chương trình giáo dục phổ thơng.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về quy trình thiết kế, đánh giá câu hỏi TNKQ nhiều
lựa chọn và nghiên cứu sử dụng các phần mềm SPSS; Quest; Conquest.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực vật lí và nghiên cứu các tài liệu liên quan
đến chương “Sóng ánh sáng” chương trình Vật lí 12.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Tìm hiểu thực trạng về mơn học và các hình thức kiểm tra, đánh giá năng lực
vật lí của HS.
- Điều tra bằng phiếu hỏi lấy ý kiến của GV và HS về môn học và các hình thức
kiểm tra, đánh giá năng lực vật lí mà giáo viên đang sử dụng.
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thử nghiệm hệ thống câu hỏi TNKQ đã xây dựng tại một số trường
THPT trên địa bàn tỉnh Ninh Thuận để đánh giá, phân tích, chọn lựa các câu hỏi có chất
lượng.
7.4. Phương pháp thống kê tốn học

- Sử dụng phần mềm SPSS để phân tích số liệu thống kê.
- Sử dụng phần mềm chuyên dụng Quest, Conquest để phân tích, đánh giá hệ
thống câu hỏi trắc nghiệm.
8. Đóng góp của đề tài
- Đề tài nghiên cứu để bổ sung lí luận về xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi
trắc nghiệm khách quan dùng kiểm tra, đánh giá năng lực vật lí của HS.
- Đề tài là tài liệu tham khảo bổ ích cho GV dùng trong kiểm tra, đánh giá năng
lực vật lí của HS và là tài liệu tham khảo cho HS tự ôn tập kiểm tra kiến thức.
- Góp phần vào hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan của bộ môn Vật lí 12.
- Đề tài là cơ sở để từng bước tiến hành việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu
hỏi kiểm tra, đánh giá trực tuyến cho chương trình Vật lí.
9. Cấu trúc luận văn
Ngồi phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, nội dung của luận văn gồm
có 3 chương:
Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn về xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm
trong kiểm tra đánh giá năng lực vật lí của học sinh trung học phổ thơng
Chương II: Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
chương “Sóng ánh sáng” chương trình Vật lí 12 dùng kiểm tra đánh giá năng lực vật lí
của học sinh
Chương III: Phân tích, đánh giá hệ thống câu hỏi TNKQ chương “Sóng ánh sáng”


5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ XÂY DỰNG VÀ SỬ
DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC VẬT LÍ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
1.1. Năng lực vật lí
1.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực đã được rất nhiều các nhà khoa học nghiên cứu và đưa ra,

sau đây là một số phát biểu của các tác giả nước ngoài và các tác giả trong nước:
- Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL là “khả
năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể”.
[15].
- Chương trình giáo dục Trung học bang Québec, Canada năm 2004 xem NL “là
một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực”. [15]
- Denyse Tremblay cho rằng NL là “khả năng hành động, thành công và tiến bộ
dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các
tình huống trong cuộc sống” [15].
- Cịn theo F. E. Weinert, NL là “tổng hợp các khả năng và kỹ năng sẵn có hoặc
học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành
động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp”. [15]
- Cách hiểu của Từ điển Bách khoa Việt Nam: “NL là đặc điểm của cá nhân thể
hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một hay một số dạng hoạt động nào đó” [7].
- Cách hiểu của Từ điển tiếng Việt: “NL là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho
con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [17].
- Cách hiểu của Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: “NL là tổng hợp những
thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động
nhất định, nhằm đảm bảo việc hồn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”
[19].
- Cách hiểu của Đặng Thành Hưng: “NL là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân
thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều
kiện cụ thể”[10].
Theo chúng tơi thì: Năng lực là một thuộc tính cá nhân được hình thành, phát
triển nhờ tố chất sẵn có và trong q trình học tập, rèn luyện; cho phép con người huy
động toàn bộ các kiến thức, kỹ năng, thái độ và các thuộc tính cá nhân khác như hứng
thú, niềm tin, ý chí,… để đáp ứng đối với một cơng việc nhất định nào đó và thu được
kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.

6

1.1.2. Đặc điểm của năng lực
Các đặc điểm của năng lực trong chương trình giáo dục phổ thơng theo định
hướng phát triển năng lực người học [31]:
+ Năng lực thể hiện sự tổng hợp của kiến thức, kỹ năng, động cơ, thái độ, ý chí,…
+ Năng lực được hình thành, phát triển ở trong và ngoài nhà trường và được cải
thiện trong suốt cuộc đời của con người.
+ Năng lực và các thành tố của nó có thể thay đổi từ năng lực bậc thấp tới năng
lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân.
+ Các thành phần của năng lực chung thường rất đa dạng, tùy thuộc yêu cầu kinh
tế - xã hội và đặc điểm văn hóa của quốc gia, dân tộc, địa phương.
1.1.3. Năng lực vật lí
1.1.3.1. Khái niệm năng lực vật lí
Cũng như một số năng lực khác, khó tìm được một định nghĩa cụ thể cho năng
lực khoa học (trong mơn Vật lí). Tuy nhiên, qua các nghiên cứu có thể thấy định nghĩa
về năng lực khoa học có các biểu hiện gần giống với năng lực vật lí được quy định trong
chương trình Giáo dục phổ thơng – Chương trình tổng thể. Theo OECD (Tổ chức Hợp
tác Kinh tế và Phát triển), năng lực khoa học là [31]:
(1) Kiến thức khoa học của một cá nhân và sử dụng kiến thức khoa học đó để
nhận biết các câu hỏi, tiếp thu kiến thức mới, giải thích các hiện tượng khoa học và rút
ra các kết luận có vấn đề;
(2) Nhận dạng được vấn đề và rút ra được kết luận có cơ sở về các vấn đề liên
quan đến khoa học;
(3) Hiểu biết của cá nhân về đặc điểm đặc trưng của khoa học;
(4) Nhận thức của cá nhân đó về những ảnh hưởng của khoa học và công nghệ
tới đời sống, vật chất, tinh thần và văn hoá của con người.
(5) Sự sẵn sàng tham gia vào các vấn đề liên quan tới khoa học với tư cách là một
cơng dân có hiểu biết và tư duy khoa học.
Như vậy, theo quan điểm này, một người có năng lực khoa học cần phải có các

yếu tố sau:
- Có kiến thức khoa học.
- Hiểu những đặc tính của khoa học là hoạt động tìm tòi khám phá của con người.
- Sử dụng kiến thức để xác định, chiếm lĩnh kiến thức mới, nhận ra được các vấn
đề khoa học, giải thích hiện tượng khoa học và rút ra kết luận trên cơ sở chứng cứ về
các vấn đề liên quan tới khoa học.
- Nhận thức được vai trị của khoa học và cơng nghệ đối với việc hình thành mơi
trường văn hóa, tinh thần, vật chất.


7

- Sẵn sàng tham gia như một cơng dân tích cực, vận dụng hiểu biết khoa học vào
giải quyết các vấn đề liên quan. Với mơn học Vật lí, kiến thức khoa học ở đây là kiến
thức vật lí và kiến thức của một số các mơn học có liên quan.
1.1.3.2. Cấu trúc và biểu hiện hành vi của năng lực vật lí
Các biểu hiện của năng lực vật lí có mối quan hệ qua lại với nhau và có những
biểu hiện này là hệ quả của các biểu hiện khác. Để thuận tiện cho việc phát triển năng
lực và đánh giá quá trình, cũng giống như năng lực tự học và năng lực hợp tác, có thể
xác lập cấu trúc của năng lực vật lí bằng việc phân chia năng lực thành chuỗi các trình
tự hành động gắn bó chặt chẽ với nhau. Các hành động là thực hiện các quan sát, tìm
tịi, khám phá thế giới tự nhiên. Khi người học thực hiện các hành động này đồng thời
đảm bảo việc có được các biểu hiện của năng lực vật lí đã đề cập trong Chương trình
mơn học [31].
Theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo [3], năng lực vật lí có 03 thành phần với các chỉ số hành vi
tương ứng như sau:
a. Năng lực nhận thức Vật lí: là năng lực nhận thức được kiến thức, kỹ năng
phổ thơng cốt lõi về: mơ hình hệ vật lí; năng lượng và sóng; lực và trường; nhận biết
được một số ngành, nghề liên quan đến vật lí; biểu hiện cụ thể là:

N1. Nhận biết và nêu được các đối tượng, khái niệm, hiện tượng, quy luật, quá
trình vật lí.
N2. Trình bày được các hiện tượng, q trình vật lí; đặc điểm, vai trị của các
hiện tượng, q trình vật lí bằng các hình thức biểu đạt: nói, viết, đo, tính, vẽ, lập sơ đồ,
biểu đồ.
N3. Tìm được từ khoá, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nối được thơng tin
theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn bản khoa học.
N4. So sánh, lựa chọn, phân loại, phân tích được các hiện tượng, q trình vật lí
theo các tiêu chí khác nhau.
N5. Giải thích được mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng, quá trình.
N6. Nhận ra điểm sai và chỉnh sửa được nhận thức hoặc lời giải thích; đưa ra
được những nhận định phê phán có liên quan đến chủ đề thảo luận.
N7. Nhận ra được một số ngành nghề phù hợp với thiên hướng của bản thân.
b. Năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Vật lí: là năng lực tìm hiểu
được một số hiện tượng, q trình vật lí đơn giản, gần gũi trong đời sống và trong thế
giới tự nhiên theo tiến trình; sử dụng được các chứng cứ khoa học để kiểm tra các dự
đốn, lí giải các chứng cứ, rút ra các kết luận; biểu hiện cụ thể là:
T1. Đề xuất vấn đề liên quan đến vật lí: Nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan


8

đến vấn đề; phân tích được bối cảnh để đề xuất được vấn đề nhờ kết nối tri thức, kinh
nghiệm đã có và dùng ngơn ngữ của mình để biểu đạt vấn đề đã đề xuất.
T2. Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết: Phân tích vấn đề để nêu được phán
đoán; xây dựng và phát biểu được giả thuyết cần tìm hiểu.
T3. Lập kế hoạch thực hiện: Xây dựng được khung logic nội dung tìm hiểu; lựa
chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn, tra cứu
tư liệu); lập được kế hoạch triển khai tìm hiểu.
T4. Thực hiện kế hoạch: Thu thập, lưu giữ được dữ liệu từ kết quả tổng quan,

thực nghiệm, điều tra; đánh giá được kết quả dựa trên phân tích, xử lí các dữ liệu bằng
các tham số thống kê đơn giản; so sánh được kết quả với giả thuyết; giải thích, rút ra
được kết luận và điều chỉnh khi cần thiết.
T5. Viết, trình bày báo cáo và thảo luận: Sử dụng ngơn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu
bảng để biểu đạt được quá trình và kết quả tìm hiểu; viết được báo cáo sau quá trình tìm
hiểu; hợp tác được với đối tác bằng thái độ tích cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh
giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và giải trình, phản biện, bảo vệ được kết
quả tìm hiểu một cách thuyết phục.
T6. Ra quyết định và đề xuất ý kiến, giải pháp: Đưa ra được quyết định xử lí cho
vấn đề đã tìm hiểu; đề xuất được ý kiến khuyến nghị vận dụng kết quả tìm hiểu, nghiên
cứu, hoặc vấn đề nghiên cứu tiếp.
c. Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học: là năng lực vận dụng được
kiến thức, kỹ năng đã học trong một số trường hợp đơn giản, bước đầu sử dụng toán học
như một ngôn ngữ và công cụ để giải quyết được vấn đề; biểu hiện cụ thể là:
V1. Giải thích, chứng minh được một vấn đề thực tiễn.
V2. Đánh giá, phản biện được ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn.
V3. Thiết kế được mơ hình, lập được kế hoạch, đề xuất và thực hiện được một số
phương pháp hay biện pháp mới.
V4. Nêu được giải pháp và thực hiện được một số giải pháp để bảo vệ thiên nhiên,
thích ứng với biến đổi khí hậu; có hành vi, thái độ hợp lí nhằm phát triển bền vững.
1.2. Cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá trong giáo dục
1.2.1. Một số khái niệm về kiểm tra đánh giá trong giáo dục
1.2.1.1. Đo lường
Đo lường là q trình thu thập thơng tin một cách định lượng (số đo) về các đại
lượng đặc trưng của đào tạo năng lực (nhận thức, tư duy, kỹ năng và phẩm chất) trong
quá trình giáo dục [14].
Đo lường là việc so sánh một vật hay hiện tượng với một thước đo hay một chuẩn
mực nào đó và có khả năng trình bày nó dưới dạng thơng tin định lượng. Trong lĩnh vực

9

giáo dục, thước đo của đo lường thường là tiêu chuẩn hoặc tiêu chí. Tham chiếu theo
tiêu chuẩn là đối chiếu kết quả đạt được của người này đối với những người khác. Ứng
với loại tham chiếu này là các đề thi chuẩn hóa. Tham chiếu theo tiêu chí là đối chiếu
kết quả đạt được của HS với mục tiêu, yêu cầu cần đạt của bài học, hoạt động giáo dục.
Ứng với loại tham chiếu này là các câu hỏi, nhiệm vụ học tập, đề thi theo tiêu chí [2].
Theo định nghĩa của J, P.Guilford, đo là gắn một số cho một đối tượng, hoặc một
biến cố theo một qui tắc được chấp nhận một cách logic. Trong dạy học đó là việc giáo
viên gắn các điểm số cho các bài làm của học sinh.
Sự đo liên quan đến dụng cụ đo, một dụng cụ đo có ba tính chất cơ bản gồm:
+ Độ giá trị: Đó là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại lượng đo
được.
+ Độ tin cậy: Đó là khả năng ln luôn cung cấp cùng một giá trị của cùng một
đại lượng được đo với cùng dụng cụ đó.
+ Độ nhạy: Đó là khả năng của dụng cụ đo có thể phân biệt hai đại lượng dù khác
nhau rất ít [19].
1.2.1.2. Đánh giá
Đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình giáo dục. Quá trình giáo dục nào
mà một con người tham gia cũng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong con người
đó. Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá hành vi của người
đó trong một tình huống nhất định. Sự đánh giá cho phép chúng ta xác định mục tiêu
giáo dục được đặt ra có phù hợp hay khơng và có đạt được hay khơng, việc giảng dạy
có thành cơng hay khơng, người học có tiến bộ hay khơng [28].
Theo Jean - Marie De Ketele (1989): “Đánh giá có nghĩa là thu thập một tập hợp
thơng tin đủ, thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy; và xem xét mức độ phù hợp giữa tập
hợp thông tin này và một một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu
hay điều chỉnh trong q trình thu thập thơng tin, nhằm ra một quyết định” [35].
Trong Giáo dục học thì: “Đánh giá được hiểu là q trình hình thành những
nhận định, phán đốn về kết quả cơng việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu

được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích
hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác giáo
dục” [36].
Theo Ralph Tyler (1984) thì: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định
mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục” [35].
Theo Trung tâm nghiên cứu về Đánh giá của Đại học Melboume (Úc) thì: “Đánh
giá là q trình thu thập thơng tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và đưa ra những


10

phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã đưa ra trong các chuẩn
hay kết quả học tập (KQHT)” [36].
Theo E.Beeby: “Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lí giải một cách hệ thống
những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan
điểm, hành động” [15].
Theo Hồng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc thì: “Đánh giá trong giáo dục là quá
trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống thơng tin và hiện trạng, khả năng hay
nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ và mục tiêu dạy học, mục tiêu
đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động tiếp theo”[16].
Như vậy, đánh giá kết quả học tập là một quá trình được tiến hành có hệ thống,
liên tục và thường xuyên để xác định mức độ các mục tiêu dạy học đạt được của HS,
làm cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV, trường THPT và cho bản thân HS để
góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục - đào tạo ở trường THPT [20].
1.2.1.3. Kiểm tra
Kiểm tra là quá trình đo lường kết quả thực tế và so sánh với những tiêu chuẩn,
mục tiêu đã đề ra nhằm phát hiện những gì đã đạt được, chưa đạt được, nguyên nhân,
các yếu tố ảnh hưởng để từ đó đưa ra các biện pháp điều chỉnh, khắc phục nhằm đạt
được mục tiêu.
Kiểm tra trong Đại từ điển tiếng Việt của Nguyễn Như Ý giải thích kiểm tra là

xem xét thực chất, thực tế. Theo Bửu Kế, kiểm tra là tra xét, xem xét, là sốt xét lại cơng
việc; kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá và nhận xét; kiểm tra là cung cấp
những dữ kiện, thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. Như vậy có thể hiểu kiểm tra là
q trình thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét, sốt xét lại cơng việc thực tế để đánh giá
và nhận xét [15].
Kiểm tra trong giáo dục là nhằm theo dõi thu thập số liệu thơng tin về một lĩnh
vực nào đó dùng làm chứng cứ để đánh giá kết quả học tập, nhằm củng cố, mở rộng,
tăng cường việc học tập và phát triển của HS [20].
Quá trình kiểm tra trong giáo dục thường hướng tới kiểm tra các thành phần: kiến
thức, kỹ năng, thái độ và NL của HS [15].
Kiểm tra là một cách tổ chức đánh giá, do đó có có ý nghĩa và mục tiêu như đánh
giá. Việc kiểm tra chú ý nhiều đến việc xây dựng công cụ đánh giá như câu hỏi, bài tập,
các đề kiểm tra. Các công cụ này được xây dựng trên một căn cứ xác định, chẳng hạn
như đường phát triển NL hoặc các rubric trình bày các tiêu chí đánh giá. Như vậy, trong
giáo dục kiểm tra, đánh giá là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học; kiểm
tra, đánh giá là công cụ hành nghề quan trọng của GV; và kiểm tra, đánh giá là một bộ
phận quan trọng của quản lý giáo dục, quản lý chất lượng dạy và học [2].


11

1.2.2. Mục đích của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
Mục đích chung của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục là cung cấp thông tin để
ra quyết định về dạy học và giáo dục.
Đối với HS, đánh giá giúp cho HS biết được trình độ tiếp thu kiến thức và những
năng lực của bản thân so với mục tiêu của chương trình cũng như sự tiến bộ của HS
trong học tập, nhằm thúc đẩy sự hứng thú, đam mê khoa học. Đồng thời, đánh giá để
HS phát hiện ra những nguyên nhân sai sót cần phải chỉnh sửa, bổ sung, từ đó giúp HS
điều chỉnh hoạt động học, phát huy điểm mạnh và khắc phục những điểm yếu. Như vậy
đối với HS kiểm tra, đánh giá nhằm mục đích định hướng và thúc đẩy quá trình học tập.

Kiểm tra, đánh giá còn giúp HS phát triển năng lực nhận thức, qua các đợt kiểm tra,
đánh giá HS có điều kiện rèn luyện các hoạt động trí tuệ như: ghi nhớ, tái hiện, khái quát
hóa, hệ thống hóa kiến thức. Ngoài ra, kiểm tra đánh giá nếu được tổ chức nghiêm túc
sẽ giúp cho HS nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên để đạt
được những kết quả học tập cao hơn, giúp củng cố lòng tự tin vào khả năng học tập của
bản thân, đồng thời hình thành và phát triển ý thức tự kiểm tra đánh giá và hoàn thiện
hoạt động học của mình.
Đối với GV, việc kiểm tra, đánh giá giúp cho họ thu được những thông tin về
hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy học nhằm điều chỉnh hoạt động dạy.
Việc kiểm tra, đánh giá thường xuyên tạo điều kiện cho GV xác định được một cách cụ
thể, tương đối chính xác năng lực và trình độ của mỗi HS, từ đó có biện pháp giúp HS
củng cố, mở rộng, đào sâu những tri thức, kỹ năng đã học, qua đó nâng cao chất lượng
học tập chung cho cả lớp. Kiểm tra, đánh giá đúng qui trình không những cung cấp cho
GV những thông tin về năng lực chung của cả lớp, mà còn tạo điều kiện để GV phát
hiện được những HS có tiến bộ hoặc sút kém đột ngột để kịp thời có sự động viên, giúp
đỡ kịp thời. Đồng thời, với một số GV có kinh nghiệm thì thường xem kiểm tra, đánh
giá như một biện pháp cá nhân hóa dạy học, giúp cho mỗi HS tự đánh giá, tự quyết định
phương pháp học tập, rèn luyện của mình. Hơn nữa, từ các thơng tin về kiểm tra, đánh
giá GV có thể xem xét hiệu quả của những cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ
chức dạy học mà mình đang theo đuổi, nghiên cứu để tự hoàn thiện việc dạy học bằng
con đường thực nghiệm nghiên cứu giáo dục.
Đối với cán bộ quản lý giáo dục, kiểm tra, đánh giá trong giáo dục giúp cung cấp
cho họ những thông tin cần thiết về thực trạng dạy và học trong nhà trường để đánh giá
hệ thống nhà trường, GV và các bộ phận phục vụ giảng dạy trong trường, từ đó có những
chỉ đạo kịp thời, đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục.
Như vậy, trong quá trình dạy học khâu kiểm tra, đánh giá có tầm quan trọng đặc
biệt, nó đảm bảo cho hoạt động đào tạo luôn luôn đi theo quỹ đạo đã định, đảm bảo kết