Luận Văn_Lê Văn Tùng_K30 Bản Hoàn Chỉnh.pdf

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
--------------------------

LÊ VĂN TÙNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NÓI VÀ NGHE
CHO HỌC SINH LỚP 2 THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PHÂN HÓA

LUẬN VĂN THẠC SĨ
NGÀNH GIÁO DỤC HỌC (GIÁO DỤC TIỂU HỌC)
THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

Thừa Thiên Huế, năm 2023


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ VĂN TÙNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NÓI VÀ NGHE
CHO HỌC SINH LỚP 2 THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PHÂN HÓA

Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục tiểu học)
Mã số: 8140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ
NGÀNH GIÁO DỤC HỌC (GIÁO DỤC TIỂU HỌC)
THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRỊNH CAM LY

Thừa Thiên Huế, năm 2023
i


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi. Các kết quả được
trình bày trong báo cáo là trung thực và chưa từng được cơng bố ở bất kì cơng trình
nghiên cứu nào trước đây.
Tp.HCM, ngày 15 tháng 11 năm 2023
Tác giả

Lê Văn Tùng

ii


LỜI CẢM ƠN
Trước tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các thầy cô là giảng viên Trường
Đại học Sư phạm – Đại học Huế, đặc biệt là các thầy cô trong Ban Giám hiệu và Khoa
Sau đại học đã luôn giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong q trình học tập tại trường.
Tơi xin bày tỏ sự kính trọng và lịng biết ơn sâu sắc với TS. Trịnh Cam Ly đã
tận tình hướng dẫn trong suốt q trình thực hiện luận văn.
Tơi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu và giáo viên chủ nhiệm lớp 2/1 và
lớp 2/4 Trường Tiểu học Nguyễn Thị Định, Quận 7, Thành phố Hồ Chí Minh đã hỗ
trợ trong quá trình khảo sát và thực nghiệm.
Tơi cũng xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã ln động viên, cổ vũ
và tạo điều kiện về thời gian cho tôi trong suốt thời gian thực hiện luận văn.

Mặc dù đã hết sức cố gắng từ việc nghiên cứu tài liệu và khảo sát, đánh giá
thực trạng, song luận văn vẫn khơng tránh khỏi những thiếu sót. Tơi rất mong nhận
được sự chỉ bảo, góp ý của Q thầy cơ và các bạn.
Xin chân thành cảm ơn!.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 15 tháng 11 năm 2023
Tác giả

Lê Văn Tùng

iii


MỤC LỤC
TRANG PHỤ BÌA ........................................................................................... i
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................... ii
LỜI CẢM ƠN................................................................................................ iii
MỤC LỤC ...................................................................................................... 1
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ........................................................................... 4
DANH MỤC BẢNG BIỂU .............................................................................. 5
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................. 6
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI................................................................................. 6
2. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ ............................................................... 7
2.1. Lịch sử nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực nói và nghe....................... 7
2.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới về dạy học phát triển năng lực nói và nghe ......... 7
2.1.2. Một số nghiên cứu tại Việt Nam về dạy học phát triển năng lực nói và nghe . 8
2.2. Lịch sử nghiên cứu về dạy học phân hóa .................................................... 10
2.2.1. Một số nghiên cứu trên thế giới về dạy học phân hoá ................................ 10
2.2.2. Một số nghiên cứu tại Việt Nam về dạy học phân hố ............................... 11
3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ........................................................................ 13
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ........................................................................ 13

5. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU .......................................... 13
5.1. Khách thể nghiên cứu ............................................................................... 13
5.2. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................... 13
6. GIẢ THIẾT NGHIÊN CỨU ........................................................................ 13
7. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU.................................................... 13
8. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU................................................................. 14
8.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp............................................................... 14
8.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi .......................................................... 14
8.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia ............................................................ 14
8.4. Phương pháp phỏng vấn............................................................................ 14
8.5. Phương pháp quan sát............................................................................... 14

1


8.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ........................................................... 15
8.7. Phương pháp thống kê toán học ................................................................. 15
9. Ý NGHĨA KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI ......................................................... 15
10. BỐ CỤC CỦA LUẬN VĂN ...................................................................... 15
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC NÓI VÀ NGHE CHO HỌC SINH LỚP 2 THEO TIẾP CẬN PHÂN HOÁ
..................................................................................................................... 16
1.1. Cơ sở lí luận của phát triển năng lực nói và nghe cho học sinh lớp 2 theo tiếp
cận phân hoá .................................................................................................. 16
1.1.1. Khái niệm về năng lực và dạy học phát triển năng lực ............................... 16
1.1.2. Khái niệm về dạy học theo tiếp cận phân hoá ........................................... 18
1.1.3. Khái niệm về dạy học nói và nghe........................................................... 24
1.1.4. Đặc điểm tâm lí, nhận thức và ngơn ngữ của học sinh lớp 2 ảnh hưởng đến
việc phát triển năng lực nói và nghe theo tiếp cận phân hoá ................................ 26
1.2. Cơ sở thực tiễn của phát triển năng lực nói và nghe cho học sinh lớp 2 theo tiếp

cận phân hoá .................................................................................................. 28
1.2.1. Chương trình và ngữ liệu dạy học nói và nghe cho học sinh lớp 2 .............. 28
1.2.2. Thực trạng dạy học phát triển năng lực nói và nghe cho học sinh lớp 2 theo
hướng tiếp cận phân hóa.................................................................................. 32
Tiểu kết chương 1........................................................................................... 40
CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NÓI VÀ NGHE CHO
HỌC SINH LỚP 2 THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PHÂN HÓA........................ 41
2.1. Nguyên tắc phát triển năng lực nói và nghe cho học sinh lớp 2 theo hướng tiếp
cận phân hóa .................................................................................................. 41
2.1.1. Đảm bảo tính hệ thống, logic .................................................................. 41
2.1.2. Đảm bảo tính vừa sức và tạo sức ............................................................. 41
2.1.3. Đảm bảo tính hiệu quả và khả thi ............................................................ 42
2.1.4. Đảm bảo tính hấp dẫn, đa dạng ............................................................... 43
2.2. Một số biện pháp phát triển năng lực nói và nghe cho học sinh lớp 2 theo
hướng tiếp cận phân hóa.................................................................................. 43

2


2.2.1. Xác định yêu cầu cần đạt theo hướng tiếp cận phân hóa ............................ 43
2.2.2. Điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng tiếp cận phân hóa ....................... 47
2.2.3. Lựa chọn phương pháp, kĩ thuật dạy học đáp ứng dạy học phân hoá........... 51
2.2.4. Lựa chọn cách thức đánh giá đáp ứng dạy học phân hoá............................ 66
Tiểu kết chương 2........................................................................................... 68
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................... 69
3.1. Mục đích thực nghiệm .............................................................................. 69
3.2. Đối tượng, địa bàn thời gian thực nghiệm ................................................... 69
3.2.1. Đối tượng, địa bàn ................................................................................. 69
3.2.2. Thời gian thử nghiệm............................................................................. 69
3.3. Nội dung thử nghiệm ................................................................................ 69

3.3.1. Tiêu chí chọn bài đối chứng và bài thử nghiệm ........................................ 69
3.3.2. Thiết kế bài giảng thử nghiệm................................................................. 71
3.4. Quy trình thử nghiệm ............................................................................... 76
3.4.1. Chuẩn bị thử nghiệm.............................................................................. 76
3.4.2. Tiến hành thử nghiệm ............................................................................ 76
3.4.3. Phương pháp thực nghiệm ...................................................................... 77
3.4.4. Kết quả và bàn luận ............................................................................... 77
3.5. Nhận định chung về thực nghiệm............................................................... 80
Tiểu kết chương 3........................................................................................... 82
KẾT LUẬN .................................................................................................. 83
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................ 85
PHỤ LỤC

3


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

STT

Từ viết tắt

Từ viết đầy đủ

1

DHPH

Dạy học phân hóa

2

GV

Giáo viên

3

Học sinh

HS

4

NL

Năng lực

4


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1 Hệ thống các bài học, bài tập phát triển kĩ năng nói và nghe trong sách
giáo khoa Tiếng Việt lớp 2, bộ sách Chân trời sáng tạo ...................................... 30
Bảng 1.1. Đánh giá của GV về sự cần thiết của việc tổ chức dạy học phát triển năng
lực nói và nghe cho HS lớp 2 theo hướng tiếp cận phân hóa ............................... 33
Bảng 1.2. Đánh giá của GV về mục đích của tổ chức dạy học nói và nghe cho HS
lớp 2 theo hướng tiếp cận phân hóa .................................................................. 34
Bảng 1.3. Tiêu chí đánh giá, phân loại HS ........................................................ 34
Bảng 1.4. Hình thức tổ chức dạy học phát triển năng lực nói và nghe cho HS lớp 2

theo hướng tiếp cận phân hóa .......................................................................... 35
Bảng 1.5. Khó khăn của GV trong dạy học phát triển năng lực nói và nghe cho HS
lớp 2 theo hướng tiếp cận phân hoá .................................................................. 35
Bảng 1.6. Biện pháp dạy học phát triển năng lực nói và nghe cho HS lớp 2 theo
hướng tiếp cận phân hóa.................................................................................. 36
Bảng 1.7. Hứng thú của HS với giờ học nói và nghe .......................................... 36
Bảng 1.8. Hứng thú của HS với giờ học nói và nghe .......................................... 37
Bảng 1.9. Đánh giá của HS về mức độ mạnh dạn, tự tin của bản thân khi phát biểu ý
kiến ............................................................................................................... 37
Bảng 1.10. Khó khăn của HS khi phát biểu trước tập thể .................................... 38
Bảng 1.11. Ý kiến của HS về những phương pháp, kĩ thuật GV sử dụng trong giờ
học nói và nghe .............................................................................................. 38
Bảng 1.12. Ý kiến của HS về những hình thức GV sử dụng trong giờ học nói và
nghe .............................................................................................................. 39
Bảng 1.13. Ý kiến của HS về những những đồ dùng dạy học GV sử dụng trong giờ
học nói và nghe .............................................................................................. 39
Bảng 3.1. Đối tượng thực nghiệm và đối chứng ................................................. 69
Bảng 3.2: Dạy học phát triển năng lực nói và nghe qua tiết Nói và Nghe tương tác70
Bảng 3.3: Dạy học phát triển năng lực nói và nghe qua tiết Xem – kể Những quả
đào ................................................................................................................ 71
Bảng 3.4. Kết quả khảo sát đầu vào năng lực nói và nghe của HS ....................... 77
Bảng 3.5. Kết quả khảo sát đầu ra dạy học phát triển năng lực nói và nghe theo
hướng tiếp cận phân hóa.................................................................................. 79

5


PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Chương trình giáo dục phổ thơng 2018 được chính thức ban hành kèm

theo Thông tư số 32/2018/TT– BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ Giáo dục và Đào
tạo, hướng tới giáo dục những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại, hài hòa đức –
trí – thể – mĩ, chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong
học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hóa dần ở các lớp học
trên, nhằm bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học. Trong Chương
trình giáo dục phổ thơng 2018 mơn Ngữ văn (ở tiểu học là môn Tiếng Việt) là môn
học quan trọng, có nhiệm vụ trang bị cho học sinh (HS) những tri thức ngôn ngữ
học, hệ thống tiếng Việt, quy tắc hoạt động và những sản phẩm của nó trong mọi
hoạt động giao tiếp. Mặt khác, tiếng Việt là một công cụ giao tiếp và tư duy nên
môn Tiếng Việt còn đảm nhận thêm một chức năng kép mà các mơn học khác
khơng có. Đó là chức năng trang bị cho HS công cụ để giao tiếp: Tiếp nhận và diễn
đạt mọi kiến thức khoa học trong nhà trường.
1.2. Trong dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu học, hoạt động luyện nói và nghe
đóng vai trị quan trọng trong việc phát triển kỹ năng giao tiếp và hiểu biết ngôn
ngữ của HS. Những hoạt động này thường được thiết kế để tạo ra một mơi trường
tương tác tích cực, khuyến khích sự tham gia chủ động của HS và tăng cường kỹ
năng giao tiếp. Giáo viên (GV) thường sử dụng các tài liệu và tình huống thực tế
như đoạn văn, câu chuyện để kích thích sự quan tâm và giúp HS áp dụng ngôn ngữ
trong các bối cảnh thực tế. Bên cạnh đó, qua việc tham gia vào các hoạt động này,
HS cũng có cơ hội mở rộng vốn từ vựng, cải thiện ngữ pháp và phát triển khả năng
tư duy logic thơng qua việc phân tích và đặt câu hỏi. Như vậy, hoạt động luyện nói
và nghe khơng chỉ giúp HS phát triển kỹ năng giao tiếp mà còn thúc đẩy hiểu biết
về văn hóa và tư duy logic của HS.
1.3. Năng lực (NL) nói và nghe là một trong những năng lực cốt lõi của việc
dạy học tiếng Việt và là tiền đề để phát triển các năng lực khác. Thơng qua hoạt
động nói và nghe, HS biết phát biểu rõ ràng các ý kiến ngắn trong thảo luận, đối
thoại; thuyết minh về sự vật, hoạt động gần gũi; kể chuyện, thuật việc mạch lạc, biết

6

bộc lộ cảm xúc và ý kiến nhận xét của cá nhân; nghe hiểu ý kiến người nói, ghi
chép và tóm tắt được ý kiến đã nghe để bước đầu có phản hồi tích cực bằng ý kiến
hoặc bằng việc làm, tạo tiền đề để tự ghi bài học ở cấp học tiếp theo; biết tơn trọng
người nói, người nghe; có thái độ phù hợp trong trao đổi, thảo luận…
1.4. Chương trình giáo dục phổ thơng 2018 hướng tới mục tiêu phát triển phẩm
chất và năng lực người học. Dạy học phân hóa (DHPH) được xem như một trong
những định hướng cơ bản nhằm phát triển nền giáo dục theo định hướng tiếp cận năng
lực người học. Trong dạy học môn Tiếng Việt ở lớp 2, việc áp dụng phân hóa giúp tạo
điều kiện linh hoạt và hiệu quả cho việc học tập của các HS. Phân hóa giúp xây dựng
nền tảng vững chắc, tăng cường tự tin và hứng thú, tạo mơi trường học tích cực, phát
triển kỹ năng xã hội và nâng cao hiệu suất học tập. Điều này giúp mỗi HS được đánh
giá và hỗ trợ cá nhân hóa, từ đó thúc đẩy sự phát triển tồn diện. DHPH đối tượng HS
trong dạy nói và nghe giúp HS tiếp thu và chiếm lĩnh kiến thức; đồng thời, tạo nên
sự tự tin trong việc bộc lộ cảm xúc, suy nghĩ và nói lên quan điểm cá nhân khi nghe
người khác trình bày.
Vì những lý do trên, chúng tơi chọn đề tài "Phát triển năng lực nói và nghe
cho học sinh lớp 2 theo hướng tiếp cận phân hóa" để nghiên cứu với mong muốn
góp phần mở ra hướng tiếp cận mới cho việc dạy và học phát triển năng lực nói và
nghe cho HS lớp 2, giúp khắc phục những khó khăn mà GV và HS gặp phải khi
thực hành kĩ năng nói và nghe trong mơn Tiếng Việt.
2. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
2.1. Lịch sử nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực nói và nghe
2.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới về dạy học phát triển năng lực nói và nghe
Trên thế giới, nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu việc rèn luyện KN nói và
nghe cho HS.
Tác giả Wilson (1997) khẳng định phát triển kĩ năng nói và nghe là rất quan
trọng, đặc biệt là đối với độ tuổi còn rất nhỏ. Nghiên cứu thống kê trên 50% thời
gian của lớp học là để nghe thầy cô, bạn bè và các bài học âm thanh, vì vậy mà cần
lưu ý để đảm bảo chất lượng của nội dung giảng dạy để giúp phát triển kĩ năng

nghe. Wilson cũng khẳng định tập nói đóng một vai trị quan trọng vì vậy trong lớp
học cần giành thời gian để HS được nói.

7


Bourdeaud'hui và cộng sự (2018) lại nghiên cứu đánh giá về các đặc tính liên
quan đến HS và lớp học có ảnh hưởng trên việc phát triển kĩ năng nghe của HS.
Nhóm đã tổng hợp từ các nghiên cứu trước và đưa ra các yếu tố then chốt về kĩ
năng lắng nghe. Thứ nhất là nghe (hearing), HS nghe ở thế thụ động và cần chú ý
đến bầu khí của lớp học về âm thanh truyền đạt, và cũng lưu ý đến sức khỏe thính
lực của học trị. Thứ hai là hiểu (understanding), ở đây cần lưu ý đến sự tập trung
chú ý của học trị và ngơn ngữ diễn đạt, cũng đồng thời lưu ý đến tác động của thầy
cô và bạn bè trong lớp. Yếu tố thứ ba là nhớ (remembering), ở đây cần lưu ý là mỗi
HS có những khả năng nhớ khác nhau. Yếu tố thứ tư là diễn đạt (interpreting) liên
quan đến những khả năng mà HS có thể so sánh, giải thích, tổng hợp, trình bày lại
nội dung chúng nghe để hiểu sâu hơn. Yếu tố thứ năm là kiểm tra lại (evaluating) và
thứ sáu là đưa ra phản ứng (responding).
Zakariai và cộng sự (2019) vận dụng lý thuyết Bandura trong bài nghiên cứu
của họ về đánh giá các chiến lược hiệu quả của việc phát triển kĩ năng nói cho HS.
Họ cho rằng, trẻ em học chủ yếu qua quan sát và bắt chước. Ngoài ra, kết quả học
tập và khả năng vận dụng ngơn ngữ của HS có một mối liên hệ với các yếu tố của
động lực học tập. Theo nghiên cứu này, tương thích và các nghiên cứu trước của
người khác, chiến lược xã hội (Social strategy) là một trong những chiến lược hiệu
quả nhất trong việc học ngôn ngữ. Việc thực hành nói trước lớp với bạn bè là một
phương thế giúp HS tự tin hơn và nhắm phát triển kĩ năng nói. HS phát triển kĩ năng
nói thơng qua việc tương tác (communication), hợp tác (collaboration) và dần dần
lướt thắng những e ngại của bản thân.
2.1.2. Một số nghiên cứu tại Việt Nam về dạy học phát triển năng lực nói
và nghe

Dạy nói – nghe ở Việt Nam được nhiều tác giả quan quan tâm nghiên cứu.
Đặc biệt trong lĩnh vực rèn luyện kĩ năng nói và nghe cho HS bậc tiểu học.
Tác giả Nguyễn Quang Ninh (1998) bàn về rèn kĩ năng nói và viết theo
hướng giao tiếp trong các nghiên cứu “Một số vần đề dạy học ngơn bản nói và viết
ở tiểu học theo hướng giao tiếp” và “Rèn kĩ năng sử dụng tiếng Việt”. Tác giả nhấn
mạnh vấn đề hội thoại theo hướng giao tiếp, đồng thời cho rằng hội thoại là hoạt

8


động giao tiếp bằng miệng giữa các nhân vật tham dự giao tiếp nhằm trao đổi những
thông tin,... theo mục đích đã được đặt ra.
Qua bài viết “Kinh nghiệm dạy học ngôn bản theo phương pháp giao tiếp ở
một số nước” đăng trên Tạp chí Nghiên cứu giáo dục (2001), tác giả Nguyễn Trí đã
bàn về cơ cấu hệ thống chương trình dạy ngơn ngữ viết và ngơn ngữ nói cho HS
tiểu học. Theo tác giả, phương hướng dạy học giao tiếp và để giao tiếp đã làm thay
đổi nội dung chương trình dạy Tiếng mẹ đẻ của một số nước trên thế giới. Năm
2007, tác giả ra mắt cuốn sách “Dạy hội thoại cho học sinh tiểu học”. Cuốn sách đã
cung cấp những hiểu biết cơ bản về hội thoại, giới thiệu nội dung chuơng trình hội
thoại dựa theo Chương trình giáo dục phổ thơng 2006, giới thiệu các kiểu bài tập
dạy học kĩ năng nói và nghe trong sách giáo khoa Tiếng Việt, trong đó có kiểu bài
tập rèn kĩ năng nói và nghe cho HS. Trên cơ sở xác định mục đích, cấu trúc các kiểu
bài tập đó, tác giả đề xuất ý kiến: phương pháp đóng vai là phương pháp đặc trưng
dạy các bài tập hội thoại và dạy học kĩ năng nói và nghe cho HS tiểu học.
Trong cuốn “Hoạt động giao tiếp với dạy học tiếng Việt ở tiểu học”, các tác
giả Phan Phương Dung và Đặng Kim Nga (2012) trình bày khái niệm giao tiếp, xác
định chức năng của giao tiếp; ngôn bản và các nhân tố giao tiếp, các dạng lời nói và
hoạt động giao tiếp, quá trình sản sinh và quá trình tiếp nhận lời nói trong hoạt động
giao tiếp nhằm giúp cho GV có định hướng cho việc thiết kế bài dạy rèn luyện kĩ
năng nói và nghe cho HS.

Tác giả Ngô Hiền Tuyên (2013), trong luận án “Rèn luyện kĩ năng nói và
nghe cho HS lớp 1 trong dạy học Tiếng Việt”, đã đưa ra những nội dung, biện pháp,
quy trình luyện tập thích hợp thơng qua việc xây dựng hệ thống bài tập khoa học
phù hợp với đối tượng HS trong rèn kĩ năng nói và nghe giúp HS thực hiện hoạt
động nghe – nói có hiệu quả, tạo cho các em sự tự tin, bình tĩnh, chủ động khi nghe
– nói trong học tập và giao tiếp. Bên cạnh đó, tác giả đề xuất một số biện pháp
giúp HS rèn luyện kĩ năng nói và nghe mang lại hiệu quả cao trong học tập.
Có thể thấy, các cơng trình nghiên kể trên đã đề cập đến mục tiêu, nội dung,
biện pháp phát triển kĩ năng nói và nghe hoặc rèn kĩ năng sử dụng kĩ năng nói và
nghe cho HS. Tuy nhiên, các vấn đề trên mới chỉ được đề cập một cách tổng quát

9


cho toàn bộ cấp học mà chưa đi sâu nghiên cứu một lớp học, một kiểu bài,... cụ thể
phù hợp với từng đối tượng HS.
2.2. Lịch sử nghiên cứu về dạy học phân hóa
Trong lịch sử giáo dục, dạy học phân hoá đã được thực hiện và mang lại hiệu
quả nhất định. Vì thế, có nhiều nhà khoa học trên thế giới cũng như ở Việt Nam
nghiên cứu về lĩnh vực này. Các nhà nghiên cứu có chung quan điểm: Dạy học phân
hóa là định hướng trong đó giáo viên tổ chức dạy học tùy theo đối tượng, nhằm bảo
đảm yêu cầu giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm – sinh lý, nhịp độ, khả năng, nhu
cầu và hứng thú khác nhau của những người học; trên cơ sở đó phát triển tối đa tiềm
năng vốn có của mỗi HS.
2.2.1. Một số nghiên cứu trên thế giới về dạy học phân hoá
Trên thế giới, DHPH được các nhà khoa học giáo dục quan tâm nghiên cứu
và vận dụng rộng rãi trong các bậc học, môn học từ những năm 90 của thế kỉ XX.
Định nghĩa về DHPH khá phong phú, nhưng nhìn chung đều gặp gỡ ở điểm cơ bản
là: hoạt động dạy học phải dựa trên sự khác biệt và đáp ứng nhu cầu học tập của HS
nhằm phát huy tiềm năng vốn có của mỗi em theo hướng tích cực, từ đó trao cho

các em cơ hội thành cơng trong học tập.
Nhà tâm lí học Vygotsky đã chỉ ra: “HS khác nhau không chỉ ở giai đoạn
phát triển mà còn khác nhau trong vùng phát triển gần nhất. Do vậy dạy học phải đi
trước quá trình phát triển để tạo ra vùng phát triển gần nhất, là điều kiện để bộc lộ
sự phát triển, đòi hỏi GV phải có các chiến lược dạy học phù hợp với từng đối
tượng HS nhằm phát huy tối đa khả năng học tập của các em”.
Omlinson cũng xác định DHPH là một triết lí dạy học dựa trên tiền đề cho
rằng HS học tốt nhất khi GV điều chỉnh quá trình dạy học cho phù hợp với trình độ,
sở thích và phong cách học tập của các em. Mục tiêu chính của DHPH là nhằm “tối
đa hóa khả năng học tập của HS”. Ngồi ra, Tomlinson cũng chỉ ra DHPH có thể
được thực hiện theo nhiều cách khác nhau và nếu GV sẵn sàng sử dụng triết lí dạy
học này trong quá trình dạy học thì nhu cầu học tập của HS sẽ được đáp ứng nhiều
hơn. Tomlinson cho rằng “DHPH không chỉ là một chiến lược dạy học, cũng không
phải là một công thức để dạy học mà là một cách tư duy mới về quá trình dạy và học”.

10


Theo Hiam Ginott (1972), GV chính là người tạo ra khơng khí của lớp học.
Cách ứng xử, phản hồi của GV trước mọi tình huống xảy ra trong lớp học sẽ là yếu
tố quyết định đến thái độ, tinh thần học tập của HS: hào hứng hay chán nản, lạc
quan hay bi quan, được truyền cảm hứng hay cảm thấy bị “tra tấn”, bị tổn thương
hay được khích lệ, tự tin hay tự ti, sợ hãi hay mạnh dạn,...
Sở dĩ cần phải tổ chức DHPH là vì tất cả mọi HS có cách học khơng giống
nhau, GV khơng thể dạy cùng một kiểu cho chúng và hy vọng chúng tiếp thu trọn
vẹn bởi vì “như một bộ quần áo – một kích cỡ thì khơng thể vừa vặn hết với tất cả
mọi người”, một nội dung bài học không phải đều vừa sức với tất cả HS (Gregory
và Chapman, 2002). Còn Richard M. Cash ( 2017) khẳng định rằng, trong bối cảnh
thế giới ngày càng phong phú nhờ sự phát triển của công nghệ số, người học ngày
càng đa dạng về nền tảng văn hố, tâm lí, ngơn ngữ,… thì thực hiện DHPH là lựa

chọn tối ưu để GV có thể giúp HS hình thành năng lực tư duy một cách bền vững.
Từ kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học, nhìn chung, tất cả các nước
phát triển và các nước đang phát triển hàng đầu thế giới đều thực hiện dạy học phân
hóa ở bậc Trung học, thậm chí cả ở bậc Tiểu học.
2.2.2. Một số nghiên cứu tại Việt Nam về dạy học phân hoá
Ở Việt Nam, tư tưởng về DHPH xuất hiện khá sớm, thể hiện ở một số
nguyên tắc dạy học như: đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa
sức riêng; đảm bảo tính thống nhất giữa cá nhân và tập thể; đảm bảo tính thống nhất
giữa đồng loạt và phân hố. Bên cạnh đó, hoạt động học tập phải được thực hiện
trên cơ sở khai thác tốt nhất tiềm năng vốn có của người học để phát triển chính họ.
DHPH thực chất là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức
hoạt động của HS bằng cách thiết kế và thực hiện quá trình dạy học theo nhiều
hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người
học và mục tiêu giáo dục (Đặng Thành Hưng, 1994).
Tôn Thân (2006) cho rằng, DHPH là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ
chức, tiến hành các các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học
về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra kết quả học tập tốt
nhất, đảm bảo công bằng trong giáo dục. Nghĩa là, DHPH là một quan điểm dạy học
hướng đến lấy hoạt động học của người học làm trung tâm.

11


Trong “Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hoá giáo dục phổ thông”, Trường Đại
học Sư phạm Hà Nội, (2007), tác giả Nguyễn Thanh Bình qua bài viết: “Dạy học
phân hóa nhìn từ góc độ của giáo dục học”, đề xuất mơ hình dạy học phân hóa hiện
tại và trong tương lai. Bên cạnh đó, tác giả đề cập một số biện pháp quản lí trong
dạy học phân hóa ở bậc phổ thơng.
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim thì hình thức dạy học phân hóa có thế thực
hiện theo hai hướng đó là phân hóa nội tại và phân hóa tố chức: Thứ nhất, phân hóa

nội tại hay cịn gọi là phân hóa trong: Là dùng những biện pháp phân hóa thích hợp
trong một lớp học thống nhất, cùng với một kế hoạch học tập, chương trình và sách
giáo khoa. Thứ hai, phân hóa về tổ chức hay cịn gọi là phân hóa ngồi: Là hình
thức dạy học phân hóa thành các nhóm ngoại khóa, lớp chuyên...
Tác giả Lê Thị Thu Hương (2016) cho rằng, phát triển năng lực DHPH là
một nội dung quan trọng trong đào tạo GV đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục; GV
trong DHPH cần phải có một số năng lực như: (1) Năng lực đánh giá và phân loại
HS; (2) Năng lực thiết kế và sử dụng các nguồn học liệu trong quá trình dạy học; (3)
Năng lực xây dựng nội dung DHPH; (4) Năng lực sử dụng phối hợp các phương
pháp và hình thức tổ chức dạy học; (5) Năng lực quản lí lớp học và tạo lập môi
trường DHPH.
Trong bài viết đăng trên Tạp chí Giáo dục, Số 480, Nguyễn Thị Hằng Nga,
Trần Thị Thanh Huyền, khi bàn về vấn đề dạy học phân hóa theo Chương trình giáo
dục phổ thơng 2018, các tác giả khẳng định: dạy học phân hóa là một chiến lược
dạy học nhằm đáp ứng mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đã được nghiên
cứu, vận dụng ở nhiều nước trên thế giới và phát triển nhất ở Mỹ. Tác giả đề nghị,
việc nâng cao năng lực dạy học phân hóa đối với giáo viên là cần thiết nhằm đáp
ứng chương trình giáo dục phổ thơng 2018.
Có thể nhận thấy, xu hướng dạy học phân hóa đã và đang được nhiều tác giả
quan tâm nghiên cứu. Tuy nhiên, việc vận dụng vào các trường học vẫn cịn hạn chế
bởi nhiều lí do cả khách quan lẫn chủ quan.

12


3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực nói và nghe cho HS lớp 2 theo hướng
tiếp cận phân hố trên cơ sở mơ tả và phân tích thực tiễn dạy học. Từ đó, góp phần nâng
cao chất lượng dạy học nói và nghe nói riêng, dạy học tiếng Việt nói chung.
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Hệ thống hóa cơ sở lý luận về phát triển năng lực nói và nghe cho HS lớp 2
theo hướng tiếp cận phân hóa.
Khảo sát, đánh giá thực trạng dạy học nói và nghe cho HS lớp 2 theo hướng
tiếp cận phân hóa ở một số trường tiểu học.
Xây dựng nguyên tắc và đề xuất các biện pháp phát triển năng lực nói và
nghe cho HS lớp 2 theo hướng tiếp cận phân hóa.
Thực nghiệm sư phạm để bước đầu kiểm chứng tính khả thi của các biện
pháp đề xuất.
5. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
5.1. Khách thể nghiên cứu
Q trình tổ chức dạy học nói và nghe cho HS lớp 2 theo hướng tiếp cận
phân hóa.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp phát triển năng lực nói và nghe cho HS lớp 2 theo hướng tiếp cận
phân hóa.
6. GIẢ THIẾT NGHIÊN CỨU
Nếu các biện pháp phát triển năng lực nói và nghe cho HS lớp 2 theo hướng
tiếp cận phân hóa được đề xuất khẳng định phù hợp để triển khai trong thực tiễn thì
đề tài sẽ là công cụ hỗ trợ hiệu quả giáo viên và phụ huynh HS trong quá trình dạy và
học theo hướng tiếp cận năng lực, là tài liệu tham khảo hữu ích cho sinh viên ngành
Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học) trong quá trình học tập, nghiên cứu.
7. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
– Về nội dung: Trong luận văn này, tôi tập trung vào việc nghiên cứu một số
biện pháp giúp phát triển năng lực nói và nghe cho cho HS lớp 2 theo hướng tiếp

13


cận phân hóa, sử dụng ngữ liệu dạy học nói và nghe của sách giáo khoa Tiếng Việt
lớp 2, bộ sách “Chân Trời Sáng Tạo”.

– Về địa điểm khảo sát và thử nghiệm: Đề tài được khảo sát và thực nghiệm
tại một số trường tiểu học công lập trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh.
– Về đối tượng khảo sát và thử nghiệm: Giáo viên và HS lớp 2.
– Về thời gian tiến hành:
+ Khảo sát: Từ tháng 03/2023 đến tháng 5/2023.
+ Thực nghiệm: Từ tháng 9 đến tháng 11/2023.
8. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để triển khai và hoàn thiện luận văn, tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên
cứu sau:
8.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa những tài liệu trong và ngồi nước liên
quan đến vấn đề nghiên cứu nhằm xác lập cơ sở lí luận về việc phát triển năng lực
nói và nghe cho HS lớp 2 theo hướng tiếp cận phân hóa, làm cơ sở để đề xuất các
biện pháp.
8.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Phương pháp này dùng để điều tra, thu thập thông tin về vấn đề dạy học phát
triển năng lực nói và nghe cho HS lớp 2 theo hướng tiếp cận phân hóa; đánh giá ưu
điểm, nhược điểm để làm cơ sở đề xuất các biện pháp dạy học phát triển năng lực
nói và nghe cho HS lớp 2 theo hướng tiếp cận phân hóa.
8.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Lấy ý kiến chuyên gia giáo dục trong việc nghiên cứu, đề xuất hướng phát
triển năng lực nói và nghe cho HS lớp 2 theo hướng tiếp cận phân hóa trong dạy học
Tiếng Việt. Cơng cụ sử dụng là phiếu xin ý kiến chuyên gia.
8.4. Phương pháp phỏng vấn
Phỏng vấn sâu một số cán bộ quản lí và GV tiểu học về các nội dung liên
quan đến phát triển năng lực nói và nghe cho HS lớp 2 theo hướng tiếp cận phân
hóa trong dạy học Tiếng Việt. Công cụ là phiếu phỏng vấn được thiết kế theo mục
tiêu và nội dung nghiên cứu cụ thể.
8.5. Phương pháp quan sát

14


Quan sát quá trình tổ chức hoạt động ở trường tiểu học nhằm thu thập thêm
thông tin để xác định rõ hơn cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu. Công cụ là
phiếu quan sát được thiết kế theo mục tiêu và nội dung nghiên cứu cụ thể.
8.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp này sử dụng để thử nghiệm các biện pháp đã đề xuất, phân tích
những ưu điểm và hạn chế và có những hiệu chỉnh kịp thời, hợp lý.
8.7. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu điều tra, số liệu
thực nghiệm để đánh giá kết quả nghiên cứu.
9. Ý NGHĨA KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về việc phát triển năng lực nói và nghe
cho HS lớp 2.
Góp phần khẳng định vai trị của việc phát triển nói và nghe HS lớp 2. Mơ tả,
phân tích được thực trạng dạy học nói và nghe cho HS lớp 2.
Đề xuất được một số biện pháp góp phần phát triển nói và nghe cho HS lớp 2
theo hướng tiếp cận phân hóa một cách hiệu quả với mong muốn nâng cao chất
lượng dạy và học nói và nghe cho HS.
10. BỐ CỤC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và kiến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ lục thì
nội dung của luận văn gồm 3 chương như sau:
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của phát triển năng lực nói và
nghe cho HS lớp 2 theo tiếp cận phân hoá
Chương 2: Biện pháp phát triển năng lực nói và nghe cho HS lớp 2 theo
hướng tiếp cận phân hóa
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

15

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NÓI VÀ NGHE CHO HỌC SINH LỚP 2
THEO TIẾP CẬN PHÂN HỐ
1.1. Cơ sở lí luận của phát triển năng lực nói và nghe cho học sinh lớp 2
theo tiếp cận phân hoá
1.1.1. Khái niệm về năng lực và dạy học phát triển năng lực
1.1.1.1. Khái niệm về năng lực
Theo Từ điển Tiếng Việt (1998): “Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan
hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Năng lực cũng là phẩm
chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào
đó với chất lượng cao.”
Trên cơ sở phân tích những định nghĩa trên, tác giả Hồng Hịa Bình đã đưa
khái niệm: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất
sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công
một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
Hai đặc trưng cơ bản của năng lực là: 1) Được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động; 2)
Đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn." [3]
Chương trình GDPT 2018 định nghĩa: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được
hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện cho phép
con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và thuộc tính cá nhân khác như
hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành cơng một loại hoạt động nhất định, đạt
kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” [1]
Trong khuôn khổ đề tài, tác giả sử dụng khái niệm NL theo Chương trình
GDPT 2018.
1.1.1.2. Phân loại năng lực
Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hiệp quốc (UNESCO) đã
chia NL đầu ra thành 3 nhóm:
– Năng lực nhận thức là những kĩ năng quan trọng đóng góp vào mục tiêu

phát triển kiến thức cá nhân. Đồng thời, chúng cũng là những yếu tố hỗ trợ giúp ta
áp dụng thành công những kiến thức đã có.

16