THIẾT KẾ GIÁO TRÌNH MÔN TIẾNG TRUNG KHÔNG CHUYÊN TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH VỚI PHƯƠNG PHÁP DỰA TRÊN CƠ SỞ CHUẨN ĐẦU RA - Full 10 điểm

1 | 类型学视野下的越汉被动范畴

TÌM HIỂU CÁC PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TIẾNG
TRUNG KHÔNG CHUYÊN TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC MỞ

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

ThS. Nguyễn Lý Uy Hân, ThS. Nguyễn Thị Xuân Mai

Khoa Ngoại ngữ, Trường Đại Học Mở Tp. HCM

Tóm tắt. Bài nghiên cứu thông qua phương pháp phỏng vấn và khảo sát giáo viên (GV) dạy
tiếng Trung khơng chun (TTKC) để tìm hiểu các phương pháp giảng dạy (PPGD) hiện đang
áp dụng. Và thông qua khảo sát sinh viên hệ văn bằng 1 và 2 (SVHVB1 và SVHVB2) tìm hiểu
về mức độ hài lòng của họ đối với các hoạt động giảng dạy mà GV triển khai. Kết quả nghiên
cứu cho thấy, các GV đã hướng đến việc giảng dạy phát huy tính tích cực, chủ động của người
học, nhấn mạnh vai trò trung tâm của người học “lấy người học làm trung tâm”. Mỗi GV áp
dụng từ ít nhất 2 PPGD vào bài giảng, tạo nên môi trường thực hành ngôn ngữ sinh động,
giúp cho SV có được hứng thú học tập nhất định, nhận được đánh giá tốt từ SV. Tuy vậy, về
phía SV, do động cơ học tập chưa cao, thời gian đầu tư cho môn học chưa nhiều nên các PPGD
chưa phát huy hết những ưu điểm của nó. Bên cạnh đó, một số hạn chế của điều kiện giảng
dạy, môi trường thực hành ngôn ngữ< cũng là những lực cản ảnh hưởng kết quả giảng dạy
và học tập. Qua nghiên cứu, chúng tôi đưa ra một số kiến nghị để việc giảng dạy môn học
được tốt hơn..
Từ khóa. Giáo viên, phương pháp giảng dạy, sinh viên, tiếng Trung không chuyên.

1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1. 1 Mục tiêu nghiên cứu

Tại Tp.HCM, TTKC được giảng dạy từ đầu thập niên 90 thế kỷ XX tại các trường ĐH – CĐ,

nhưng cho đến nay chưa có đề tài nghiên cứu chuyên biệt về môn học này. Riêng tại trường ĐH
Mở Tp.HCM, TTKC được giảng dạy từ năm 1990 dành cho SV ngành ngơn ngữ Anh và sau đó
cho SV tồn trường có nhu cầu học. Trong thời gian 25 năm, môn học được điều chỉnh, bổ sung,
cập nhật về nhiều mặt nhưng cũng chưa có đề tài nghiên cứu về nó. Mục tiêu của bài nghiên cứu
là tìm hiểu PPGD mà các GV đã và đang sử dụng từ sau khi nhà trường chuyển sang hình thức
đào tạo tín chỉ từ năm 2009 và thay đổi giáo trình từ năm học 2012. Xem xét các PPGD đã đáp
ứng được yêu cầu của đổi mới giáo dục, với trọng tâm là “lấy người học làm trung tâm”, những
mong đợi, hài lòng của người dạy và sự hợp tác, hài lòng của người học khi tiếp nhận những
PPGD.

1. 2 Cơ sở lý luận
Cơ sở lý luận của PPGD tiếng Trung như một ngoại ngữ phần nhiều được các học giả như吕

必松, 赵金铭, 刘珣, 周小兵, 姜丽萍, 刘德联, 李海燕... điều chỉnh, bổ sung từ các cơ sở lý luận giảng
dạy tiếng Anh của các học giả như Jack C. Richards, Theodore S. Rodgers, Celce-Murcia, Jon
Wiles và Joseph Bondi, Hedge... Vì vậy, chúng tơi sử dụng kết hợp cơ sở lý luận của các học giả
Trung Quốc và phương Tây cho bài nghiên cứu của mình. 吕必松 (2007) khái quát bất cứ PPDG

2 | 类型学视野下的越汉被动范畴

nào cũng phải đạt mục tiêu năng lực ngoại ngữ và vận dụng nó giao tiếp (nói và viết) trong phạm
vi nhất định. Jack C. Richards và Willy A. Renandya (2002) đưa ra nhận định về mô thức của
PPGD ngoại ngữ bao gồm ba phân tầng: approach (路子), design (设计) và procedure (步骤).
Trong bài viết, chúng tôi cũng kết hợp sử dụng các quan điểm của 刘德联 và 李海燕để nhận định
các PPGD: “课堂教学的步骤”, “时间的掌握”, “教学技能的运用” 和 “课堂活动的组织”. Và cũng để
có cái nhìn xác thực hơn vấn đề nghiên cứu, chúng tôi cũng sử dụng thêm dữ liệu môn học từ các
trường ĐH ở Tp.HCM.

Do số lượng tín chỉ dành cho đào tạo TTKC có giới hạn, nên chương trình đào tạo khơng
phân chia thành các kỹ năng riêng mà tổng hợp lại thành môn học chung, thường được xem là

môn kỹ năng tổng hợp, và trong quá trình dạy, GV chỉ chú ý và ưu tiên dạy kỹ năng nào trước và
nhiều hơn. Mục tiêu đào tạo TTKC được ghi tại chuẩn đầu ra trong chương trình đào tạo cử nhân
ngơn ngữ Anh của trường: “SV ra trường sẽ đạt trình độ tương đương trung cấp (một trong năm ngoại
ngữ: tiếng Pháp, tiếng Hoa…”. Chương trình gồm 5 cấp độ lớp từ căn bản (CB) 1 - 5:

Căn bản Giáo trình Số bài học Số tiết
1
2 301 câu đàm thoại tiếng Trung Quốc 1 – 10 45
3
4 301 câu đàm thoại tiếng Trung Quốc 11 – 20 45
5
301 câu đàm thoại tiếng Trung Quốc 21 – 30 45

301 câu đàm thoại tiếng Trung Quốc 31 – 40 45

Giáo trình Hán ngữ (tập 2, quyển hạ) 11 – 17 45

Tổng cộng 225
Bảng 1: Nội dung và thời lượng giảng dạy các lớp CB1 – CB5

Hiện nay các trường ĐH ở Tp.HCM cũng có xu hướng chọn giáo trình rèn luyện
năng lực nói để giảng dạy. Đơn cử, trường ĐH Sư Phạm, ĐH KHXH&NV, ĐH Tôn Đức
Thắng sử dụng 301 câu đàm thoại tiếng Trung Quốc, trường ĐH Nguyễn Tất Thành sử
dụng Luyện nói tiếng Trung Quốc cấp tốc, trường ĐH Ngoại ngữ - Tin học TpHCM sử
dụng Đàm thoại tiếng Trung Quốc cấp tốc. Thời lượng giảng dạy từ 120 – 240 tiết. Quy định
chuẩn đầu ra môn học của các trường là trình độ (tương đương) B, trung cấp hoặc HSK
cấp độ 3 (B1). Như vậy, quy định chuẩn đầu ra của trường ĐH Mở tương đương với quy
định của các trường đại học khác.

2. Phƣơng pháp nghiên cứu

2.1 Khách thể nghiên cứu

Gồm hai nhóm: Nhóm 1 có 6 GV: 2 GV cơ hữu, 4 GV thỉnh giảng được mã hóa thành T1, T2,
T3, T4, T5, T6. Nhóm 2 là SV ngành ngơn ngữ Anh khoa Ngoại Ngữ từ khóa học 2012 - 2013 và
học ít nhất từ 1/2 chương trình tiếng Trung. Có tổng cộng 152 SV: 79 SVHVB1 của hai lớp CB3 và
68 SVHVB2 của lớp CB3 và CB5 làm mẫu nghiên cứu. Q trình nhập dữ liệu, có 147/152 SV
(96,7%) trả lời đầy đủ câu hỏi - là dữ liệu tốt để góp phần nghiên cứu được tiến hành thuận lợi,
chính xác.

3 | 类型学视野下的越汉被动范畴

2. 2 Thời gian và địa điểm nghiên cứu

Từ học kỳ II năm học 2013 – 2014 đến đầu học kỳ I năm học 2014 – 2015. Địa điểm là tại
trường ĐH Mở Tp.HCM.

2. 3 Dụng cụ nghiên cứu:

2. 3. 1 Các câu hỏi khảo sát, phỏng vấn và quan sát lớp học

GV: Phiếu khảo sát và câu hỏi phỏng vấn là kết hợp của những câu hỏi định tính và định
lượng. Theo quan điểm của 许建钺 (1992) vì hoạt động giảng dạy ở bậc đại học rất đa dạng, với
đối tượng học có tính độc lập cao, việc nhận định những mối quan hệ giữa những nhân tố trong
giảng dạy sẽ có khác biệt lớn từ người dạy nên việc dùng phương pháp định tính sẽ giúp người
trả lời thể hiện được chính bản thân trong những vấn đề liên quan, tác dụng thúc đẩy cơng việc
giảng dạy cho hiện tại và tương lai. Vì vậy sau khi thu thập xong, nhóm tiến hành đánh giá tổng
quan các câu trả lời, phân loại chúng thành những câu trả lời có ý tương đồng và những câu trả
lời cịn khác biệt để đưa vào phân tích. Nhóm chọn cách phân tích từ tổng thể chung theo từng
nhóm nội dung, sau đó phân tích những xu hướng khác biệt nhau, ảnh hưởng lớn, trực tiếp đến

nội dung nghiên cứu.

SV: Dữ liệu khảo sát gồm 2 phần: Phần 1 có 9 câu, liên quan về thông tin chung của đề tài
nghiên cứu cấp trường do tác giả thực hiện, chủ yếu tìm hiểu thơng tin cá nhân. Dữ liệu này được
tính bằng excel tìm tỉ lệ phần trăm, mục đích là để cung cấp nội dung rõ hơn khi cần phân tích.
Phần 2 gồm 16 câu, SV đánh giá về các hoạt động giảng dạy và mức độ SV tham gia vào việc học
tập . Các câu hỏi định lượng này được xử lý bằng phần mềm SPSS phiên bản 16, được chia theo
thang đo Likert’s scale gồm 5 mức độ từ 1 (rất không đồng ý - RKĐY ): 1,00 – 1,80; 2 (không đồng
ý - KĐY): 1,81 – 2,60; 3 (phân vân - PV): 2,61 – 3,40; 4 (đồng ý - ĐY): 3,41 – 4,20 và 5 (rất đồng ý -
RĐY): 4,21 – 5,00. Ngồi ra bài nghiên cứu tìm độ lệch chuẩn để tìm độ biến thiên của số liệu
nghiên cứu.

Ngoài ra, chúng tôi chọn phương pháp quan sát lớp học, sử dụng công cụ quay phim về các
hoạt động của cả hai khách thể nghiên cứu . Điều này giúp chúng tôi tận mắt xem xét nội dung
“thực hành” của các nội dung nghiên cứu mà phỏng vấn và phiếu khảo sát, ở góc độ nào đó chỉ
làm được phần “lý thuyết”.

2.3.2 Tiến trình thu thập dữ liệu

GV: Mỗi giảng viên, chúng tôi thực hiện hai lần thu thập thông tin: lần đầu khảo sát chung,
lần thứ hai khảo sát với nội dung cụ thể, kết hợp phỏng vấn. Theo nghiên cứu của Lê Thị Thanh
Thu (2011) - dẫn lại của Wiersma (1995) - cho rằng, đây là phỏng vấn bán định dạng, có thể chứa
câu hỏi mở (gợi ý) để khuyến khích người trả lời đưa ra câu trả lời chi tiết. Toàn bộ tiến trình
khảo sát, phỏng vấn GV kết thúc vào học kỳ I năm học 2014 – 2015.

SV: Trong nghiên cứu của Phạm Vũ Phi Hổ (2013) - dẫn lại của Wilkinson và Birmingham
(2003) - cho rằng, bảng câu hỏi khảo sát được sử dụng để thu thập một lượng thông tin lớn từ
mẫu khảo sát và có thể được phân tích dễ dàng và nhanh chóng khi đã thu thập được dữ liệu.
Chúng tơi trực tiếp có mặt vào các buổi phát phiếu khảo sát, mục đích là để kịp thời làm rõ nội
dung các câu hỏi nếu SV có u cầu. Cơng việc khảo sát kết thúc vào học kỳ III năm học 2013 –

2104. Dữ liệu thu thập từ SV được sử dụng đan xen vào q trình phân tích để làm rõ nội dung

4 | 类型学视野下的越汉被动范畴

nghiên cứu hơn.

3. Kết quả nghiên cứu
3. 1 Các bước triển khai bài giảng

Kết quả khảo sát: GV T5 áp dụng 2 PPGD: ngữ pháp - dịch và giao tiếp; 3 GV T2, T3, T4 áp
dụng 3 PPGD: ngữ pháp - dịch, nghe nói và giao tiếp; GV T6 áp dụng 4 PPGD: ngữ pháp - dịch,
nghe nói, nghe nhìn, giao tiếp; GV T1 dùng thuật ngữ “phương pháp tổng hợp” và giải thích
“giảng dạy cho các em ở trình độ cơ bản, tức dạy tổng hợp, cần vận dụng xen kẽ các phương
pháp, thuật ngữ gọi là phương pháp tổng hợp, tức cũng có thể hiểu là “tổng hợp các phương
pháp” vào bài giảng” (*).

GV PPGD ngữ pháp – dịch PPGD giao tiếp PPGD nghe nói PPGD nghe nhìn Ghi chú

T1 *

T2 v v v

T3 v v v

T4 v v v

T5 v v

T6 v v v v

Bảng 2: Liệt kê các phương pháp giảng dạy của giảng viên

PPGD ngữ pháp - dịch là phương pháp “truyền thống” chú trọng kỹ năng đọc hiểu, xem
trọng cấu trúc ngôn ngữ, sử dụng nhiều ngôn ngữ nguồn (tiếng Việt) trong giảng dạy. Ngược lại
các PPGD giao tiếp, nghe nói hay nghe nhìn đặc trọng tâm vào kỹ năng thực hành giao tiếp và
chú trọng sử dụng ngơn ngữ đích (tiếng Trung) để giảng dạy. Việc 5/6 GV nói rõ sử dụng kết hợp
ít nhất 2 PPGD ngữ pháp – dịch và giao tiếp, về mặt lý thuyết đã giúp tạo tính linh hoạt nhất định
trong giờ giảng, tạo được mơi trường tương tác giữa hoạt động dạy và học, tạo không gian mở để
SV thực hành kỹ năng ngôn ngữ ở những trình độ, mức độ quan tâm khác nhau. Theo 姜丽萍
(2009) có 3 nội dung khi dạy mơn kỹ năng tổng hợp:  教学内容的综合：语音、词汇、语法、汉
字以及文化知识等陈述性知识，还包括把这些知识转化为听、说、读、写等技能和言语交际技能的
程序性知识； 教学任务的综合性：要完成技能性的任务，情感性的任务； 训练方法的综合性.

Vì giờ giảng mơn kỹ năng tổng hợp phải hoàn thành nhiều nội dung nên khơng có PPGD đơn lẻ
nào có thể đáp ứng đầy đủ những nội dung trên, mà cần vận dụng nhiều PPGD để hoàn thành
những nội dung và nhiệm vụ này.

Để phân biệt những PPGD, yếu tố đầu tiên là nhìn vào cách triển khai bài giảng, thời lượng
phân chia nội dung giảng dạy. Tức GV đã hướng việc giảng dạy theo những tiêu chí, đặc điểm
của PPGD mà mình triển khai. Hoạt động giảng dạy thông thường của PPGD ngữ pháp - dịch sẽ
được triển khai từ cấu trúc ngữ pháp, từ vựng, bài khóa, mẫu câu và làm bài tập. Ngơn ngữ giảng
dạy chủ yếu ở đây sẽ là tiếng Việt. Các PPGD khác chú trọng rèn luyện ngơn ngữ nói và giao tiếp
nên hoạt động giảng dạy thường sẽ chú trọng vào mẫu câu (PPGD nghe nói), qua âm thanh, hình
ảnh để người học thực hành giao tiếp (PPGD nghe nhìn), các câu giao tiếp (PPGD giao tiếp)< và
ngơn ngữ giảng dạy chủ yếu ở đây sẽ là tiếng Trung. Qua nghiên cứu, nhóm nhận thấy có 5/6 GV

5 | 类型学视野下的越汉被动范畴

sử dụng PPGD giao tiếp. Đơn cử, GV T2 giải thích việc sử dụng 3 PPGD ngữ pháp - dịch, nghe
nói, giao tiếp: “Phương pháp nghe nói, phương pháp giao tiếp giúp cho SV nâng cao khả năng nghe và

tiến bộ trong cách sử dụng từ vựng, giúp cho SV năng động hơn và khơng ngồi ù lì. Phương pháp ngữ
pháp - dịch giúp cho SV tiến bộ về ngữ pháp và củng cố từ vựng.” GV T3 giải thích cặn kẽ:

Khi giảng dạy, tơi sử dụng ba phương pháp chính: phương pháp dịch - ngữ pháp, phương pháp nghe
nói và phương pháp giao tiếp. Tôi kết hợp ba phương pháp này, chứ không tách riêng biệt, như thế sẽ đem
lại hiệu quả cao hơn.

- Sử dụng phương pháp ngữ pháp - dịch SV hiểu ngay vấn đề. Phương pháp này giúp SV hiểu được
nội dung của bài đọc, nắm được kiến thức ngữ pháp, nâng cao kỹ năng đọc cho SV.

- Sử dụng phương pháp nghe nói để luyện khẩu ngữ cho SV, luyện các mẫu câu cơ bản cho SV, giúp
SV nói đúng. SV rất hứng thú với phương pháp này, vì SV cảm thấy mình đã có thu hoạch ngay sau khi
học xong mẫu câu.

- Sử dụng phương pháp giao tiếp làm cho khơng khí lớp học sinh động, phát huy được tính sáng tạo
của SV, có sự tương tác giữa thầy và trò trên lớp.

Như vậy 5/6 GV tham gia kháo sát nói cụ thể PPGD mà mình vận dụng, nổi bậc hơn cả là 2
PPDG ngữ pháp - dịch và giao tiếp. Riêng GV T1 sử dụng “tổng hợp các phương pháp”, tức cũng
có thể hiểu là bao gồm 2 PPGD trên.

GV Các bước triển khai bài giảng

T1 GV giới thiệu từ vựng; mẫu câu; ngữ pháp; hội thoại; SV làm một vài bài tập liên quan
đến trọng điểm ngữ pháp.

T2 GV kiểm tra từ vựng; ôn và hỏi lại những vấn đề của bài cũ; dẫn dắt và triển khai bài
mới; thực hành và ứng dụng ngữ pháp và từ vựng mới học (chơi trị chơi); ơn tập và cho
bài tập về nhà.

T3 GV dẫn dắt tên bài học và dạy từ mới; dạy các mẫu câu; hướng dẫn SV đọc bài đàm thoại
(phân vai); SV luyện tập mẫu câu thay thế, làm bài tập trong giáo trình.

T4 Lớp ơn bài cũ (1/2 tiết); GV giảng từ mới kết hợp ngữ pháp (1 tiết); SV chia nhóm đọc
mẫu câu, bài khóa (1 tiết); SV làm bài tập (1 tiết rưỡi).

T5 GV giảng từ mới, mở rộng các từ gần nghĩa và trái nghĩa, cách sử dụng từ trong những
ngữ cảnh khác nhau, các điểm ngữ pháp có liên quan; SV đọc, dịch và phân tích ngữ
pháp của các câu mẫu; SV đọc bài đàm thoại, dịch, giải thích các điểm ngữ pháp mới và
cũ; SV làm bài tập, có thể là tự đọc to nếu bài dễ, hoặc lên bảng viết ra, chỉnh sửa ngay
trên bảng; SV nói theo các chủ đề trong bài; GV giảng từ mới của bài kế tiếp để SV có thời
gian học và ghi nhớ.

T6 GV hướng dẫn SV đọc từ vựng, giải thích từ vựng (minh họa bằng hình ảnh hoặc các tờ
giấy đối chiếu song ngữ); SV đặt câu với từ vừa học; GV mở rộng từ vựng và giảng ngữ
pháp trong bài; SV dịch mẫu câu của GV đưa ra liên quan ngữ pháp; SV chơi trò chơi;
học mẫu câu, đọc và dịch bài khóa (phân vai), làm bài tập trong giáo trình; hướng dẫn từ
mới.

Bảng 3: Liệt kê các bước triển khai bài giảng của giảng viên

Thực tế, việc triển khai thứ tự các nội dung bài học, các hoạt động dạy – học, và ngôn ngữ sử
dụng trong giảng dạy phụ thuộc nhiều yếu tố, trong đó trình độ người học là yếu tố cần lưu tâm

6 | 类型学视野下的越汉被动范畴

tới. GV T3 nhận xét: “SV học tiếng Trung khơng chun vốn từ cịn rất hạn chế, kiến thức về ngữ pháp
chưa nhiều, khi triển khai PPGD nghe nói hầu hết SV nghe khơng hiểu. Vì thế chúng tôi phải sử dụng
PPGD ngữ pháp – dịch để hỗ trợ. Khi triển khai PPGD giao tiếp, SV còn tâm lý e ngại, sợ nói sai”.

Việc dạy ngoại ngữ tại Việt Nam đang trong giai đoạn đổi mới PPGD nhằm đáp ứng nhu cầu
của xã hội, của người học là sử dụng được vào giao tiếp thực tế. PPGD ngữ pháp - dịch phổ biến
trước đây, qua nhiều bài nghiên cứu hiện khơng cịn là PPGD “độc tôn” trong nhiều trường. Việc
các GV dạy tại trường ĐH Mở áp dụng nhiều PPGD, đặc biệt phương pháp giao tiếp là một tín
hiệu đáng khích lệ, tác động được tới phần nào thái độ học tập, kích thích được động cơ của
người học. Điều này phù hợp với quan điểm của 刘珣 (2009): “Xét cho cùng việc dạy ngoại ngữ
(tiếng Trung) là dạy để người học giao tiếp được”. 5/6 GV đều nhất trí rằng kỹ năng nói là kỹ
năng SV thích học nhất cũng là kỹ năng khó vì nhiều yếu tố, có thể là môi trường giảng dạy như
sĩ số lớp học, môi trường xã hội hay bản thân SV. GV T1: “đã dạy hết sức nhưng khó lắm, họ (SV)
có thể đọc hiểu nhưng mở miệng ra nói là cả vấn đề.” Và tất nhiên, bên cạnh mục tiêu phát triển
kỹ năng giao tiếp đáp ứng mục tiêu của giảng dạy ngoại ngữ, của đổi mới PPGD tại trường thì
việc giảng dạy khơng thể không chú ý đến dạy để các SV đạt được kết quả kiểm tra, thi cử theo
khung quy định chung.

3. 2 Ngôn ngữ sử dụng trong giảng dạy

4/5 GV trả lời phần nhiều sử dụng tiếng Việt để giảng dạy. 3 GV T1, T3, T4, sử dụng tiếng
Việt khoảng 70% trong giờ dạy; GV T2 và T5 sử dụng tiếng Việt 50% - 60% trong giờ dạy. Việc sử
dụng ngôn ngữ nguồn nhiều sẽ mâu thuẫn với lý thuyết của các PPGD. Nhưng như ý kiến chung
của các GV “cần phải xét đến đối tượng người học, đó là tồn tại khác biệt giữa thời gian và động
cơ dành cho việc học giữa SVHVB1 và SVHVB2, rồi sĩ số lớp và cả môi trường xã hội< mới nói
đến ngơn ngữ sử dụng”. Đơn cử GV T1: “Trong giảng dạy, sử dụng tiếng Việt nhiều hơn, chỉ khi giảng
giải điểm ngữ pháp, từ vựng thì sử dụng thuật ngữ tiếng Trung, và cũng dịch sang tiếng Việt… ”

GV T6 sử dụng 4 PPGD nên với PPGD nghe nhìn, qua quan sát lớp học, chúng tôi thấy mức
độ tương tác giữa thầy trò bằng song ngữ tương đối nhiều, tập trung ở phần giảng giải từ mới. Ví
dụ: GV sẽ dùng những hình ảnh (tự tạo, máy tính) rồi dùng tiếng Trung hỏi SV cách đọc, sau đó
đặt câu; khi SV làm bài tập thì chú trọng đối thoại, chỉ dịch sang tiếng Việt nếu SV chưa hiểu.

Như vậy, việc sử dụng ngôn ngữ nguồn trong phần lớn giờ giảng là thực tế của việc dạy

TTKC. Việc phối hợp các PPGD là thực tế nhưng nhìn chung các PPGD này chưa thể hiện được
đầy đủ các đặc điểm của nó, ngoại trừ PPGD ngữ pháp - dịch. Như vậy, nếu xét về mục đích học
để đạt trình độ trung cấp hoặc tương đương, hay chỉ để vượt qua kỳ thi cuối khóa tại trường hay thi
chứng chỉ quốc gia như hiện nay, thì PPGD này vẫn là lựa chọn theo tình hình thực tế của người
học và của cả người dạy. Nhưng nếu xét theo chuẩn đầu ra, thì PPGD này chỉ đáp ứng một phần
của mục tiêu môn học hướng tới “đọc hiểu các đoạn văn ngắn có sự hỗ trợ của từ điển” nhưng
chưa đáp ứng đúng và đủ mục tiêu đặt ra của giáo trình là sách chú trọng bồi dưỡng kỹ năng giao
tiếp cho người học và đề cương của mơn học “Xây dựng mơi trường học tích cực, tạo cho SV sự tự tin
giao tiếp trong các tình huống khác nhau.”

3. 3 Quản lý thời gian trên lớp

Ở câu hỏi, “quản lý thời gian trên lớp có khác biệt giữa hệ đào tạo chính quy bằng 1 và bằng

7 | 类型学视野下的越汉被动范畴

2”, các GV trả lời khác nhau không nhiều, vì là dạy khơng chun nên nội dung dạy cũng khơng
mở rộng thêm nhiều ngồi giáo trình. Tuy nhiên, mức độ tương tác giữa GV với SVHVB 1 và GV
với SVHVB 2 và giữa các SV với nhau có khác biệt. 3 GV T3, T4, T5 đều nói, dạy SV bằng 2 thì
thời gian GV làm việc trên lớp nhiều hơn, các SV thường thụ động và chỉ ghi chép những nội
dung GV nói, đặc biệt là phần bài tập. Vì vậy, việc phân bố thời gian triển khai bài giảng thì có
khác nhau nhất định. Có nghĩa sự phối hợp giữa những PPGD có những điều chỉnh uyển chuyển
nhằm quan tâm hơn nhu cầu thực tế của người học. Đơn cử GV T5: “Có thay đổi nhất định về phân
bố thời gian. Dạy SV bằng 1 thì phân đều thời gian theo buổi học 4 tiết/1 bài… Dạy SV bằng 2, thời gian
dành cho sửa bài tập sẽ được chú trọng nhiều hơn để giúp cho họ “vượt qua” kiểm tra và thi cuối khóa. Vì
vậy đơi khi thời gian của một bài học có thể khác so với quy định và một số ít bài tập khơng làm trên lớp.”

3. 4 Tổ chức các hoạt động và vận dụng các kỹ năng trong giảng dạy

Hedge (2000) và Celce & Murcia (2001) cho biết những giáo viên có kỹ năng sẽ giúp người

học phát triển sự nhận thức của việc áp dụng các chiến lược học tập, và giúp họ kết hợp được
nhiều chiến lược để tăng hiệu quả học tập; từ đó, người học sẽ gắn bó lâu dài với việc học ngoại
ngữ. 雷岚 đưa ra ba kiểu hoạt động kết hợp nên có trong lớp để phát huy các kỹ năng của PPGD:
知识性与趣味性相结合, 交际性与实用性相结合, 挑战性与任务性相结合. Các hoạt động này cần
mang tính tương tác giữa người dạy và người học và giữa người học với nhau. Tuy vậy, việc các
GV triển khai các hoạt động trong giảng dạy thường liên quan tới hai yếu tố: động cơ, thái độ của
người học và môi trường lớp học. Với việc áp dụng từ ít nhất hai PPGD khác nhau, các GV ít
nhiều đã phối hợp các hoạt động trên lớp nhằm đa dạng, nâng cao hiệu quả giảng dạy và kích
thích động cơ học tập của SV, chú trọng tạo ra cơ hội tương tác giữa SV với nhau để phát huy tính
tích cực này. Trong đó, giao tiếp trong học ngoại ngữ trên lớp là cơ hội tốt thực hành kỹ năng
ngôn ngữ trước khi người học đến với những tình huống thực tế ngồi xã hội. Qua nghiên cứu,
nhóm nhận thấy dù GV đã cố gắng tạo môi trường (giả định) để SV vận dụng và phát huy các kỹ
năng nhưng mức độ tự học để thực hành của SV chưa thật sự cao. Ví dụ, các GV đều sử dụng
dạng bài tập phân vai để SV thực hành kỹ năng giao tiếp, khích lệ sự thay đổi thái độ, tạo hứng
thú giữa người học với nhau, nhưng GV T4 nhận xét: “Các em sinh viên bằng 2 vẫn có e dè khi thực
hành. Các em ngồi tại chỗ thì phân vai đọc bài hoặc giao tiếp tàm tạm được nhưng khi gọi lên bảng thì rất e
dè, thậm chí có em khơng chịu lên. Có thể do ít đến lớp và không chuẩn bị bài nên các em thực hiện không
tốt.” Hay GV T5: “Dạy các em SV bằng 1 thích hơn. Một số em thích ngồi tại chỗ đàm thoại và chỉ thích
đàm thoại với bạn ngồi bên cạnh chứ yêu cầu đàm thoại với bạn khác là ngại ngùng. Tuy vậy các em vẫn
lên bảng viết từ mới, làm bài tập viết. Cịn SV bằng 2 thì ít em nào tự tin giao tiếp… Nói chung SV bằng 2
ít tương tác.”

Nhìn chung, việc áp dụng các PPGD vào bài giảng chỉ mới dừng ở mức độ GV triển khai còn
mức độ đáp ứng của SV chưa thỏa đáng, đặc biệt với SVHVB 2 thì hoạt động trên lớp phần lớn
vẫn theo hướng chiều dọc từ trên xuống, GV vẫn giữ lối giảng dạy truyền thụ và SV ghi chép
nhiều hơn là giao tiếp. Trong khi đó, giao tiếp là kỹ năng cần có (là nhiệm vụ) trọng tâm của
giảng dạy ngoại ngữ. 姜丽萍 (2009) có 4 bậc của kỹ năng giao tiếp ngôn ngữ: 正确性，流利性，得
体性，创造性. Như vậy, mức độ giao tiếp của SV mà GV đặt ra chỉ đang phấn đấu dừng ở bậc 2,
tức dạy để SV nói lưu lốt là tốt.

3. 5 Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông

8 | 类型学视野下的越汉被动范畴

Ngày nay, ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông là tiêu chí quan trọng trong việc
dạy và học. 吕必松 diễn giải: “现代化教学设备的出现为语言教学提供新的手段，对提高语言教学
的质量无疑有促进作用” 1. Môi trường học hiện tại tại trường ĐH Mở đã được đầu tư một số cơ sở
vật chất nhất định, ví dụ như trang bị máy chiếu, tivi, wifi< các tiện ích của cơng nghệ thơng tin
giúp tiết kiệm thời gian, tạo môi trường học tập sinh động, đa dạng, có thể giúp GV nói ít hơn và
làm được nhiều việc hơn và giúp SV trực quan, tự tin hơn trong các hoạt động học tập. Theo
Biggs J., Tang C. (2003) các hoạt động của người học có mối liên quan chặt chẽ với hiệu quả học
tập. Theo đó, tỉ lệ tiếp thu kiến thức của người học tăng lên cao khi được vận dụng đa giác quan
vào hoạt động học tập, được sử dụng trong thực tế và đặc biệt nếu được dạy lại (truyền đạt) cho
người khác. Vì vậy, giảng viên chủ động tổ chức các hoạt động học tập đa dạng sẽ giúp người
học tăng khả năng lĩnh hội kiến thức.

Với tiếng Trung, việc áp dụng công nghệ thơng tin và truyền thơng cịn trợ giúp đắc lực học
viết chữ, ghi nhớ chữ, chuyển đổi nhanh từ mới, đoạn văn, văn bản từ chữ Hán sang phiên âm
La-tin và ngược lại<. đặc biệt đối với người học sơ cấp. Tuy vậy, qua nghiên cứu, chúng tôi nhận
thấy các GV tuy có ứng dụng cơng nghệ thơng tin vào bài giảng nhưng chưa nhiều, chưa đa dạng
và phong phú. Các GV T2, T5, T6 có ứng dụng tương đối phong phú nhất, ví dụ như dùng
powerpoint, chiếu clip, đoạn phim ngắn, ứng dụng các trò chơi, phần mềm viết chữ< GV T3 “chỉ
giới thiệu các website cho SV, không áp dụng công nghệ vào giảng dạy trên lớp”. Và thực tế là
bên cạnh động cơ và thái độ của người học có ảnh hưởng đến hiệu quả học tập, thì việc đầu tư cơ
sở vật chất chưa thật tốt và cả sĩ số lớp đông là những yếu tố chưa thuận lợi đểkhai thác tốt các
tiện ích của cơng nghệ thông tin và thực hành các kỹ năng ngôn ngữ và các hoạt động trên lớp.
GV sẽ khơng có đủ thời gian để yêu cầu mọi SV tham gia các hoạt động mà chủ yếu chỉ chọn mẫu
thực hành, từ đó các hoạt động của SV cũng tùy cơ ứng biến theo tình hình từng lớp. Ví dụ GV
T3 “khơng thường xun phân nhóm để đàm thoại vì sĩ số lớp đông. Chủ yếu là phân vai theo
kiểu cho những em ngồi cạnh nhau đọc bài và đàm thoại với nhau.” Tuy vậy, các GV T2, T3, T5,

T6 hài lòng và rất hài lòng với những hoạt động đã triển khai và cảm thấy SV thích những hoạt
động này. GV T1, T2 tương đối hài lòng.

3. 6 Đánh giá của sinh viên

SV tự đánh giá về năng lực tiếng Trung: 94,6% SVHVB1 và SVHVB2 cho rằng tiếng Trung là
ngơn ngữ khó học và phần nhiều nhận xét khả năng tiếng Trung của mình mức độ “yếu” –
“trung bình” ở cả 4 năng lực: Nghe – Nói – Đọc – Viết.

Năng lực Yếu Trung bình Khá Tốt
Số lượng
Nghe % Số lượng % Số lượng % Số lượng %
Nói 66
Đọc 59 44,9 64 43,5 17 11,5 0
Viết 68
51 40,1 70 47,6 17 11,5 1

46,3 72 48,9 7 4,7 0

34,7 68 46,2 25 17 3 2

Bảng 4: Sinh viên tự nhận xét các năng lực nghe – nói – đọc – viết

SV đánh giá về 16 nội dung câu hỏi: Bài nghiên cứu có 2 mảng nội dung: 10 câu (16-25) liên

1吕必松 : 《对外汉语教学概论》(讲义) wenku.baidu.com/view/8466c350ad02de80d4d84029. Html.

9 | 类型学视野下的越汉被动范畴

quan đến các công việc mà GV triển khai trên lớp và 6 câu (26 - 31) về mức độ hợp tác của SV đối

với môn học.

Về 10 câu (16-25): Tỉ lệ đánh giá không chênh lệnh nhiều giữa SVHVB1 và SVHVB2, có 7/10
câu hỏi được đánh giá tốt (trừ 3 câu 19, 20 và 24) khi số lượng SV chọn mức “đồng ý” và “rất
đồng ý” rất cao. Đơn cử câu 17: GV trình bày bài học rõ ràng, dễ hiểu có tới 85,5 % SV (M: 4,07 và SD:
0,703) chọn đánh giá tốt, và câu 25 Giáo viên trả lời thoả đáng những câu hỏi của bạn về bài học có
82,9% (M: 4,03 và SD 0,887) chọn đánh giá tốt, chúng tơi cho rằng đây là những tín hiệu tốt đối
với đội ngũ GV tham gia giảng dạy tại trường.

Tuy vậy, câu 19 GV ứng dụng công nghệ thông tin vào bài giảng nhận đồng tình thấp từ SV khi
chỉ có 45,4% SV (M: 3,54 và SD: 1,107) nhận xét tích cực. Chỉ số Mean tuy vẫn ở ngưỡng giới hạn
cho phép nhưng mức độ khơng cao là tín hiệu để GV lưu ý nhu cầu của SV và cũng là tín hiệu về
trang thiết bị công nghệ cần được quan tâm đầu tư nhiều hơn. Ở câu 20 Giáo viên thường xuyên
khuyến khích sinh viên hoạt động nhóm, chỉ có 56,3% SV (M: 3,49 và SD: 0,958) cho rằng GV tạo cơ
hội hoạt động nhóm. Điều này có thể nhận thấy một số vấn đề tồn tại ở cả phía GV và SV. GV cho
rằng SV, đặc biệt là SVHVB2 ít chủ động tham gia vào các hoạt động học tập nên ảnh hưởng nhất
định đến việc triển khai các bài giảng, nhưng SV lại nhận xét GV chưa tạo điều kiện hoặc chưa
chú trọng điều này đúng mức.

10 | 类型学视野下的越汉被动范畴

Câu Nội dung Trả lời
Mean SD

RKĐY KĐY PV ĐY RĐY

Giáo viên có giới thiệu đề cương % 0,7 8,6 14,6 58,3 17,9 3,84 0,841
16 môn học, tài liệu tham khảo, cách 13 21 86 26
đánh giá môn học < vào buổi đầu
SL 1

khố học

17 Giáo viên trình bày bài học rõ ràng, % 1,1 3,1 10,3 60,3 25,2 4,07 0,703

dễ hiểu SL 2 4 15 89 37

Giáo viên có phương pháp dạy tạo % 0,6 5,4 23,2 51,7 18,5 3,81 0,828
18 tính chủ động tích cực của sinh
SL 1 8 34 76 28
viên tham gia vào bài học

19 Giáo viên ứng dụng công nghệ % 6,6 19,7 28,3 32,9 12,5 3,54 1,107
29 42 48 18
thông tin vào bài giảng SL 10

20 Giáo viên thường xuyên khuyến % 3,3 11,9 28,5 45 11,3 3,49 0,958
khích sinh viên hoạt động nhóm SL 5 17 42 66 17

21 Giáo viên có giao bài tập cho sinh % 1,3 7,3 17,2 52,3 21,9 3,86 0,850
viên thực hiện SL 2 11 25 77 32

22 Giáo viên có chỉnh sửa lỗi phát âm, % 0,7 3,9 11,3 61,6 22,5 4,01 1,032
ngữ pháp, chữ viết< cho sinh viên SL 1
6 17 90 33

23 Giáo viên hướng dẫn bạn “bộ % 5,3 10 24,7 48 12 3,51 1,008
thủ”trong chữ viết SL 8 15 36 71 17

24 Giáo viên thường xuyên kiểm tra % 2,7 13,3 26,7 38 19,3 3,58 0,748
20 39 56 28

bài cũ SL 4

25 Giáo viên trả lời thoả đáng những % 3,4 2,1 11,6 54,8 28,1 4,03 0,887

câu hỏi của bạn về bài học SL 5 3 17 81 41

Bảng 5: Kết quả sinh viên đánh giá việc giảng dạy của giảng viên

Về 6 câu (26–31) tìm hiểu mức độ hợp tác cụ thể của SV về học tập. Kết quả không khả quan
cho 5/6 câu hỏi (trừ câu 28) ở cả SVHVB1 và SVHVB2, khi hầu hết các ý kiến “đồng ý” và “rất
đồng ý” đều ở mức tỉ lệ dưới 50%. Đơn cử, câu 26 Bạn luôn chủ động chuẩn bị bài trước khi đến lớp
có phần trả lời 28,1% SVHVB1 và SVHVB2 (M: 3,01 và SD:0,954) chủ động chuẩn bị bài học. Hay
như câu 30 Bạn tham khảo thêm các tài liệu khác ngồi giáo trình học tại lớp, chỉ có 26,7% (M: 2,82 và
SD: 1,057) của SVHVB1 và SVHVB2 có tìm thêm các tài liệu học tập khác. Những câu trả lời trên
đã phản ánh mức độ SV không thật quan tâm môn học. Như vậy các PPGD áp dụng vào giờ
giảng sẽ khó (hoặc khơng thể) phát huy được ưu điểm trong mơi trường học tập thiếu sự hợp tác
tích cực của SV.

11 | 类型学视野下的越汉被动范畴

Câu Nội dung Trả lời
Mean SD

KKĐY KĐY PV ĐY RĐY

26 Bạn luôn chủ động chuẩn bị bài % 5,5 21,9 44,5 21,9 6,2 3,01 0,954
trước khi đến lớp SL 8 32 66 32 9

27 Bạn tích cực tham gia giờ học % 4,1 15,8 33,6 39 7,5 3,30 0,964
SL 6 23 49 58 11

Bạn chủ động hỏi giáo viên, bạn % 2,7 10,3 24,7 52,7 9,6 3,56 0,902
28 bè khi gặp khó khăn trong học 15 36 78 14

tập SL 4

29 Bạn có kế hoạch và mục tiêu % 3,4 17,8 42,5 31,5 4,8 3,164 0,985
26 63 46 7
học tập rõ ràng SL 5

Bạn tham khảo thêm các tài liệu % 11,6 26,7 34,9 21,9 4,8 2,82 1,057
39 52 32 7
30 khác ngồi giáo trình học tại SL 17

lớp

31 Bạn mỗi ngày đều dành thời % 8,9 26 32,9 28,8 3,4 2,92 1,021
gian tự học tiếng Trung SL 13 38 49 42 5

Bảng 6: Kết quả sinh viên đánh giá việc tự học của bản thân

4. Kết luận

Qua nghiên cứu, chúng tôi có 2 kết luận:  Các GV áp dụng từ ít nhất 2 PPGD đã phần nào
đáp ứng được mục tiêu đặt ra của đề cương môn học và phù hợp với xu hướng đổi mới PPGD
ngoại ngữ hiện nay, hướng trọng tâm vào người học, bước đầu tạo sự phấn chấn, chuyển biến
tích cực từ SV khi học TTKC. Tuy vậy, do tồn tại một số hạn chế nên các PPGD chưa phát huy
được nhiều tính tích cực, ưu điểm. Đáng lưu ý là GV sử dụng nhiều ngôn ngữ nguồn trong giảng
dạy, các hoạt động nhóm diễn ra không nhiều và đa dạng, hiệu quả của giao tiếp cũng chỉ ở mức
độ dạy cho SV diễn đạt lưu loát nội dung bài học, nên các PPGD đã triển khai chỉ dừng ở mức độ

là phương pháp thuyết giảng theo hướng tích cực, với mục đích chính là đáp ứng tốt kết quả thi
chứ chưa chú trọng đúng mức giao tiếp trong thực tế.

Chúng tơi có 3 kiến nghị:  Cùng với sự đầu tư cơ sở vật chất phục vụ việc dạy - học ngày
càng tốt hơn, môi trường học ngày càng hiện đại, đa dạng thì các GV cũng cần quan tâm khai
thác hiệu quả, ứng dụng nhiều tiện ích cơng nghệ, tạo cho SV “cảm giác” an tâm rằng tiếng
Trung (đặc biệt là chữ Hán) khơng q khó nếu có các phương pháp học đúng và có hỗ trợ từ
tiện ích công nghệ thích hợp.  Cùng với việc tiếp tục kết hợp các PPGD nhằm kích thích SV
hứng thú học tập, thì GV cần chú ý hơn đến đặc điểm đối tượng SV để có bồi dưỡng tương thích
nhằm nâng cao năng lực giao tiếp cho SV, phù hợp với định hướng phát triển ngoại ngữ của nhà
trường là “chú trọng đào tạo năng lực giao tiếp”.  GV cần tăng tỉ lệ sử dụng ngơn ngữ đích
trong dạy – học, gắn nó với các mơi trường thực hành ngôn ngữ giả định và dùng tỉ lệ cho điểm
số nhất định để khuyến khích SV tham gia vào quá trình học tập.

12 | 类型学视野下的越汉被动范畴

TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Biggs J., Tang C.: Teaching for Quality Learning At University, 3rd ed., The Society for Research

into Higher Education.
[2] Celce, M. & Murcia. Teaching English as a second or foreign language. USA: Heinle & Heinle.

2001.
[3] Hedge, T.: Teaching and learning in the language classroom. Hong Kong: Oxford University

Press. 2000.
[4] Jack C. Richards, & Willy A. Renandya. Methodology language teaching: An anthology of Current

Practice. The U.S: Cambridge University Press. 2002.
[5] Lê Thị Thanh Thu, Nguyễn Thúy Nga, Nguyễn Tri Quỳnh Nga. Khảo sát thực trạng sinh viên

tốt nghiệp hệ chính quy ngành tiếng Anh của các trường đại học tại Tp.HCM và đề xuất giải pháp
nâng cao chất lượng đầu ra. Báo cáo tổng kết: Đề tài khoa học và công nghệ cấp Bộ, Trường Đại
học Mở Tp.HCM. 2011.
[6] Phạm Vũ Phi Hổ. Các hoạt động dạy và học môn Viết tại khoa Ngoại ngữ trường ĐH Mở Tp.HCM.
Đề tài nghiên cứu khoa học cấp trường, ĐH Mở Tp.HCM. 2013.
[7] Trường đại học Nguyễn Tất Thành: Chương trình đào tạo
ttp://phongdaotao1.ntt.edu.vn/NewsDetail.aspx?NewsID=670
[8] Trường đại học Sư phạm Tp.HCM: Chương trình đào tạo
/> 6322&lang=vi&site=0
[9] Trường đại học Tôn Đức Thắng: Chuẩn đầu ra
/>[10] 姜丽萍. 对外汉语教学论[M]. 北京：北京语言大学出版社，2009.
[11] 刘德联,李海燕. 对外汉语教学评估偏差分析及纠偏对策*J+. 语言教学与研究,2004,05:32-41.
[12] 刘珣. 对外汉语教育学引论[M]. 北京：北京语言大学出版社，2013.
[13] 吕必松 . 汉语和汉语作为第二语言教学[M]. 北京：北京大学出版社，2007.
[14] 许建钺 . 高等学校教育鉴定与水平评估[M]. 北京：中国科学技术出版社，1992.
[15] 周小兵主编 . 对外汉语教学入门（第二版）[M]. 广州：中山大学出版社，2013.