NGHIÊN CỨU VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10-THPT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM
KHOA LÝ – HÓA - SINH
----------

NGUYỄN THỊ THU SƯƠNG

NGHIÊN CỨU VẬN DỤNG LÝ THUYẾT
KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG

“CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10-THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Quảng Nam, tháng 5 năm 2017

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan khố luận này do chính tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn của Th.S
Nguyễn Duy Linh. Những nội dung và kết quả trình bày trong khóa luận là thực và
chưa từng được cơng bố ở đâu.

Tam Kỳ, tháng 4 năm 2017
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Thu Sương

LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành khóa luận tốt nghiệp này, tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám
hiệu nhà trường, q thầy cơ khoa Lý – Hóa - Sinh trường Đại học Quảng Nam và
các thầy cô trực tiếp giảng dạy lớp Đại học sư phạm Vật lí K13.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy Nguyễn Duy Linh –
người đã trực tiếp hướng dẫn tôi trong suốt q trình nghiên cứu để hồn thành khóa

luận tốt nghiệp này.
Và hơn nữa, tơi chân thành bày tỏ lịng biết ơn đến Ban Giám Hiệu, giáo viên
tổ Vật lí trường THPT Trần Cao Vân, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam đã nhiệt
tình giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi, hướng dẫn tận tình cho tơi tiến hành khảo sát
thực tế và thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, học sinh trường THPT
Trần Cao Vân đã giúp đỡ, động viên tơi hồn thành khóa luận này.

Tam kỳ, tháng 4 năm 2017
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Thu Sương

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắc Viết đầy đủ

LTKT Lý thuyết kiến tạo

TW Trung ương

ĐC Đối chứng

TN Thực nghiệm

GV Giáo viên

HS Học sinh

TP Thành phố

SGK Sách giáo khoa

THPT Trung học phổ thông

TNSP Thực nghiệm sư phạm

PPDH Phương pháp dạy học

TB Trung bình

GD & ĐT Giáo dục và Đào tạo

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ

1. Danh mục các bảng

Bảng Tên hình Trang
36
Bảng 3.1 Bảng thống kê các điểm số (Xi) của các bài kiểm tra của
38
hai lớp TN và ĐC 40
41
Bảng 3.2 Bảng phân phối tần suất Wi (%) của bài kiểm tra sau TN 43

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất tích lũy của hai nhóm ĐC và TN

Bảng 3.4 Bảng phân loại học lực của hai nhóm

Bảng 3.5 Bảng các tham số thống kê của bài kiểm tra sau TN

2. Danh mục các biểu đồ

Biểu đồ Tên biểu đồ Trang
37
Biểu đồ 3.1 Biểu đồ biểu diễn điểm số kiểm tra của hai nhóm ĐC và
38
TN 40

Biểu đồ 3.2 Biểu đồ phân phối tần suất 42

Biểu đồ 3.3 Biểu đồ phân phối tần suất tích lũy của hai nhóm ĐC và

TN

Biểu đồ 3.4 Biểu đồ phân loại học lực của cả hai nhóm TN và ĐC

3. Danh mục các đồ thị

Đồ thị Tên đồ thị Trang
37
Đồ thị 3.1 Đồ thị biểu diễn điểm số kiểm tra của hai nhóm ĐC và TN 39
41
Đồ thị 3.2 Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm ĐC và TN 42

Đồ thị 3.3 Đồ thị phân phối tần suất tích lũy của hai nhóm ĐC và TN

Đồ thị 3.4 Đồ thị phân loại theo học lực của cả hai nhóm ĐC và TN

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... 1
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................ 3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ...................................................................... 4
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ ............................................... 5
PHẦN 1. MỞ ĐẦU .................................................................................................... 1
1.1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 1
1.2. Mục tiêu nghiên cứu........................................................................................... 2
1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.................................................................... 2
1.3.1. Đối tượng nghiên cứu ...................................................................................... 2
1.3.2. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................ 2
1.4. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................. 3
1.4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận................................................................... 3
1.4.2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế ......................................................... 3
1.4.3. Phương pháp thống kê toán học ..................................................................... 3
1.4.4. Phương pháp thực nghiệm .............................................................................. 3
1.5. Lịch sử nghiên cứu ............................................................................................. 3
1.6. Đóng góp của đề tài ............................................................................................ 4
1.7. Cấu trúc của đề tài ............................................................................................. 5
PHẦN 2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ..................................................................... 6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA LÝ THUYẾT KIẾN
TẠO TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG ........................................ 6
1.1. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học ...................................................................... 6
1.1.1. Khái niệm lý thuyết kiến tạo ............................................................................ 6
1.1.2. Cở sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo........................................................... 6
1.1.3. Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo [3] ........................................................ 6
1.1.3.1. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học [4] ............. 7
1.1.3.2. Dạy học kiến tạo. Tiếp cận kiến tạo trong dạy học ..................................... 8
1.1.3.2.1. Dạy học kiến tạo.......................................................................................... 8

1.1.3.2.2. Tiếp cận kiến tạo trong dạy học.................................................................. 8

1.1.4. Kiến tạo trong dạy học [4]................................................................................ 9
1.1.4.1. Kiến tạo cơ bản .............................................................................................. 9
1.1.4.1.1. Khái niệm kiến tạo cơ bản .......................................................................... 9
1.1.4.1.2. Ưu điểm của kiến tạo cơ bản ...................................................................... 9
1.1.4.1.3. Nhược điểm của kiến tạo cơ bản............................................................... 10
1.1.4.2. Kiến tạo xã hội ............................................................................................. 10
1.1.4.2.1. Khái niệm kiến tạo xã hội ......................................................................... 10
1.1.4.2.2. Ưu điểm của kiến tạo xã hội ..................................................................... 10
1.1.4.2.3. Nhược điểm của kiến tạo xã hội................................................................ 10
1.1.5. Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học kiến tạo [5] ...... 11
1.1.5.1. Vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học kiến tạo ............................... 11
1.1.5.2. Vai trị của học sinh trong q trình dạy học kiến tạo ................................ 11
1.2. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lí ở trường phổ thơng....... 12
1.2.1. Điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học Vật lí theo quan điểm kiến tạo ...... 12
1.2.2. Tiến trình chung của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lí ở
trường phổ thơng...................................................................................................... 13
1.2.2.1. Tiến trình dạy học kiến tạo theo một số tác giả phương Tây [6] ................ 13
1.2.2.2. Tiến trình dạy học kiến tạo theo một số tác giả trong nước ........................ 16
1.2.2.3. Tiến trình dạy học kiến tạo trong mơn Vật lí ở trường phổ thông.............. 16
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1........................................................................................ 18
CHƯƠNG 2.............................................................................................................. 19
THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG
“CHẤT KHÍ” THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO NHẰM NÂNG CAO CHẤT
LƯỢNG DẠY HỌC VẬT LÍ ................................................................................. 19
2.1. Mục tiêu dạy học chương “Chất khí” ............................................................ 19
2.1.1. Mục tiêu cơ bản của các bài học trong chương “Chất khí” ........................ 19
2.1.1.1 Mục tiêu cơ bản Bài 28. Thuyết động học phân tử chất khí. Cấu tạo chất .. 19
2.1.1.2. Mục tiêu cơ bản Bài 29. Định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt..................................... 19

2.1.1.3. Mục tiêu cơ bản Bài 30. Quá trình đẳng tích. Định luật Sác-lơ.................. 20

2.1.1.4. Mục tiêu cơ bản Bài 31. Phương trình trạng thái của khí lý tưởng............. 20
2.1.1.5. Mục tiêu cơ bản Bài tập về chất khí............................................................. 20
2.2. Phân tích cấu trúc, nội dung dạy học chương ............................................... 21
2.3. Thiết kế hoạt động dạy học một số kiến thức chương “Chất khí” theo lý
thuyến kiến tạo ........................................................................................................ 21
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2........................................................................................ 29
CHƯƠNG 3.............................................................................................................. 30
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................................. 30
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ............................................... 30
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm.................................................................... 30
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ................................................................... 30
3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm ............................................... 31
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm................................................................... 31
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm .................................................................... 31
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .............................................................. 31
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm ................................................................. 31
3.3.2. Tiến hành TNSP............................................................................................. 32
3.3.2.1. Phương pháp tiến hành ................................................................................ 32
3.3.2.2. Quan sát giờ học .......................................................................................... 32
3.3.2.3. Kiểm tra đánh giá......................................................................................... 32
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 33
3.4.1. Nhận xét về tiến trình dạy học....................................................................... 33
3.4.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ....................................................... 34
3.4.2.1. Kết quả bài kiểm tra ..................................................................................... 34
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3........................................................................................ 43
PHẦN 3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................ 44
1. Kết luận ................................................................................................................ 44
2. Kiến nghị .............................................................................................................. 44

3. Hướng phát triển ................................................................................................. 45

PHẦN 4. TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................... 46
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 47

PHẦN 1. MỞ ĐẦU
1.1. Lý do chọn đề tài

Đổi mới phương pháp dạy học và đầu tư phát triển giáo dục là quốc sách
hàng đầu của Đảng và Nhà nước trong mục tiêu và phương hướng phát triển của
ngành giáo dục nước ta. Ngành giáo dục hiện nay với nhiệm vụ là đào tạo cho xã hội
những con người năng động, sáng tạo, đáp ứng thời kỳ cơng nghiệp hóa, hiện đại
hóa đất nước và hội nhập kinh tế quốc tế. Để đáp ứng u cầu đó địi hỏi nền giáo
dục nước ta phải đổi mới toàn diện mà trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học.
Đó là một trong những mục tiêu lớn được ngành giáo dục và đào tạo đặt ra trong
giai đoạn hiện nay và là mục tiêu chính đã được đề cập đến trong nghị quyết TW 2
khóa VII: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền
đạt một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các
phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều
kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh…”. Điều 24.2 Luật giáo dục
quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác dụng
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Dạy học thay vì lấy
“dạy” làm trung tâm sang lấy “học” làm trung tâm. Trong phương pháp tổ chức,
người học – đối tượng của hoạt động dạy, đồng thời là chủ thể của hoạt động học -
được cuốn hút vào các hoạt động học tập thể do GV tổ chức và chỉ đạo, thơng qua
đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có chứ khơng phải thụ động tiếp
thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Hoạt động làm cho lớp học ồn ào hơn,
nhưng đó là sự ồn ào hiệu quả. Việc đổi mới PPDH là yêu cầu vô cùng cần thiết đối
với nghành giáo dục nói chung và mỗi giáo viên nói riêng.

Lý thuyết kiến tạo đang là một trong những lý thuyết về dạy học thu hút các
nhà giáo dục, các nhà sư phạm. Lý thuyết này khuyến khích học sinh tự xây dựng
kiến thức cho mình dựa trên những thực nghiệm cá nhân và áp dụng trực tiếp vào

1

môi trường học tập của các em. Việc học của mỗi cá nhân học sinh là trung tâm của
tiến trình dạy học, giáo viên đóng vai trị tổ chức điều khiển và là người đại diện cho
tri thức khoa học chính thống, đóng vai trị trọng tài để thể chế hóa tri thức về vấn đề
của bài học.
Việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học đã sớm phát triển ở các nước trên thế
giới nhưng ở nước ta vẫn chưa phổ biến. Bên cạnh đó, trong chương trình Vật lý lớp
10 chương trình chuẩn, thì chương “Chất khí” là chương quan trọng không những về
mặt lý thuyết mà cịn có ý nghĩa trong thực tế.

Qua quá trình nghiên cứu lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn Vật lí, lý
thuyết kiến tạo trong đổi mới phương pháp dạy học, tơi nhận thấy cần thiết phải
xây dựng tiến trình dạy học kiến tạo bộ môn Vật lý nhằm giúp cho học sinh xây
dựng được cho mình một hệ thống kiến thức và có khả năng vận dụng kiến thức để
giải quyết có hiệu quả các vấn đề đặt ra góp phần nâng cao chất lượng dạy học, nên
chúng tôi chọn đề tài “Nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học
chương “Chất khí ” Vật lí 10 THPT”.
1.2. Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo vào q trình dạy học chương “Chất
khí” Vật lý 10 Cơ bản nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
1.3.1. Đối tượng nghiên cứu

- Kiến thức chương “Chất khí” thuộc phần Nhiệt học_Vật lý 10 Cơ bản.

- Hoạt động dạy và học trong chương “Chất khí”_ Vật lí 10 Cơ bản ở trường
THPT theo phương pháp “Lý thuyết kiến tạo”.
- HS lớp 10 trường THPT Trần Cao Vân_ TP Tam Kỳ.
1.3.2. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu dạy học theo phương pháp kiến tạo trong chương “Chất khí” Vật
lí lớp 10 theo chương trình chuẩn, tại trường THPT Trần Cao Vân_TP Tam Kỳ.

2

1.4. Phương pháp nghiên cứu
1.4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học nhằm tìm hiểu lý thuyết kiến tạo và
các phương án dạy học theo quan điểm kiến tạo.

- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập (định
tính và định lượng) để xác định nội dung, cấu trúc logic của các kiến thức mà học
sinh cần nắm vững.
1.4.2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế

Tìm hiểu thực tế dạy học chương “Chất khí” thơng qua dự giờ, trao đổi với
giáo viên, sử dụng phiếu kiểm tra, phân tích kết quả và đề xuất một số nguyên nhân
của những khó khăn, sai lầm và hướng khắc phục.
1.4.3. Phương pháp thống kê toán học

Dùng phương pháp thống kê mô tả và thống kê kiểm định để xử lý kết quả
TNSP. Qua đó khẳng định giả thuyết sự khác biệt giữa kết quả học tập của nhóm đối
chứng và nhóm thực nghiệm từ đó khẳng định kết quả nghiên cứu của đề tài.
1.4.4. Phương pháp thực nghiệm

- Thực nghiệm Vật lý: Tiến hành các thí nghiệm giáo khoa thuộc nội dung
chương “Chất khí”.

- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm có đối chứng để đánh giá
hiệu quả của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chương “Chất khí” thuộc
phần Nhiệt học Vật lý 10 Cơ bản
1.5. Lịch sử nghiên cứu

Lý thuyết kiến tạo ra đời từ cuối thế kỉ XVIII, xuất phát từ tuyên bố của nhà
triết học Giam Battista Vico cho rằng: Con người chỉ có thể hiểu một cách rõ ràng
những cái gì mà họ tự xây dựng nên cho mình [1]. Tuy nhiên, người đầu tiên nghiên
cứu để phát triển tư tưởng kiến tạo một cách rõ ràng và áp dụng vào việc dạy học đó
là J. Piaget. Theo ông: nền tảng của việc học là khám phá và các cấu trúc nhận thức

3

phải có lịch sử phát sinh và phát triển nằm trong một q trình kép: đồng hóa và
điều ứng.

Một tác giả khác có nhiều đóng góp cho sự phát triển của LTKT đó là L.X.
Vygotsky. Ơng cho rằng: trẻ em học các khái niệm khoa học thông qua sự mâu
thuẫn giữa những quan niệm hằng ngày của chúng với những khái niệm của người
lớn. Người lớn giới thiệu cho trẻ em những khái niệm chuẩn mực, nhưng đồng thời
trẻ em phải tự kiến tạo sự hiểu biết riêng của mình với thế giới xung quanh chứ
không chỉ chấp nhận và ghi nhớ một cách gượng ép những gì mà người lớn truyền
đạt.

Trong những năm gần đây, LTKT đang là đối tượng nghiên cứu của nhiều
nhà tâm lý học, giáo dục học trên thế giới. Chúng ta có thể kể đến các cơng trình
nghiên cứu như: Tâm lý học và giáo dục học của Jean Piaget (1997); Tâm lý học

Vygotsky của Phạm Minh Hạc (1997); Patricia H. Miler (2003) với Các thuyết về
tâm lý học phát triển,...

Tiếp cận thành tựu của tâm lý học hiện đại, các nhà tâm lý học trong nước
cũng có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về LTKT của các tác giả như: Những vấn
đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học của Nguyễn Hữu Châu (2005), Dạy
học và phương pháp dạy học trong nhà trường của Phan Trọng Ngọ (2005), Lý
thuyết kiến tạo, một hướng phát triển mới của lý luận dạy học hiện đại của Bùi Gia
Thịnh (1995), Tiếp cận kiến tạo khoa học trong dạy học khoa học theo mơ hình
tương tác của Nguyễn Phương Hồng (1997), Phương pháp dạy học truyền thống và
hiện đại của Thái Duy Tuyên (2008),... cũng đã giới thiệu khá cụ thể về LTKT và
khả năng ứng dụng của lý thuyết này trong các lĩnh vực khác nhau đặc biệt là lĩnh
vực dạy học.
1.6. Đóng góp của đề tài

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc tổ chức dạy học theo phương
pháp LTKT trong dạy học Vật lí.

4

- Thiết kế tiến trình dạy học một số bài trong chương “Chất khí” thuộc phần
Nhiệt học Vật lí 10 Cơ bản.
1.7. Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Phụ lục, phần chính văn gồm ba chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của lý thuyết kiến tạo trong dạy học ở trường
THPT
Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Chất khí” theo lý
thuyết kiến tạo nhằm nâng cao chất lượng dạy học Vật lí
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5

PHẦN 2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA LÝ THUYẾT KIẾN

TẠO TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học
1.1.1. Khái niệm lý thuyết kiến tạo

Lý thuyết kiến tạo là một quan điểm mới về dạy học dựa trên những nghiên
cứu tâm lý học trong quá trình nhận thức của người học. Học thuyết này xem hoạt
động học tập là quá trình biến đổi nhận thức, chủ động xây dựng kiến thức từ những
kinh nghiệm vốn có của người học.
1.1.2. Cở sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo

Lý thuyết kiến tạo xuất phát từ một quan điểm của J. Piaget (nhà tâm lý học
lỗi lạc người Thụy Sĩ, 1896 – 1980) về các cấu trúc nhận thức [2]. Theo quan điểm
này, hoạt động nhận thức của con người liên quan đến việc tổ chức thông tin và
thích nghi với mơi trường mà người học tri thức đó phải thơng qua q trình đồng
hóa và điều ứng.

Sự phát triển nhận thức bao gồm ba quá trình cơ bản: đồng hóa, điều ứng và
sự cân bằng. Đồng hóa là một phần của sự thích nghi, là cơ chế giữ gìn cái đã biết và
cho phép người học vận dụng những cái đã biết để giải quyết tình huống mới. Còn
sự điều ứng chỉ thực sự xuất hiện khi những gì đã học khơng đủ để giải quyết các
tình huống mới. Để giải quyết các tình huống này, người học có thể điều chỉnh,
thậm chí là bác bỏ các nhận thức, quan niệm cũ. Cân bằng là sự điều chỉnh của chủ
thể giữa hai q trình đồng hóa và điều ứng. Như vậy, đồng hóa khơng làm thay đổi
nhận thức và khi một học sinh tiếp xúc với một thông tin mới, sự mất cân bằng sẽ

bắt đầu xuất hiện cho tới khi có sự thích nghi với thơng tin mới và khi đó sẽ có sự
cân bằng.
1.1.3. Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo [3]

Trong triết học duy vật biện chứng, tư tưởng chính của lý thuyết kiến tạo đã
được nhận thức luận Mác-Lênin khẳng định trong luận đề: Thế giới tự nhiên được

6

tạo nên bởi vật chất, vật chất luôn vận động và tồn tại khách quan, con người có thể
phản ánh được sự tồn tại và vận động của vật chất trong tư duy và hành động của
mình. Như vậy, con người phải kiến tạo nên hệ thống tri thức để phản ánh thực tại
xung quanh mình. Nếu hệ thống tri thức càng phong phú thì thực tại khách quan
càng được phản ánh một cách sâu sắc và đầy đủ hơn. Một số hiện tượng con người
chưa giải thích được đó là do hệ thống tri thức chưa được kiến tạo một cách đầy đủ.
Khi đó, xuất hiện yêu cầu mở rộng tri thức và điều này thúc đẩy con người không
ngừng nổ lực hoạt động và con người ngày càng nhận thức được thực tại sâu sắc hơn
và tiệm cận với chân lý hơn.
1.1.3.1. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học [4]

Là một trong những người tiên phong trong công việc vận dụng lý thuyết
kiến tạo vào dạy học, Von Glasersfeld (nhà triết học người Đức, sinh năm 1917) đã
nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của lý thuyết kiến tạo như sau:
a) Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải
tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.
b) Nhận thức là một q trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi
người. Nhận thức khơng phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên
ngoài ý thức của chủ thể.
c) Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó HS dần dần tự hịa mình vào các
hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp, HS không chỉ tham gia,

trao đổi, đàm phán và đánh giá. Các HS đều có thể đưa ra lý lẽ để bảo vệ ý kiến của
mình, ở đây xuất hiện các mối quan hệ tương tác với nhau.
d) Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tương xứng với những yêu
cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra.
e) Học sinh đạt được kiến thức mới theo chu kì:
Dự báo -> Kiểm nghiệm -> Thất bại -> Thích nghi -> Kiến thức mới
Năm luận điểm trên là cơ sở xây dựng mô hình mới – dạy học kiến tạo

7

1.1.3.2. Dạy học kiến tạo. Tiếp cận kiến tạo trong dạy học
1.1.3.2.1. Dạy học kiến tạo

Dạy học theo quan điểm kiến tạo là kiểu dạy học đi sâu vào sự chuyển hóa
bên trong của quá trình nhận thức, tìm hiểu cơ chế tiếp nhận của HS. Người học tiếp
nhận kiến thức một cách có chọn lọc và phụ thuộc nhiều vào năng lực nhận thức sẵn
có cùng mối quan hệ giữa cái đã có và cái cần tiếp nhận của họ. Quá trình học tập
theo quan điểm kiến tạo là quá trình biến đổi nhận thức của người học chứ không
phải là q trình truyền thụ tri thức theo một khn mẫu nào đó.
1.1.3.2.2. Tiếp cận kiến tạo trong dạy học

Từ năm luận điểm của Von Glasersfeld có thể trình bày cách tiếp cận của mơ
hình dạy học kiến tạo (gọi tắt là cách tiếp cận kiến tạo) như sau [4] :
Cách tiếp cận kiến tạo trong dạy học nhấn mạnh đến mối liên tưởng kiến thức vốn
có với những kiến thức cần học, địi hỏi người giáo viên phải tạo ra được mơi trường
học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức, có ý nghĩa là:
- Tạo cơ hội để học sinh trình bày, thể hiện những kiến thức vốn có.
- Cung cấp tình huống có vấn đề, có ý nghĩa (liên quan đến kiến thức vốn có của học
sinh).
- Tạo cơ hội cho học sinh suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề (đề xuất giả thuyết,

tạo ra kiến thức mới).
- Dẫn dắt HS lĩnh hội kiến thức mới một cách đầy đủ, khoa học.

Như vậy, trong quá trình dạy học giáo viên không được đơn thuần truyền thụ
kiến thức mà phải là người động viên học sinh tham gia vào quá trình kiến tạo kiến
thức; là người dự đốn, tìm hiểu những suy nghĩ, kiến thức vốn có trong đầu học
sinh trước giờ học cũng như trong giờ học; là người chỉ dẫn học sinh kiến tạo những
tri thức có ý nghĩa, thúc đẩy quá trình biến đổi nhận thức của học sinh.

Ta thấy rằng các tác giả có thể đã nhấn mạnh một vài khía cạnh khác nhau
nhưng đều thống nhất các quan điểm cơ bản chung như sau:
a) Dạy học phải xuất phát từ những quan niệm vốn có của học sinh.

8

b) Trong quá trình dạy học, phải tổ chức cho học sinh tích cực, tự lực hoạt động
nhận thức, xây dựng kiến thức bằng cách vượt qua các khó khăn trong nhận thức.
c) Trong q trình dạy học phải ln ln có sự tương tác giữa người học với giáo
viên và bạn học.
1.1.4. Kiến tạo trong dạy học [4]

Từ giả thuyết do Von Glaserfeld đề xuất, Paul Ernest đã phân thành các loại
kiến tạo sau:
1.1.4.1. Kiến tạo cơ bản
1.1.4.1.1. Khái niệm kiến tạo cơ bản

Theo tâm lý học phát triển và tâm lý học trí tuệ của Piaget và Vygosky, học
tập là q trình cá nhân đồng hóa và điều ứng, tiếp nhận thơng tin từ mơi trường, xử
lý thơng tin đó và thích ứng với mơi trường, nhờ đó mà kiến tạo cho mình một hệ
thống quan niệm về thế giới xung quanh, quá trình tự học tập này là sự kiến tạo cơ

bản.

Kiến tạo cơ bản quan niệm quá trình nhận thức là quá trình học sinh thích
nghi với mơi trường thơng qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng để dẫn đến sự
cân bằng. Tuy nhiên, q trình này khơng phải là sự sắp xếp một cách cơ học các
kiến thức đã có và các kiến thức mới, mà bao gồm quá trình chủ thể nhận thức, suy
nghĩ để loại bỏ những tri thức cũ không phù hợp, chọn lọc những tri thức đúng, phù
hợp. Do vậy, tri thức mới được hình thành bao gồm cả quá trình loại bỏ, kế thừa và
phát triển các quan niệm sẵn có của học sinh. Theo quan điểm kiến tạo cơ bản quá
trình nhận thức của học sinh là q trình thích nghi và tiến hóa.
1.1.4.1.2. Ưu điểm của kiến tạo cơ bản

Ưu điểm nổi bật của kiến tạo cơ bản là đề cao vai trò tự lực của các cá nhân
trong hoạt động nhận thức và chỉ ra cách thức cơ bản để người học xây dựng nên tri
thức cho bản thân trong quá trình học tập.

9

1.1.4.1.3. Nhược điểm của kiến tạo cơ bản
Song, khi coi trọng quá mức vai trị của các cá nhân trong q trình nhận thức

cũng chính là đặt học sinh vào tình trạng cơ lập, làm mất đi sự xung đột mang tính
xã hội trong nhận thức. Do vậy, kiến thức được kiến tạo thiếu đi tính xã hội. Những
kết quả nghiên cứu thực nghiệm cho thấy, những quan niệm sai trái và chưa phù hợp
với tri thức khoa học thường có sức bền kỳ lạ và chúng trở thành chướng ngại vật
trên con đường tổ chức nhận thức cho học sinh trong dạy học. Hạn chế này của kiến
tạo cơ bản sẽ được khắc phục nhờ kiến tạo xã hội.
1.1.4.2. Kiến tạo xã hội
1.1.4.2.1. Khái niệm kiến tạo xã hội

Con người thường không tồn tại một cách đơn lẻ mà thường sinh sống trong
gia đình, trong tập thể, trong cộng đồng xã hội. Đồng thời con người có ngơn ngữ để
giao tiếp với nhau trong cộng đồng. Do đó, theo Vygosky, sự học tập của con người
khơng chỉ dừng lại ở q trình kiến tạo cơ bản mà đồng thời được thực hiện thông
qua sự tương tác, sự tranh luận trong cộng đồng. Vì vậy, kiến thức được tạo nên có
tính chất xã hội, người ta gọi đây là kiến tạo xã hội.
1.1.4.2.2. Ưu điểm của kiến tạo xã hội

Ưu điểm của kiến tạo xã hội là nhấn mạnh vai trò của các yếu tố xã hội trong
quá trình kiến tạo tri thức, bởi vì trong q trình kiến tạo tri thức nếu xung đột mang
tính cá nhân chỉ có ý nghĩa quan trọng trong một số giai đoạn thì sự xung đột giữa
các cá nhân mới là động lực quan trọng trong quá trình phát triển trí tuệ người học.
1.1.4.2.3. Nhược điểm của kiến tạo xã hội

Nếu q thiên về kiến tạo xã hội thì vai trị của chủ thể trong q trình nhận
thức khơng được thể hiện một cách rõ nét.

Ta nhận thấy rằng, cả kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội đều mang những ưu
nhược điểm nhất định. Trong khi kiến tạo cơ bản đề cao vai trị của cá nhân thì kiến
tạo xã hội đề cao vai trị của những tác nhân bên ngồi ảnh hưởng đến q trình
nhận thức của người học. Chính vì vậy, để tổ chức hoạt động dạy học có hiệu quả,

10

những người giáo viên phải biết tạo ra những môi trường học tập thuận lợi, sao cho
nhờ những kinh nghiệm cùng với những kiến thức, kỹ năng đã có, người học có thể
mở rộng và thiết kế lại sự hiểu biết, kiến thức và kỹ năng của bản thân. Mỗi cá nhân
học sinh cần phải được tạo môi trường, điều kiện để trao đổi, tương tác với các bạn
trong lớp (Kiến tạo xã hội).
1.1.5. Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học kiến tạo [5]

1.1.5.1. Vai trị của giáo viên trong q trình dạy học kiến tạo

- Tạo khơng khí dạy học.
- Tạo điều kiện để học sinh bộc lộ quan niệm riêng.
- Tổ chức cho học sinh tranh luận về những quan niệm của mình.
- Là trọng tài trong những trường hợp ý kiến tranh luận không ngã ngũ.
- Tạo điều kiện và giúp học sinh nhận ra các quan niệm sai lệch của mình và
tự khắc phục chúng.
- Trình bày tính hiển nhiên của các quan niệm khoa học.
- Tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức thu nhận.
1.1.5.2. Vai trò của học sinh trong quá trình dạy học kiến tạo
- Học sinh phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập
mới, chủ động trong việc huy động những kiến thức, kỹ năng đã có vào khám phá
tình huống học tập mới.
- Học sinh phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn của
mình khi đứng trước tình huống học tập mới.
- Học sinh phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông tin
với bạn học và với giáo viên.
- Người học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh hội
được các tri thức mới thông qua việc giải quyết các tình huống học tập.

11